Статья "Нейропсихологический подход к диагностике с целью коррекции нарушений речи у детей с особыми образовательными потребностями" (В помощь педагогам)

Нейропсихологический подход к диагностике с целью коррекции нарушений речи у детей с особыми образовательными потребностями  Моисеева Р.И. учитель начальных классов ТОГКОУ С (К)ОШИ №15 I, II вида В   40­х   годах  XX  столетия   возникла   новая   область   научного   знания   – нейропсихология, основоположником которой был выдающийся психолог А.Р. Лурия. Она возникла на стыке нескольких научных дисциплин – неврологии, психологии, физиологии, анатомии мозга и др.  Современная психолого­педагогическая деятельность требует включения нейропсихологии в систему диагностического обследования и коррекционной работы с детьми, нуждающимися в этом виде помощи. Практика показывает, что если   не   будет   оказана   своевременная   нейропсихологическая   помощь слабослышащему и глухому ученику с затруднениями в понимании речи, то эти трудности пройдут через все годы его обучения. Квалифицированная помощь не только снимет конкретные трудности, но и создаст условия для формирования личности   ученика,   имеющего   нарушения   слуха   и   для   раскрытия   его способностей. Нам представляется,  что нейропсихология  должна  занять  своё место  в структуре школьных методов изучения готовности ребёнка к обучению, а также и   в   исследовании   причин   тех   трудностей   в   овладении   знаниями,   которые нередко   обнаруживают   школьники   младшего   возраста,   наряду   с педагогическими   и   психологическими   аспектами   с   целью   повышения эффективности обучения детей в школе. «Каждый отдельный человек учится быть   человеком,   –   писал   А.Н.   Леонтьев,   –   чтобы   жить   в   обществе,   ему недостаточно того, что даёт природа при его рождении. Он должен ещё овладеть тем,  что   было   достигнуто   в   процессе   исторического   развития   человеческого общества» [2, с.417]. Диагностическая сила нейропсихологического метода при исследовании детей, имеющих проблемы в прогностическая ценность       и   развитии, убедительно показана в работах ряда нейропсихологов, в основном, луриевской   школы:   А.В.   Семенович,   С.С.   Умрихин,   1992;   Л.В.   Цветкова, 1997;1998;1999, и др. Процедура нейропсихологического обследования такова, что она собирает материал, который даёт в первую очередь позитивный портрет состояния   личности   и   высших   психических   функций   (ВПФ)   у   ребёнка   и показывает его сильные стороны, «ближайшую зону» развития. Это достигается потому, что нейропсихологические методы являются структурно­динамическим обследованием. Уже на стадии нейропсихологического обследования положено начало   созданию   предпосылок   для   формирования   новых   мотивов,   новой социальной   и   личностной   позиции   ребёнка   с   особыми   образовательными потребностями. ВПФ   ребёнка   младшего   школьного   возраста   формируются   в   процессе деятельности и, анализ их должен предполагать исследование трёх уровней их развития: социальной, психологической и психофизиологической. Согласно А.Н. Леонтьеву социальный уровень анализа определяет механизмы формирования и функционирования   ВПФ   в   контексте   общественных   отношений. Психологический уровень анализа – это исследование структуры психических процессов.   На   психофизиологическом   уровне   анализируются   мозговые механизмы функционирования отдельных операций. Психические   функции   не   находятся   в   готовом   виде   в   мозге,   они формируются пожизненно, опираются не на один какой­либо участок мозга, а на «динамические системы» совместно работающих зон мозга. Известно, что для осуществления функции понимания речи необходимы:  выделение звуков (фонем) из речевого потока;  удержание звуков и слов в определённой памяти;  перешифровка   логико­грамматических   конструкций   на   единицы значения. Чтобы   был   понятен   смысл   высказывания,   его   подтекст   и   мотивы, необходим   другой   (психологический)   уровень   реорганизации   процесса понимания и другие средства (интонация, модуляция голоса). Естественно, что такой сложный процесс не может быть локализован в одном узком «центре» участке мозга, но он может быть размещён в ряде участков мозга:  височных,   обеспечивающих   акустический   анализ   речи   и   удержание информации;  нижнетеменных, обеспечивающих кинестетический анализ звуков;  височно­теменно­затылочных, обеспечивающих анализ грамматических конструкций;  лобных   участков   мозга,   обеспечивающих   активность,   регуляцию   и контроль протекания процесса. В нейропсихологии  давно известно, что при поражении одного участка мозга может оказаться нарушенной не одна какая­либо психическая функция, а несколько форм психической деятельности (устная речь, письмо, чтение, счёт), и все они будут нарушены по одной причине, так как в их структуру входит один общий фактор. И наоборот, одна и та же функция может быть нарушена при поражении различных участков мозга, так как она сложна по структуре, и разные   её   звенья   реализуются   разными   областями   мозга.   