Статья-лекция "Мир музыкальных способностей"

Мир   музыки…   Мы   входим   в   него,   когда   научились   читать   ноты,   петь   и   играть   на музыкальных  инструментах.  Мы   знаем   и  любим   немало  музыкальных  произведений.   Но  мир музыки неисчерпаем. Какое это наслаждение – слушать хор, симфонический оркестр, смотреть оперные и балетные спектакли!  Однако это доступно только тому, кто понимает язык музыки, кто знаком с ее историей.  Можно слушать музыку – но не слышать ее, играть – но не понимать. Только   просвещенному   слушателю   она   приносит   радость   и   наслаждение.   Музыкальное произведение – это «письмо» из прошлых эпох и дальних стран или обращение композитора – современника к нам. Музыка ­ это чувства композитора и его мысли о своем времени и своей стране,   его   наблюдения,   впечатления.   Музыка   передается   от   сердца   к   сердцу   и   обладает огромной силой воздействия на человека. « Музыка раскрывает нам мир фантазии, она отвечает на наше извечное, неутолимое стремление к красоте, к идеалу, ­ писал выдающийся дирижер 20 века   Леопольд   Стоковский.   Люди   издавна   считали,   что   музыка   обладает   великой чудодейственной   силой.   Они   восхищались   музыкантами­творцами,   создавали   о   них   сказки, былины, мифы. Из тьмы веков пришли к нам легендарные имена Садко и Орфея.  К   образам   древнегреческой   мифологии   обращались   не   только   композиторы,   но   и художники,   скульпторы,   драматурги.   Чтобы   понимать   старинную   и   современную   музыку, поэзию,   живопись,   скульптуру,   надо   знать   античную   мифологию.   Она   продолжает   жить   в современной   речи,   запечатлена   в   камне.   Влияние   античной   мифологии   сказалось   на архитектурном облике многих городов Европы. В Москве, Санкт­Петербурге и других городах старинные здания украшены орнаментом, барельефами, фризами, статуями и скульптурными группами. Особой роскошью декора отличаются здания дворцов, музеев и, конечно, театров. Большой театр в Москве – это храм искусства. Над кровлей портика, словно увлекая ввысь, взлетает   квадрига   быстроногих   коней   Аполлона.   Нам   вспоминаются   и   замечательные божественные   голоса   юных   богинь­муз,   поющие   гимны   под   аккомпанемент   золотой   кифары Аполлона, где весь мир внимает стройному пению покровителя и бога музыки.   Гармония и красота муз, их искусство связывают людей с красотой и вечностью космоса. Ведь слово «космос» означает не только «вселенная», «мир», но и «красота», «порядок». Слово «музыка» в Древней Греции означало «искусства муз», служившие воспитанию души. Музыка рассказывает своим языком более сильным и выразительным сказку о себе. Музыкальный язык богат и разнообразен, потому что в его словаре не просто звуки, а мелодия, лад, ритм, тембр, динамика,   темп,   штрихи,   фразировка…всеми   этими   элементами   музыкального   языка   в   их всевозможных сочетаниях пользуются композиторы, создавая музыку. Мир   музыки   наполнен   прекрасными   мелодиями   Баха,   Моцарта,   Грига,   Шопена, Чайковского… Музыка ­ это сокровищница минувших столетий, культурное наследие целых поколений. Тот, кто не изучал музыки, не может узнать, понять и полностью воспринять ее; не может понять ее языка, « языка чувств», тот, кому закрыт к ней путь и не открыты ее тайники… Музыкальное воспитание должно выполнять воспитательную  и  образовательную роль,  а школа – являться очагом музыкальной культуры, излучающим свет на окружающую среду. Как известно, влияние музыки на человека огромно. Благодаря своей непосредственной коммуникативности,   музыка может   воздействовать   на   физиологию   и   эмоциональную   сферу   нашей   психики   сильнее,   чем какое­либо иное искусство.. Отношение   к   музыке   у   всех   нормальных   людей   является   положительным,   но   способы осуществления этого отношения отличаются друг от друга. В основе своей они реализуются в трех видах: 1) слушание музыки; 2) исполнение музыки; 3) создание музыки. Слушание музыки, исполнение и создание музыкальных произведений   более или менее взаимопроникают:  даже  активное  слушание  музыки  немыслимо  без   музыкального  мышления. Исполнение музыки требует – при участии двигательного анализатора и вегетативной нервной системы   –   моторной   активности   и   творческой   деятельности.   При   развитии   музыкальности человека   его   музыкальная   активность   (вокальная   или   инструментальная)   целенаправленно связывается   с   восприимчивостью,   опирающейся   на   достаточное   количество   необходимых музыкальных представлений. Степень   музыкальности   людей   зависит   от   качества   их   музыкальных   способностей, дарования,   умения   и   общего   развития.   