Статья "Дети с нарушением слуха и школа.Инклюзивное образование"

О детях с нарушенным слухом.  Классификация детей с нарушением слуха Начнем с того, что ответим на вопрос почему же мы стремимся изучать людей имеющих проблемы со слухом. Они же те же люди, только лишь с небольшим   отличием   от   других.   И   именно   это   и   является   ответом   на вопрос. Так как именно ради изучению этих самых отличий от  полностью здоровых   людей   и   изучает   такая   наука   как   специальная   психология.   А изучение   лиц   с   проблемами   со   слухом   является   одним   из   направлений, которыми занимается специальная или же иными словами коррекционная психология.       Отстутствие   слуха   является   своеобразным   дефектом.   А   дефект–   это какой­либо телесный недостаток. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату   ребенка.   В   деятельности  нервной   системы   различают   три отдельных   аппарата.   Недостаток   каждого   из   трех   аппаратов   по­разному влияет на развитие ребенка и его воспитание.  Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной   памяти   у   детей­дебилов,   восприятия   и   пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал   вторичными   отклонениями,   непосредственно   не   связанными   с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. У   глухих   детей  первичным   дефектом   является   нарушение   слухового восприятия, глухота. Вторичный дефект – немота (если глухота возникла до овладения речью). Следовательно,   если   существует   первичный   и   вторичный   дефект   то существует и некая классификация людей страдающих отсутствием слуха. Рассмтрим их. В   основу   ряда   классификаций   нарушений   слуха   положены   различные факторы. Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с  нарушениями   слуха  является  классификация  Л.  В.  Неймана (1977).  В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования   речи   при   таком   состоянии   слуха.   В   основу   определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной   аудио­метрии   и   речью.   Применительно   к   детям   раннего   и дошкольного   возраста   чаще   всего   применяется   игровая   тональная аудиометрия. Применение  этой методики в работе  с маленькими детьми (двух­трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно­двигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.). Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов. В   качестве   основного   критерия   определения   степеней   тугоухости   Л.   В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот   (от   500   до   4000   Гц).   В   зависимости   от   средней   потери   слуха   в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости: 1­я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ; 2­я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ; 3­я степень — потеря слуха превышает 70 дБ. В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха. Затруднения   в   овладении   речью   могут   возникнуть   у   ребенка   уже   при снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей   между   нормальным   слухом   и   тугоухостью.   Условная   граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ. Под   глухотой   понимается   такая   степень   снижения   слуха,   при   которой самостоятельное   овладение   речью   (спонтанное   формирование   речи) оказывается   невозможным.   Л.   В.   Нейман   отмечает,   что   возможности, которыми  располагают   глухие  дети  для  различения  звуков  окружающего мира,   зависят   в   основном   от   диапазона   воспринимаемых   частот.   В зависимости   от   объема   воспринимаемых   частот   по   состоянию   слуха выделяют четыре группы глухих: 1­я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125­ 250 Гц; 2­я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц; 3­я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц; 4­я   группа   —   дети,   которым   доступно   восприятие   звуков   в   широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше. Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары   в   барабан).   Глухие   дети   с   лучшими   остатками   слуха   (третья   и четвертая   группы)   в   состоянии   воспринимать   и   различать   на   небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие   голоса   животных,   некоторые   бытовые   звуки:   звонок   в   дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе,   в   состоянии   различать   речевые   звучания   —   несколько   хорошо знакомых лепетных или полных слов. Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут   стать   основой   для   познания   звуков   окружающего   мира   и ориентирования   в   нем,   а   также   сыграть   важную   роль   в   процессе формирования устной речи. В   настоящее   время   при   оценке   состояния   слуха   детей   в   медицинских учреждениях   используется   Международная   классификация   нарушений слуха.   В   соответствии   с   этой   классификацией   средняя   потеря   слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц. 1­я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ; 2­я степень — от 40 до 55 дБ; 3­я степень — от 55 до 70 дБ; 4­я степень — от 70 до 90 дБ. Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота. Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей   обучения   детей   с   различным   состоянием   слуха   оказала педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л. С. Выготского о первичныхи вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные   в   основу   педагогической   типологии   детей   с   недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития. 1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его   принципиальном   отличии   от   аналогичного   недостатка   у   взрослых.   У взрослого   нарушение   деятельности   слухового   анализатора   приводит   к проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте   влияет   на   ход   психического   развития   ребенка,   вызывает   ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи. 2.   Для   правильного   понимания   развития   ребенка   с   недостатками   слуха важно   учитывать   возможность   самостоятельного   овладения   речью   при данном   состоянии   слуха   (без   специального   обучения).   Своеобразие слухового  анализатора  состоит  в его  решающей  роли  для  формирования речи.   Невозможность   полноценного   слухового   восприятия   создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у   ребенка.   Отсутствие   устной   речи   или   значительное   ее   недоразвитие затрудняет   овладение   письменной   формой   речи:   пониманием   читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит   препятствием   в   овладении   знаниями   в   различных   сферах   жизни человека. 3. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой — нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха. 4.   Группа   детей   с   нарушениями   слуха   исключительно   разнообразна   не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3)   педагогическими   условиями,   в   которых   находился   ребенок   после появления   слухового   нарушения;   4)   индивидуальными   особенностями ребенка. Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи детей.   Отмечается   прямая   взаимосвязь   между   снижением   слуха   и состоянием   речи:   чем   больше   потеря   слуха,   тем   сильнее   страдает   речь ребенка,   а   при   тяжелых   нарушениях   она   вообще   не   формируется   без специального обучения. Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию.   Потеря   слуха   в  возрасте   от   двух­трех   до   четырех­пяти   лет вызывает   распад   речи,   если   не   были   предприняты   специальные педагогические   меры.   У   детей   старшего   дошкольного   возраста   в   случае потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться. Ориентируясь   на   указанные   принципиальные   положения   педагогической типологии,   Р.   М.   Боскис   выделила   две   основные   группы   детей   с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К   первой   группе   отнесены   дети,   состояние   слуха   которых   не   создает возможности   для   спонтанного   формирования   речи   (без   специального обучения). В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий  формированию речи (примерно до двух лет) — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, — это позднооглохшие дети. К   группе   слабослышащих   отнесены   дети   с   нарушенным   слухом,   при котором   возможно   самостоятельное   речевое   развитие,   хотя   бы   в минимальной   степени.   Состояние   слуха   слабослышащих   детей характеризуется   большим   разнообразием:   от   небольшого   нарушения восприятия   шепотной   речи   до   резкого   ограничения   восприятия   речи разговорной громкости. С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей. Первая категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления в   школу   имеют   тяжелое   недоразвитие   речи   (отдельные   слова,   короткие, неправильно   построенные   фразы,   грубые   нарушения   лексического, грамматического,   фонетического   строя   речи).   Вторая   группа   — слабослышащие   дети,   владеющие   развернутой   фразовой   речью   с небольшими   отклонениями   в   грамматическом   строе,   фонетическом оформлении. На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р. М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на   различных   способах   восприятия   речи   и   различных'способах   ее формирования.   В   соответствии   с   выделенными   категориями   детей   были созданы различные типы школ: 1) специальная школа для глухих детей; 2)   специальная   школа   для   слабослышащих   и   позднооглохших   с   двумя отделениями: первое — для детей, владеющих развернутой речью; второе — для детей с глубоким речевым недоразвитием. Психолого­педагогическая   классификация   Р.   М.   Боскис   имеет   важное значение   также   для   правильного   комплектования   групп   в   дошкольных учреждениях   для   глухих   и   слабослышащих   детей,   их   подготовки   к обучению в разных типах специальных школ. Причины нарушения слуха у детей Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых и у детей раннего возраста. Большинство из них носит временный характер,   например   при   воспалении   среднего   уха   (отитах),   простудах, образовании   серных   пробок,   при   аномальном   строении   наружного   и среднего   уха   (отсутствие   или   недоразвитие   ушных   раковин,   заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.).  Частой причиной поражения слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы. В частности, большое значение в этиологии нарушения слуха   имеют   аденоидные   разращения.   