Поэтому,   если   у ребёнка обнаружены трудности в формировании, скажем, речи, то необходимо провести квалифицированный нейропсихологический анализ трудностей с целью поиска причины дефекта. Таким образом, нейропсихология позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в своё время не сформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, которые испытывает при обучении ребёнок со специальными нуждами. Люди, имеющие отклонения в работе слухового анализатора, с сохранной личностью   и   правильным   поведением   понимают   и   остро   переживают   свои дефекты, которые осложняют личную, семейную и социальную жизнь. В этих случаях и возникает задача своевременной и грамотной помощи этим людям. Научить   таких   людей   грамотно   говорить   и   понимать   речь,   писать,   читать   и считать является важнейшей и гуманной задачей нашего общества. Каждый   педагог   хорошо   знает,   что,   записывая   диктуемое   слово, проговаривая   его   вслух,   ученик   уточняет   звуковой   состав   слова.   Наши наблюдения   показали,   что   дети,   которые   не   проговаривают   слова   во   время письма,   допускают   гораздо   больше   ошибок,   нежели   те   дети,   которые проговаривают. В работе со слабослышащими детьми существенным является тот факт, что обучение письму начинается с восстановления письма целых слов, а не отдельных букв. Здесь главный упор делается на соотнесение звучащего слова с его графическим изображением. Ученикам с нарушениями слуха даётся следующая программа: Прослушайте слово. Посмотрите, как оно написано (выбор из нескольких слов). Найдите соответствующую картинку (выбор из нескольких). Снова прослушайте слово. Повторите его перед зеркалом. Слушая   слово   и   проговаривая   его,   одновременно   составляйте   его   из нужных букв. Спишите слово. Прочитайте его перед зеркалом. Напишите по памяти. Понимание текста является одним из наиболее важных разделов обучения, вместе с тем сложным процессом, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развёрнутой серии слов и фраз к выделению существенного смысла и в конечном итоге – к общей мысли. В обычных условиях понимание значения слова происходит без труда. Однако при недоразвитии речи у слабослышащих и глухих   детей   усвоенное   слово   обычно   имеет   твёрдое   значение   (например, «ручка» – только значение «предмета для письма»), перенос значения на новые контексты   оказывается   очень   трудным   и   резко   мешает   пониманию. Слухоречевые   следы   у   таких   детей   не   стойки,   объём   слухоречевой   памяти сужен,   и   именно   в   связи   с   этим   у   них   возникают   отчётливые   трудности   в понимании длинных фраз или смысловых отрывков, включающих большое число звеньев. Основная задача обучения направлена на то, чтобы расширить объём восприятия вербальной информации и прочность её запоминания, создать такой способ   работы  с  устным и письменным  текстом, который бы  компенсировал указанные центральные дефекты. В этих случаях используется такая система приёмов, как:  расчленение текста (устного и письменного) на смысловые части;  озаглавливание каждой части (устно и письменно);  составление вопросов к каждой части и к тексту в целом;  соотнесение каждой части с соответствующей частью картинки;  объединение в единую сокращённую схему – общую мысль. Подобная   работа   «сжимает»   объём   вербального   выражения   самой информации   (или   мысли),   даёт   возможность   увеличить   «пропускную способность» восприятия и понимания текста. Итак, нейропсихология, помогая находить   и   давать   правильную   квалификацию   затруднениям   в   овладении учебными   предметами,   тем   самым   способствует   полноценному   овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности. Таким   образом,   развёрнутое   нейропсихологическое   обследование позволяет не только провести синдромный качественный анализ состояния ВПФ ребёнка и эмоционально­личностной сферы, но на основе этих данных наметить оптимальные пути и методы предстоящего формирующего обучения. Литература 1. Ахутина   Т.В.,  Пылаева   Н.М.,  Яблокова   Л.В.  Нейропсихологический подход   к   профилактике   трудностей   обучения.   Методы   развития   навыков программирования и контроля // Школа здоровья. – 1995. – Т. 2. – №4  2. Леонтьев   А.Н.  Проблемы   развития   психики  –  М.:   изд­во   Академия педагогических наук РСФСР, 1959. – С. 417 3. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: изд­во НПО «МОДЕК», 1996 4. Сиротюк   А.Л.   Нейропсихологическое   и   психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.