Ее   определяют   не   только   музыкальный   слух,   но   и тональное   и   гармоническое   чутье,   фантазия, исполнительские (или в исключительных случаях и композиторские) способности, музыкально­ эстетический вкус и мышление.    музыкальная   память,   воображение, Отдельные элементы музыкальности определяют: 1) Понимание ритма, темпа и динамики – высоты, окраски, силы и длительности тона – интервалов. Аккордов и их чистоты, а также движения мелодии и ее изменения; 2) Понимание   двухголосия   и   многоголосия,   тональности,   отклонения   и   модуляции, мелодики, гомофонии и полифонии, вокального начала и инструментовки; 3) Понимание исполнения музыки и способа интерпретации музыкального произведения, понимание   строения   произведения,   его   содержания   и   формы,   а   также   понимание выразительности эстетических, идейных и стилистических достоинств  произведения. Исполнительская   направленность   человека   тяготеет   или   к   пению,   или   к   игре   на музыкальном инструменте, иногда к дирижированию. Здесь решающую роль играет не только направленность  музыкальности,   темперамент  и  тип   нервной   системы  человека,  но  и  педагог музыки, который направляет музыкальные способности ученика.  Кроме того, здесь на ученика оказывает влияние среда, окружение (в семье, в коллективе), а также определенный пример, который помогает ему выбрать тот или иной вид музыкальной деятельности или же остаться в сфере   восприятия   музыки.   Недостаток   музыкальности   определяется   как   немузыкальность. Между   тем   абсолютно   немузыкальный   человек,   некоторый   не   различает   даже   простейших мелодий   и   ритмов,   встречается   реже,   чем   дальтоник.   Какова   же   музыкальность     и   ее составляющие?  Если   попытаться   определить   главную   задачу   музыкального   воспитания   в   дошкольном детстве, то она может прозвучать так: влюбить детей в хорошую музыку. Её решению подчинены задачи   обучения   детей   различным   видам   элементарной   музыкальной   деятельности, формирования у них музыкальных способностей и основ высокого музыкального вкуса, а также многие   другие,   собственно   музыкальные   и   связанные   с   общим   психическим   развитием. Предложенная иерархия задач определяется возрастными особенностями детей­дошкольников и особенностями музыки как искусства.   Известно,   что   гармония   личности   возможна   только   при   условии   нормального, равновесного становления двух основных сфер психики ­ интеллектуальной и эмоциональной, или, как говорил, при условии «единства интеллекта и аффекта». Известно также, что в до­ школьном   детстве эмоциональная   сфера является   ведущей   сферой   психического.   Под   её   оп­ ределяющим   влиянием   происходит   формирование   у   ребёнка   высших   психических   функций, поведения, личности в целом.               Огромную роль в развитии эмоциональной сферы играет искусство ­ явление прежде всего эмоциональное по самой своей природе. В наибольшей степени это относится к музыке, которая,   по   замечательному   определению   профессора   ,   является   «моделью   человеческих эмоций». Музыка отражает наше отношение к миру, ко всему, что нас окружает и существует в нас самих: к природе, миру идей, социальным явлениям и глубоко личному. Таким образом, существуют явления и наше отношение к ним, которое и выражает музыка. Но ведь отношение ­ это и есть эмоция. Музыка ­ самое сложное из искусств. Её сложность определяется не столько тем, что она состоит   из   очень   большого   числа   самых   разных   средств   музыкальной   выразительности, сколько абстрактным характером музыкального художественного образа. С этими особенностя­ ми музыки связана сложность и сугубая индивидуальность её восприятия. Музыка представляет собой временное искусство, она течёт во времени, что делает очень непростой задачу воспри­ ятия целостного музыкального образа.               Особенности музыки как искусства отражения не только простых, но и очень сложных эмоций, как искусства выражения многогранных отношений человека к миру и самому себе делают   содержание   и   язык   музыки   закрытым   для   человека   на   ранних   этапах   его   развития. Ребёнка надо постепенно ввести в мир музыки, помочь ему понять содержание музыкальных художественных образов, а значит, дать возможность их пережить.                 Многие родители наблюдали (а родители­музыканты фиксировали в своих дневниках), что сначала малыш, стоя в кроватке, полу приседает в такт музыке и как бы подпевает, радуясь её   звучанию.   На   раннем   этапе   музыкального   развития   музыка   не   является   для   ребёнка информативной   сама   по   себе.   