Непосредственной   причиной понижения   слуха   в   этих   случаях   является   нарушение   нормальной вентиляции   среднего   уха   и   связанные   с   ним   изменения   в   положении барабанной перепонки и цепи слуховых косточек. Степень   понижения   слуха   при   заболеваниях   среднего   уха   может   быть различной. Для этих заболеваний более характерными являются легкое и среднее   понижение   слуха,   но   могут   встречаться   и   тяжелые   нарушения слуха,   Они   развиваются   обычно   в   результате   перехода   воспалительного процесса во внутреннее ухо, однако резко выраженная тугоухость может возникнуть и в тех случаях, когда процесс ограничивается только средним ухом, т. е. при поражении лишь звукопроводящего аппарата. В этиологии (от   греч.   aitia   —   причина),   изучающей   причины   и   условия   болезни,   в частности резко выраженных форм стойких нарушений слуха, важнейшую роль   играют   поражения   внутреннего   уха   и   ствола   слухового   нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих путей в головном мозгу, а также   корковых   слуховых   центров   как   по   частоте,   так   и   по   степени возникающих   при   них   нарушений   слуха   имеют   сравнительно   меньшее значение.  Внутреннее ухо часто вовлекается в воспалительный процесс заболеваний среднего уха. Причем возникающие во внутреннем ухе изменения, в отличие от обусловивших их заболеваний среднего уха, в большинстве случаев не поддаются лечению.  Такого рода нарушения называют кондуктивными.  Другую   группу   нарушений   слуха   составляют   так   называемые   стойкие нарушения, связанные с поражением внутеннего уха­ тугоухость и глухота. Стойкие   нарушения   слуха   у   детей   могут   быть   врожденными   и приобретенными. Нарушения   слуха   могут   вызываться   различными   заболеваниями   детей. Среди   них   менингит   и   энцефалит,   корь,   скарлатина,   отит,   грипп   и   его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха   ведет     слуха. чаще Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации частичной потере к     слуховых   косточек,   атрофии   или   недоразвития   слухового   нерва, химических   отравлений   (например,   хинином),   родовых   травм   (например, деформации   головы   ребенка   при   использовании   щипцов).   К   нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.).    К   нарушениям   функционирования   слухового   анализатора   также   могут привести   химические   препараты,   токсично   действующие   на   него   (хинин, стрептомицин, мышьяк, ртуть, свинец), сильный шум и вибрация, травмы головы.  Практическое   значение   в   возникновении   врожденных   нарушений   слуха имеет   алкоголь,   употребляемый   матерью   во   время   беременности,   а   из лекарственных веществ — антибиотики группы аминогликозидов, а также производные   хинина.   Возникающие   при   применении   такого   рода ототоксических препаратов нарушения слуха, как правило, необратимы и поддаются лечению лишь в самом начале развития. Поэтому здесь особое значение   приобретают   первые   симптомы   (шум   в   ухе   и   снижение   слуха). Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когда зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым.  Роль   наследственного   (генетического)   фактора   в   качестве   причины врожденных нарушений слуха в прежние годы несколько преувеличивалась. Однако   этот   фактор,   несомненно,   имеет   некоторое   значение,   так   как известно, что в семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются   значительно   чаще,   чем   в   семьях   слышащих.   Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются   врожденно   глухими,   а   также   в   случае   брака   между   близкими родственниками,   при   большой   разнице   в   возрасте   вступивших   в   брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов). Физические особенности детей с нарушениями слуха Нарушения   слуха   приводят   к   целому   ряду   вторичных   отклонений   и задержки, как психического, так и физического развития. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Многие   отечественные   исследователи   отмечали   и   отмечают,   что слабослышащим   детям   свойственны   различные   нарушения   в   физическом развитии, двигательной сфере. Среди   основных   характеристик   здесь   следует   отметить   следующие: 1.   У   слабослышащих   детей   наблюдается   неуверенность   в   движениях   и недостаточное   развитие   координации.   Как   отмечает   Н.   А.   Рац   данное отклонение особенно заметно при овладении навыком ходьбы у маленьких детей, что приводит в старшем возрасте к появлению шаркающей походки. 2.Замедленный   ритм   овладения   слабослышащими   детьми   двигательных навыков. Данная характеристика была выделена в работах А. П. Гозова, Ю. Н. др. Комарова и       3. Сложности при сохранении динамического и статичного равновесия (В. А. др.). Какузин и       4.   Достаточно   низкий   уровень   развития   умения   ориентироваться   в пространстве др.). Кукушкина (О. И. и           5.   По   данным   Б.   М.   Зайцева   и   Б.   И.   Орлова   у   слабослышащих   детей проявляется замедленная скорость выполнения отдельных движений и всего темпа деятельности. 6.  