Он   реагирует   на   заключённый   в   ней   общий   эмоциональный импульс, на её звучание как на новый появившийся объект. Ребёнок обращает внимание на чисто внешние моменты ситуации: на аппаратуру, воспроизводящую музыку, если она звучит в записи, на   человека,   играющего   на   каком­то   музыкальном   инструменте   и   т.   д.   ,   и   лишь     по   мере накопления запаса музыкальных   впечатлений,   опыта музыкальной   деятельности в   её самых разных   формах,   у   ребёнка   формируется   система   сначала   элементарных,   а   затем,   всё   более сложных музыкальных способностей, которая позволяет ему понимать содержание музыки, эмо­ ционально на неё откликаться. У малыша появляются любимые музыкальные произведения, фор­ мируется потребность в общении с музыкой. Возникновение потребности в музыке ­ важнейший момент музыкального развития ребёнка. Путь этот ребёнок проходит со взрослыми: педагогами­ музыкантами или родителями, которые являются его проводниками в мир музыкальных образов. Для того чтобы деятельность педагога была успешной, требуется многое: любовь к музыке и ребёнку, профессионализм, соответствие поставленных задач возможностям ребёнка и прежде всего   уровню   развития   его музыкальности ­   иначе   ребёнок   не   сможет   воспринимать   музыку, понимать, переживать её.              Что же такое музыкальность и какова её структура в своей уникальной монографии? Борис   Теплов  «Психология   музыкальных   способностей»   (1947   г.)   определил   музыкальность как качественно своеобразное сочетание специальных музыкальных способностей, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности.              Музыкальные способности он разделил на основные: без которых не может состояться ни один   вид   музыкальной   деятельности,   и   неосновные,   необходимые   только   для   некоторых   её видов. Главным показателем музыкальности лов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям относил те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения ­ звуковысотный слух и чувство ритма. При этом , в звуковысотном слухе он выделял два компонента ­ перцептивный, связанный с восприятием мелодического   движения   (ладовое   чувство),   и   репродуктивный   (способность   к   слуховому «представливанию» мелодии). К неосновным компонентам комплекса музыкальности относил тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. Вопрос   о   структуре   музыкальности,   который   считал   одним   из   самых   трудных,   остаётся дискуссионным до сих пор. Это связано со структурной сложностью самой музыки, о чём уже говорилось   выше,   и,   естественно,   сложным,   многоуровневым   строением   музыкальности, возникающей под влиянием музыки и являющейся её отражением. В то же время это один из самых актуальных вопросов теории и практики музыкального воспитания и образования. G его решения   во   многом   зависят   успехи   музыкальной   педагогики,   построение   диагностик музыкальных способностей и программ музыкального развития.               В последние тридцать лет в работах по музыкальной психологии утвердились тенденции расширению   сферы   музыкальности,   её   интеллектуализации,   выделению   общих   музыкальны способностей, отражающих восприятие и пони мание целостного музыкального образа. поскольку   непосредственное   запоминание,               В отечественном музыкознании большое внимание уделяется музыкальному мышлении и др.. В нём выделяют два компонента: репродуктивный, связанны с анализом уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, участвующий в создания новой музыки. Эти компоненты при всех их различиях имеют общую базу ­ «языковой слой» музыкального мышления, лежащий в основе   всей   музыкальной   деятельности   и   делающий   возможными   акты   музыкальной коммуникации.   Музыканты­педагоги   и   рассматривают   музыкальное   мышление   как   полно­ правный компонент структуры музыкальности.                          В ряде работ в качестве самостоятельной способности фигурирует и музыкальная память. Известно,   что   считал,   что   нет   оснований   говорить   о   ней   как   о   самостоятельной музыкальной   способности,   усвоение   и воспроизведение   звуковысотного   и   ритмического   движения   представляют   собой   прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Однако во многих исследованиях отмечается существование «ножниц» между уровнем развития у детей музыкального слуха и чувства ритма ­ с одной стороны, и уровнем развития музыкальной памяти ­ с другой (А К Брыль и др.). Авторы подчёркивают естественную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством рит­ ма, но, тем не мене, считают её самостоятельной музыкальной способностью.Решая, так или иначе, вопрос о структуре музыкальности, авторы предлагают различные её варианты, которые, как правило, не являются результатом специальных исследований.                             Изучение   проблемы   онтогенеза   музыкальности   в   процессе   многолетнего экспериментального исследования и анализ литературы позволил нам представить структуру музыкальности как состоящую из двух основных частей: эмоциональной отзывчивости на музыку и познавательных музыкальных способностей.              Эмоциональную отзывчивость на музыку мы вслед за и большинством авторов считали центральным образованием структуры музыкальности, её главным, показателем, поскольку, как уже было сказано выше, музыка по самому своему содержанию представляет собой явление прежде всего эмоциональное.               Познавательные музыкальные способности мы рассматривали как состоящие из трёх подструктур: сенсорных музыкальных способностей (музыкальный слух и чувство музыкального ритма), музыкального мышления (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонен­ тов) и музыкальной памяти.               Каждая из познавательных музыкальных способностей представляет собой системное образование, состоящее из компонентов различной сложности. Так, например, к элементарным компонентам   системы музыкального   слуха, которые   формируются   в   условиях   элементарной музыкальной   деятельности,   динамический   и   звуковысотный относительный   слух.   Если   говорить   о   более   сложных   компонентах   этой   системы, формирующихся в условиях более сложных видов музыкальной деятельности, то это такие виды слуха,   как   абсолютный,   тональный,   полифонический   и   др.   В   системе   чувства музыкального ритма (в его узком значении) выделяются такие его компоненты, как чувство темпа, чувство метра   и   чувство   ритмического   рисунка.   Рассмотрим   и     обозначим   только   самые общие закономерности развития музыкальности.                Музыкальность как система музыкальных способностей не только развивается, но и формируется   в музыкальной деятельности, в   каждом   её   виде.   Однако   в   некоторых   видах музыкальной   деятельности   те   или   иные   способности   развиваются   наиболее   успешно.   Так, чувство музыкального ритма лучше всего развивается в музыкальном движении, звуковысотный слух   ­   в   пении   и   игре   по   слуху   на   музыкальном   инструменте,   репродуктивный   компонент музыкального мышления ­ в процессе слушания и анализа музыки, продуктивный компонент музыкального мышления ­ в процессе импровизации и сочинения музыки. Музыкальность как многоуровневая система специальных музыкальных способностей, необходимых для восприятия и   создания   музыкальных   художественных   образов,   развивается   в   онтогенезе во взаимодействии этих способностей.             Каждая музыкальная способность состоит из компонентов различной сложности и раз­ вивается в онтогенезе от простых ко всё более сложным составляющим. При этом элементарные   относятся   тембровый, компоненты той или иной способности не исчезают с появлением более сложных, а продолжают развиваться. Так, например, тембровый и динамический слух ­ первые ласточки элементарной системы   музыкального   слуха,   ­   дав   жизнь   звуковысотному,   а   вслед   за   ним   и   другим   видам музыкального слуха, сами достигают в будущем высочайших уровней развития в сложных видах музыкальной деятельности.                         В   связи   с   этим   на   каждом   этапе   онтогенеза   система   музыкальности   человека представляет собой качественно особое образование. Его характеристика включает в себя как возрастные, так и индивидуальные показатели развития каждой музыкальной способности. Подчёркивая необходимость качественного, а не количественного подхода к музыкальности, говорил, что и педагога, и психолога должно интересовать не то, насколько музыкален тот или другой   ребёнок,   а   то, какова его   музыкальность.   Задачей   педагога   является   гармонизация системы   музыкальности   каждого   ребёнка,   «подтягивание»   в   процессе   специально   орга­ низованных занятий отстающих сторон его музыкальности. Опорой в этом процессе могут слу­ жить   сильные   её   стороны.   Однако   в   дошкольном   детстве   основной   задачей   музыкального воспитания   и   образования,   как   мы   уже   говорили,   является   развитие   эмоциональной отзывчивости   на   музыку.   Если   мы   сумеем   её   сформировать,   всё   остальное   станет   делом продуктивных музыкальных технологий, помогающих становлению музыкальных способностей ребёнка, возникновению у него потребности в музыке, желанию жить в ней.               