Нарушения   слуха  также   оказывают   негативное   влияние   и   на  развитие различных физических качеств (например, силы, выносливости и т. д.). Как отмечают в своей статье Ю. А. Пеганов и А. Г. Спицын в 8­летнем возрасте величина отставания слабослышащих от слышащих была равна 6 — 8%, а к 17 возрасту достигала 53,3% Особенности   развития   моторики   слабослышащих   детей   являются следствием   нарушения   функций,   происходящих   в   отдельных   системах организма ребенка. Так,   в   многочисленных   работах   по   данной   проблеме   отмечается   связь   в развитии двигательной сферы и вестибулярного аппарата. Например, Н. Л. Надеина в своем исследовании выявила, что у детей с нарушениями слуха проявляются различные отклонения в развитии вестибулярного аппарата в 62%   случаев.   Изменения   моторики   слабослышащих   детей   наблюдаются даже при незначительных нарушениях в работе вестибулярного аппарата. При этом автор отмечает, что количество слабослышащих детей, у которых имеются   нарушения   в   двигательной   сфере,   превышает   число   ребят   с отклонениями в вестибулярном аппарате. По мнению Т. В. Розанова и А. О. Костаняна   этот   факт   объясняется   тем,   что   «патологический   процесс   в слуховом   анализаторе   изменяет   не   только   функции   вестибулярного аппарата,   но   и   функции   кинестезического   анализатора,   который   также определяет особенности двигательной деятельности глухих».  Состояние развития двигательной сферы можно оценивать по некоторым неврологическим показателям. Так   по   данным   А.   А.   Венгера,   Г.   Л.   Выготской,   Э.   И.   Леонгарда   у слабослышащих   детей,   имеющих   рано   приобретенное   или   врожденное поражение   слуха   и   нарушение   вестибулярного   аппарата,   статические   и локомоторные функции часто отстают в своем развитии. Процент детей, которые   позже   начинают   держать   голову,   сидеть,   стоять,   ходить,   среди слабослышащих тот же, что и среди глухих детей. Компенсация задержки развития происходит в те же самые сроки, что и у глухих, т. е. к 1 году 2 мес.– 1 году 4 мес. В преддошкольном возрасте слабослышащие дети также во многих случаях сохраняют неустойчивость; сохранение равновесия дается им с трудом. Среди   слабослышащих   имеется   значительное   количество   детей   с последствиями   резус­конфликта.   У   таких   детей   моторные   нарушения бывают   выражены   сильнее   и   иногда   сохраняются   на   протяжении   всего дошкольного детства, даже в тех случаях, когда они не являются грубыми и не   лишают   ребенка   возможности   свободно   передвигаться,   играть, осуществлять самообслуживание. В дошкольный период развития слабослышащие дети, не имеющие резус­ конфликта,   как   правило,   выглядят   моторно   сохранными.   Недостатки   в координации движений, в развитии мелкой моторики не бросаются в глаза, хотя   и   могут   быть   обнаружены   при   внимательном   наблюдении   или   в процессе совместной деятельности с ребенком.  В исследованиях Н. И. Букуна было выявлено, что у 64% слабослышащих детей   проявляются   существенные   изменения   характера   рефлекторного ответа, а у 43% диагностируется невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. Результаты исследований показывают, что уровень физического развития, по   всем   основным   соматометрическим,   признакам   слабослышащих подростков в возрасте 15 лет ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием слуха. Уровень физического развития слабослышащих юношей в возрасте 17 лет практически не отличается от физического развития юношей с нормальным развитием.   При   этом   отмечается,   что   показатели   двигательной подготовленности   слабослышащих   ниже   данных   двигательной подготовленности   детей   с   нормальным   развитием   слуха,   а   уровень физической   подготовленности   15   и   17­летних   слабослышащих   юношей остается практически неизменным.  Итак,   физическое   развитие   слабослышащих   детей   характеризуется различными   нарушениями   (неуверенность   в   движениях,   трудности   при сохранении   равновесия,   низкий   уровень   развития   ориентировки   в пространстве,   невыраженное   снятие   тормозного   влияния   коры   головного мозга и т. д.). Состояние   двигательной   сферы   слабослышащих   детей   зависит   от   трех основных   причин:   нарушения   слуха,   недостаточное   развитие   речи   и функциональных систем.  Психические особенности детей с нарушениями слуха Психическое   развитие   детей   с   нарушенным   слухом   подчиняется закономерностям,   которые   обнаруживаются   в   развитии   нормально слышащих   детей.   Из­за   поражения   слуха   объем   внешних   воздействий   на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного   психического   развития   всякого   ребенка   является   возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие их ограничений   различия   в   психической   деятельности   между   слышащим   и глухим   ребенком,   незначительные   на   начальных   этапах   онтогенеза, возрастают   в   течение   последующего   времени.   Это   происходит   до определенного систематического вследствие этапа,       когда   сурдопедагогического   воздействия   различия   перестают   нарастать   и   даже уменьшаются.   Чем   благоприятнее   условия,   тем   быстрее   нивелируются различия в развитии ребенка с нарушенным слухом и нормально слышащим. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого   ребенка   становится   ведущим,   главным   в   познании   окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий,   фиолетовый,   красный,   оранжевый.   Глухие   дети   более   тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на   зрительные   восприятия.   Каждая   фонема   нашего   языка   имеет   свой соответствующий   артикулярный   образ.   Глухой   ребенок   зрительно воспринимает   и   запоминает   этот   образ.   В   дальнейшем   в   процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов. Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения У   человека   существует   тесная   связь   между   двигательным   и   слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда   вследствие   исключения   звуковых   раздражений   и   отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота. При   частичном   нарушении   функции   слухового   анализатора   речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У   глухих   детей   потеря   слуха   отрицательно   влияет   не   только   на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Многие   сурдопедагоги   обращали   внимание   на   особенности   двигательных ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений у   глухих,   неуклюжесть   и   неловкость   их   походки.   Они   объясняли   это поражением   вестибулярного   аппарата,   а   также   нервных   окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии   слухового   контроля   при   выполнении   движений.  Может   быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной   речью.   Слышащий   ребенок   при   ошибке   или   неправильном произношении   звука   для  исправления   пользуется   слуховым   контролем,  а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля,   база,   на   которой   формируется   речь,   особенно   такие   ее формы,   как   устная,   дактильная,   мимическая(при   классической   системе обучения глухих). Осязательные   ощущения   (ощущения   тактильные,   температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют   пользоваться   этим   сохранившимся   анализатором.   Получив   новый предмет,   они   начинают   манипулировать   им,   что   несущественно   для процесса   осязания,   или   прикасаться   к   его   поверхности   лишь   кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. Тактильно­вибрационные   ощущения   играют   в   жизни   аномальных   детей особое место. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов.   Диапазон   частот,   воспринимаемых   с   помощью   тактильно­ вибрационных ощущений, При   полном   выключении   слухового   анализатора   тактильно­вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно­вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. По   данным   исследования   с   использованием   тактильно­   вибрационных ощущений   речь   глухих   значительно   улучшилась,   и   ее   понимание посторонними   лицами   увеличилось   на   38%   по   сравнению   с   прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений. Внимание­это   сосредоточенность   психической   деятельности   человека   в данный момент времени на каком­либо реальном или идеальном объекте. Для   неслышащих   характерны   неустойчивое   состояние   вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На   всех   этапах   школьного   обучения   продуктивность   внимания   глухих учащихся   остается   более   низкой   по   сравнению   со   слышащими сверстниками. У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Память­это   познавательный   психический   процесс,   заключенный   в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого. Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального   опыта   глухими   детьми   значительно   затруднено,   и   тот обширный   познавательный   материал,   который   приобретается   слышащим ребенком   спонтанно,   естественно   и   сравнительно   легко,   им   дается   при условии специального обучения и серьезных волевых усилий. Запоминание   и   воспроизведение   нарисованных   знакомых   изображений глухими учащимися 3­4­х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих   были   отличия   от   оригинала:   в   них   появлялись   частности, отсутствующие   в   показанном   изображении   (дополнения);   наряду   с появлением   нового   рисунки   детей   оказывались   порою   беднее   деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более   70%   глухих   младших   классов   с   искажениями   воспроизводят запомнивший предмет. Непреднамеренное или непроизвольное запоминание ( нет цели запомнить материал,   материал   закрепляется   без   волевых   усилий)   у   глухих дошкольников   и   школьников   не   уступает   своим   слышащим   сверстникам. (Т.В.Розанова).   Образный   материал   глухие   школьники   непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче   (зрительное   запоминание).   Но   в   то   же   время   можно   встретить   в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Преднамеренное   или   произвольное   запоминание   (есть   задача   запомнить материал,   усвоить   его)   имеет   ряд   особенности   у   глухих   детей.   Глухие школьники   младших   классов   применяют   вспомогательные   средства   для запоминания.   При   запоминании   ряда   сходных   предметов   глухие   плохо умеют использовать прием сравнения. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Трудный   для   вербализации   материал   глухие   дети   запоминают   хуже,   чем слышащие,   и   только   в   том   случае,   когда   они   в   состоянии   пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих. Зависимость   запоминания   от   способа   предъявления   материала.   Глухие значительно   хуже   запоминают   объекты,   которые   предъявляются   им   по частям, не  целиком, по   сравнению  со  слышащими  сверстниками. Глухим труднее   мысленно   воссоздавать   образ   фигуры   без   непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной   сферы,   значительно   больше   глухие   отстают   от   слышащих   в запоминании   слов,   обозначающих   звуковые   явления,   в   то   время   как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора. При   запоминании   может   произойти   пропуск   букв,   перестановка   букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они   связаны   с   текстом   и   стремятся   к   дословному,   текстуальному   его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным   запасом.   Вероятно,   более   правильным   является   объяснение Л.В.Занкова   и   Д.М.Маянц,   которые   считают,   что   слова,   используемые глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными», что глухие дети часто не могут «вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии со своим значением в другом сочетании. Воображение– это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании   представлений   и   создании   новых   образов   на   основе имеющихся. Многие глухие учащиеся 5­8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального   значения   пословицы.   Затруднения   в   понимании   метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников   в   процессе   чтения   художественной   литературы,   не   всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников 5   класса   еще   очень   мало   высказываний   из   области   слуховых   ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что   совершается   в   момент,   изображенный   на   картине.   Они   скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса   появляются   возможности   творческого   переосмысления, выражающиеся   в   описании   некоторых   моментов,   не   изображенных   на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации. Мышление   ­   это   сложный   познавательный   психический   процесс, заключающийся   в   обобщенном   опосредованном   и   целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно­ образного   мышления,   т.е.   мыслят   не   словами,   а   образами,   картинами.   В формировании словесно­ логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития   этого   вида   мышления   у   слышащих   сверстников.   Кроме   того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно­ логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся   (10­15%)   со   значительным   отставанием   в   развитии   словесно­ логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления­ в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно­ логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. глухих   детей   младшего   школьного   возраста   представляется   проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется. У   30%   глухих   первоклассников   сравнение   двух   объектов   переходит   в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых   объектов,   наличие   в   них   общих   частей,   черт   и   тут   же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов   трудно   в   одно   и   то   же   время   видеть   и   сходство,   и   различие   в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. Глухие  и слабослышащие  школьники с трудом  овладевают  обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. Глухие   дети   с   трудом   овладевают   логическими   связями   и   отношениями между   явлениями,   событиями,   поступками   людей.   Глухие   младшие школьники понимают причинно­ следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют   выявлять   скрытые   причины   каких­   либо   явлений,   событий.   Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими   явлениями,   событиями.   Они   часто   отождествляют причинно­ следственные связи и пространственно­ временные связи. У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих ( с отставанием на 3­4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем   школьном   возрасте   у   глухих   детей   начинает   формироваться абстрактно ­ понятийное мышление( словесно ­ логическое мышление). К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений. Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется   работа   по   формированию   и   развитии   речи,   тем   лучше   будут результаты в этом направлении. По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью.   У   слышащего   овладение   устной   речью,   как   правило,   опережает овладение   письменной   речью,   у   глухого   эти   процессы   могут   идти параллельно,   а   иногда   навыки   письменной   речи   усваиваются   быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная   речь,   несмотря   на   трудности,   имеет   для   глухого   некоторые преимущества   перед   устной,  поскольку   она   не  требует   наличие   слуха,  а воспринимается с помощью зрения. Позднооглохшие   дети,   за   редким   исключением,   сохраняют   уже   Слабослышащие   могут   овладеть   речью сформировавшуюся   речь. самостоятельно, опираясь на остатки слуха. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной   письменной   речи   глухих   отмечаются   и   недостатки   в логичности   и   последовательности   изложения   событий.   У   глухих   детей затруднено   планирование   излагаемого   материала.   При   изложении   они иногда   дают   описание   частностей,   упуская   главное.   А.М.Гольдберг, характеризуя   письменную   речь   глухих   детей,   указывает   на   такие   ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов. Первые   мимические   жесты,   которыми   пользуется   глухой   ребенок,   очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что­то   попросить),   Постепенно   они   усложняются,   принимают   условный характер,   начиная   выполнять   функцию   общения.   Мимико­жестовая   речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико   –   жестовая   речь   служит   средством   общения   и   познания окружающего мира. Мысли   у   глухого   формируются   на   основе   конкретных   образов, представлений,   восприятий,   возникающих   благодаря   сохранившимся органам   чувств   (зрению,   тактильно   –   вибрационным   осязанию, анализаторам). Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны   преувеличенные   представления   о   своих   способностях   и,   об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка   более   адекватна   по   сравнению   с   глухими   детьми   слышащих родителей У   глухих   младших   школьников   со   средним   уровнем   интеллектуального   У развития   отмечаются   в   основном   завышенные   самооценки. слабослышащих   младших   школьников   с   высоким   интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом   соответствуют   по   уровню   развития   личности   нормально развивающимся детям того же возраста. Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности:   учеба,   труд,   спорт.   Интересно,   что   учеба   у   глухих старшеклассников   является   главным   интересом   только   в   выпускных классах.   Глухие   старших   классов,   не   являющимися   выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности. Для   глухих   подростков   первая   тройка   жизненных   ценностей­  счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих ­ счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%). Основным   мотивом   учебной   деятельности   у   глухих   старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план. Учитель   в   школе   для   неслышащих,   особенно   для   старшеклассников обладает большим социальным авторитетом  по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если   у   учащихся   общеобразовательных   школ   доминируют   негативные характеристики   к   взаимодействию   с   учителем   на   уроке,   то   у   глухих   и слабослышащих – позитивные. Как   показывают   исследования   ,   на   ребенка   влияют   не   столько   сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое   положение   в   коллективе   обусловливает   характер   микроклимата, отражаемого   ребенком.  Осознание   своих   успехов,   соответветствия   своих стремлений   ценностной   ориентации   коллектива   способствует самоутверждению личности.   имеющих   хорошее В   коллективе   неслышащих   к   числу   лиц, социометрическое   положение,   в   основном(80%)   относятся   ученики контактные,   с   хорошо   развитой   речью,   успевающие   на   «хорошо»   и «отлично»,   причем   остатки   слуха   у   таких   детей   не   всегда   значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное поведение.  Среди   учеников,   имеющих   плохое   социометрическое   положение,   100% имеют  плохую  неразвитую  речь,  тяжелые   нарушения  слуха  и  замкнутый, необщительный   характер.   Замкнутость   и   некоммуникабельность­   это   те основные   качества,   имеющих   плохое   которые   отличают   детей, социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям(исследование проводилось в школе для глухих в старших классах. Но   если   у   глухих   учеников   7­8­ых   классов   фактор   успеваемости   играл ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классов на первый план выходили личностные особенности товарищей Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании друга менее полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и заметно превосходили глухих по полноте описаний. Неслышащие школьники, посещающие спецшколы гораздо чаще находятся в конфликтных   отношениях   с   одноклассниками,   по   сравнению   со   своими сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью поля   социального   взаимодействия   неслышащих,   большой   значимостью   в общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия. Сенсорный   дефект   мешает   глухому   ребенку   в   нормальном   общении   со взрослыми,   от   которых   он   получает   накопленный   человечеством   опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. У   неслышащих   наблюдается   недостаточно   точная   координация   и неуверенность движений У   неслышащих   наблюдается   замедленность   в   овладении   двигательными навыками У неслышащих есть трудности в овладении статического и динамического равновесия.