Музыкальные   способности   обусловливают   успешность   восприятия,   исполнения   и сочинения   музыки,   а   также   обучаемость   в   области   музыки.   Они   представляют   собой относительно самостоятельный комплекс: выраженными музыкальными способностями может обладать   человек,   имеющий   умственные   способности   ниже   среднего   или   даже   страдающий слабоумием   (так   называемый   феномен   «ученых   идиотов»,   действующий,   помимо   музыки, применительно к математическим вычислениям, шахматам и рисованию).                В то же время высокий уровень развития музыкальных способностей, позволяющий говорить об одаренности и таланте, предполагает комплекс, непременно включающий и высокий уровень   умственных   способностей.   Гениальность   как   наивысшая   степень   музыкальных способностей   является   свойством,   насквозь   пронизывающим   личность,   включая   ее общеинтеллектуальные   особенности.   Музыкальный   гений   может   обладать   структурой умственных   способностей,   далеко   отклоняющейся   от   обычной,   (например,   отставанием абстрактно­логического мышления и гипертрофированным развитием образного), но его общий умственный уровень всегда высок. Большинство гениальных музыкантов представляли собой умнейших людей своего времени.        Любые способности, в том числе музыкальные, базируются на задатках. Под задатками понимают   врожденные   анатомо­физиологические   и   нейрофизиологические   особенности человека, задаваемые наследственностью. Способности представляют собой задатки в развитии, причем степень развития может быть настолько различной при равных задатках, что определить границу   собственно   задатков   (педагоги   часто   именуют   ее   «потолком»)   бывает   чрезвычайно сложно. задатках   трудно   отделить   одну   от   другой   три составляющие: генетическую, врожденную (особенности развития) и возрастную. внутриутробного   В   самих                   Наиболее   легко   поддаются   диагностике   анатомо­физиологические   задатки.   В музыкальной   деятельности   это   строение   голосового   аппарата   для   певцов,   строение   рук   для пианистов и струнников, особенности дыхательного аппарата и лицевых мышц для духовиков. Гораздо сложнее определить границы нейрофизиологических задатков, представляющих собой невидимые   структуры   мозга.   Известно,   что   слуховые   задатки   в   высокой   степени   поддаются развитию, музыкально­ритмические и координационные развиваются гораздо труднее; но сказать точно, где проходит заданная природой граница, за которую возможности человека не выйдут, в отношении этих способностей нельзя. Здесь очень многое зависит от фактора среды, в которую обычно включают условия развития человека, его окружение, наличие специального обучения, а также его направленность, интенсивность, соответствие индивидуальным особенностям данного человека и т. д. Различное развитие одних и тех же задатков можно проследить на идентичных близнецах. Известны   подобные   эксперименты,   поставленные   самой   жизнью:   к примеру,   описан   случай, когда из тройняшек, имеющих отличные координационные задатки и воспитывавшихся в разных условиях, один стал жонглером, другой спортивным вратарем, третий – вором­карманником. Труднее определить границы задатков у детей, которые не являются близнецами, растут в разной обстановке и получают разное обучение. Часто люди, кажущиеся малоодаренными, начинают быстро развиваться, попадая к хорошему педагогу; соответственно, бывает и наоборот, когда из отличной школы выходят подростки, показывающие хорошие результаты, но в дальнейшем очень мало их улучшающие.                   Играет роль и возрастная составляющая  задатков. Одни дети достигают своего «потолка» раньше (чаще девочки), другие – позже. Задатки трудно диагностировать даже в тех случаях, когда они кажутся педагогам примерно равными, а обучение протекает в одних и тех же   условиях:   оно   часто   приводит   к   разным   результатам.   Тогда   на   первый   план   выходит понятие склонностей.              Под склонностью понимают выраженное желание человека заниматься той или иной деятельностью, которое во многом определяет ее успешность. По этому признаку склонность похожа   на   способность,   однако   она   не   может   быть   приравнена   к   способности,   потому   что способность как таковая в значительной мере определена природой и не во всем зависит от человека, а в склонности явно выражен волевой компонент, желание обучающегося. Психология пока   не   дает   ответа   на   вопрос,   являются   склонности   частью   врожденного   задатка   или представляют собой результат его развития. Есть много случаев, когда склонность направляла человека к деятельности, к которой у него имелся сильный комплекс способностей, вопреки внешним обстоятельствам (например, П. И. Чайковский). Имеется не меньше и примеров того, как   склонности   развивались   удачным   стечением   обстоятельств   или,   напротив,   губились неподходящими условиями. Поэтому было бы, наверное, неправильным включать склонность в понятие   задатка,   но   к   более   широкому   понятию   способностей добавить склонности,   на   наш взгляд,   можно.   Педагоги­музыканты   хорошо   знакомы   с   таким   явлением,   когда   одаренный (талантливый) по всему комплексу музыкальных способностей ученик занимается не меньше, чем среднеодаренные, как можно было бы ожидать, а, напротив, больше. Им в таких случаях движет не необходимость (он достиг бы отличного по сравнению со сверстниками результата и гораздо меньшими усилиями), а страстное желание заниматься, невозможность жить вне этой деятельности.        Склонность может быть признаком формирующейся способности, а может и в значительной мере формироваться извне (например, родителями), и тогда человек рискует заниматься не тем делом, к которому он имеет наиболее оптимальный комплекс способностей. Часто ребенок, обладающий умеренными музыкальными задатками, под влиянием родных и знакомых начинает профессионально   заниматься   музыкой,   привыкает   к   этому   занятию   и   испытывает   к   нему склонность. Он, вероятно, станет посредственным музыкантом, и никто не узнает, что у него были выраженные задатки к какому­нибудь менее престижному в глазах родственников занятию (позднее они могут проявиться в виде различных хобби).                 Музыкальные   способности   принято   подразделять   на   профессиональные   и непрофессиональные.   Профессиональные   способности   представляют   собой   комплекс,   разные элементы которого могут быть выражены в различной мере, но каждый из этих элементов и комплекс   в   целом   дают   возможность   овладевать   музыкальной   деятельностью   на профессиональном уровне.         Непрофессиональные музыкальные способности присущи подавляющему большинству людей   (за   исключением   2­3   %)   и   выражаются   в   желании   слушать   музыку,   ее   узнавании, возможности   воспроизвести   любимые   мелодии   голосом,   ритмично   двигаться.   Развитие непрофессиональных   способностей   приводит   к   умению   воспринимать   музыку   все   более высокого   уровня   сложности,   петь,   музицировать   на   различных   инструментах,   танцевать, импровизировать. Определенной границы между профессиональными и непрофессиональными В процессе такого перехода психологическая структура музыкальных способностей меняется: у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными   психическими   функциями   и   свойствами,   более   выраженными   индивидуальными особенностями такой связи, что может стать основой индивидуального художественного стиля.              Отдельные музыкальные способности у каждого человека находятся в неповторимом сочетании.   Взаимосвязь   между   ними   может   осуществляться   по   принципу компенсации.   Под компенсацией психических функций в психологии понимают восполнение каких­либо дефектов или недостаточно развитых функций при помощи других ярко выраженных свойств индивида. Благодаря   компенсации   люди,   имеющие   различную   структуру   способностей,   в   том   числе музыкальных,   могут   успешно   заниматься   одной   и   той   же   деятельностью.   Даже   у   самого одаренного человека всегда бывают относительно слабые стороны, которые компенсируются за счет других способностей. Великий педагог Нейгауз в своей собственной практике встречался с учениками всех уровней одаренности, «от музыкально дефективных до гениальных», и призывал коллег   не   ориентироваться   на   некий   воображаемый   средний   тип   учащегося,   а   знать индивидуальные возможности каждого и максимально их развивать исходя из неповторимых свойств данного ученика. способностями нет, так как интенсивное развитие способностей постепенно может перевести их на профессиональный уровень. Исследования  музыкальной  психологии  показало,   что  музыка  не волшебная   таблетка и не безотказный   способ   избавления   от невзгод.   Но она   способна   стать   важным   и гибким средством,   с помощью   которого   можно   общаться,   получать   поддержку,   находить   утешение и вдохновение.   Мы   приобретаем     множество   музыкальных   навыков,   интерпретаций и воспоминаний,   которые   есть   только   у нас;   второй   такой   музыкальной   личности   никогда не будет, сколько бы ни существовало человечество. Музыка всю жизнь будет нашим другом и спутником, нашим отражением и тенью. Действительно, мы на самом деле и есть музыка!