Статья "Особенности работы учителя с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения

Богданова Елена Валерьевна, зам. директора по  УВР, учитель  МКОУ «ОШ № 5» г. Глазов Особенности работы  учителя с  обучающимися  с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения В   настоящее     время   в   России   сложилось   единое   образовательное пространство, и инклюзивное  образование стало  ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.   Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал   социального   развития   лишь   при   условии   вовремя   начатого   и адекватно   организованного   обучения   и   воспитания   –   образования, обеспечивающего   удовлетворение   как   общих   с  нормально   развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей.  Инклюзивное   образование   –   процесс   развития   общего   образования, который   подразумевает   доступность   образования   для   всех,   в   плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Под особыми   образовательными   потребностями   понимают   потребности, возникшие в связи с нарушением психофизического развития и ограничением возможностей   освоения   собственно   общеобразовательных   программ, формирования и развития навыков жизненной компетенции. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями,   их   праву   получать   достойное   образование,   внимание, понимание и заботу взрослых людей. Инклюзивное образование выступает как одна   из   форм   альтернативного   обучения,   базовыми   принципами   которого являются: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому   ребенку,   обоснованное   психолого­медико­педагогическое сопровождение,   наличие   положительной   системы   отношений   со   стороны социума.   Можно   отметить,   что   на   современном   этапе   произошли   значительные изменения   в   области   государственной   образовательной   политики.   В отечественной   системе   образования   поддержки и помощи ребенку в учебно­воспитательном процессе.    складывается   особая   культура На   данный   момент   состав   детей,  поступающих   в   школу   неоднороден. Среди   них   есть   дети   посещавшие   обычный   детский   сад,   дети   посещавшие группы для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также дети, не посещавшие детский сад по медицинским показаниям. Инклюзивное обучение является одной из форм дифференциации  образования, позволяющей решать задачи   своевременной   активной   помощи   всем   детям,   включая   детей   с ограниченными возможностями здоровья, их успешной   адаптации к школе, укрепления физического и нервно­психического здоровья. Инклюзивное   образование   ставит   перед   обществом   много   сложных вопросов  и   новых   задач.   Одним   из   главных   вопросов  является   готовность учителя к инклюзивному обучению, а   также проблема организации урока в инклюзивном классе.  Первичным   и   важнейшим   этапом   подготовки   системы   образования   к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема   неготовности   учителей   общеобразовательной   школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми   образовательными   потребностями,   обнаруживается   недостаток профессиональных   компетенций   учителей   к   работе   в   инклюзивной   среде, наличие   психологических   барьеров   и   профессиональных   стереотипов педагогов.   Основным   психологическим   «барьером»   является   страх   перед неизвестным,   страх   вреда   инклюзии   для   остальных   участников   процесса, негативные   установки   и   предубеждения,   профессиональная   неуверенность учителя,   нежелание   изменяться,   психологическая   неготовность   к   работе   с «особыми»   детьми.   Самое   важное   чему   должны   научиться   педагогики общеобразовательной   школы   –   это   работать   с   детьми   с   разными возможностями   к   обучению   и   учитывать   это   многообразие   в   своём педагогическом подходе к каждому. Успешной   практикой   может   стать   внедрение     учителем   инклюзивного обучения опыта работы учителей коррекционного образования, что  позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи детей. Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка   общепедагогических   технологий,   моделей   развивающего   урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический   процесс.   По   сути   дела   речь   идёт   о   профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям. Учитель не должен оставаться с проблемой один и  существовать сам по себе. Учителя, работающие в инклюзивных классах нуждаются в постоянной методической   поддержке   и   психологическом   сопровождении.   Те   учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1)   принимать   учеников   с   инвалидностью   «как   любых   других   ребят   в классе»; 2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи; 4)   использовать   активные   формы   обучения   ­   манипуляции,   игры, проекты, лаборатории, полевые исследования. Инклюзивное   образование во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала обучающихся, сотрудничая с другими преподавателями   в   междисциплинарной   среде   без   искусственного разграничения между педагогами коррекционного и традиционного обучения. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных   контактах   вне   школы,   в   том   числе   с   социальными   ресурсами поддержки   и   родителями.   Такая   профессиональная   позиция   учителя позволяет   ему   преодолеть   свои   опасения   и   тревоги,   выйти   на   совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания. Целью инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении   является   полноценное   развитие   и   самореализация   детей   с ограниченными возможностями здоровья, освоение ими общеобразовательной программы, важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их   индивидуально­типологических   особенностей   в   познавательном, физическом, эмоционально­волевом развитии. Обучение детей с ОВЗ осуществляется в образовательных организациях по   адаптированными   образовательным   программам   при   организации инклюзивного   обучения   или   в   образовательных   организациях   реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы.  Для   хорошего   преподавания   в   инклюзивной   образовательной   среде организация деятельности педагогов и учеников имеет самое важное значение. Чётко построенная структура ежедневной работы позволяет педагогическому процессу проходить ясно, определённо и эффективно. Очень часто случается так,   что   присутствие   в   классе   детей   с   различными   особенностями чрезвычайно затрудняет работу педагога в классе.  Организация пространства в инклюзивном классе. Вопросу   физической   организации   пространства   в   инклюзивном   классе следует уделить особое внимание. Среда класса должна быть доступна для всех   обучающихся,  так,   чтобы   каждый   ученик   мог   участвовать   в   учебном процессе   и   взаимодействовать   при   этом   со   всем   классом.   Доступность классного помещения – это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде. Обеспечение такого доступа для всех детей является обязанностью образовательного учреждения, хотя это может также потребовать некоторой перепланировки школьного пространства, и это надо обязательно обсуждать с руководителями образовательных организаций. Установка специальных приспособлений, не ограничивается одними только пандусами и специальными подъёмниками. Необходимо расширить дверные проёмы.   Двери   должны   быть   распашными   по   своей   конструкции,   и   легко открываться человеком, сидящим в коляске, а также не сразу захлопываться, так, чтобы человек имел достаточно времени, чтобы проехать сквозь них. Для детей с нарушениями зрения двери должны быть такой конструкции, чтобы оставаться   или   полностью   открытыми,   или   полностью   закрытыми.   Чтобы ребёнок с нарушением зрения не ходил через наполовину приоткрытые двери.  Класс, в котором учится ребёнок с нарушением движения, должен быть достаточно просторным, таким, чтобы ребёнок мог свободно передвигаться по нему. Многие классы сейчас буквально  перегружены стульями, партами и учебными материалами, что может представлять определённую трудность для детей   с   нарушениями   движения.   В   классах,   где   есть   дети   с   нарушениями зрения, следует избегать частой перестановки мебели. Детей с нарушением поведения   лучше   всего   сажать   в   той   части   класса,   где   мало   предметов, отвлекающих внимание. Так, для них место у окна будет не самым лучшим местом, таким, где они без помех смогут сконцентрироваться на той или иной учебной задаче. Также, этих детей следует избегать сажать во время учёбы в той   части   классной   комнаты,   в   которой   собраны   стимулирующие   и развивающие   материалы   и   пособия,   такие   как   аквариумы,   плакаты.   Не способствует концентрации внимания таких детей и посадка около двери, или около стеллажа, где расположены материалы, которые часто используются во время урока. Следует уделить внимание  также  высоте столов и стульев в классе. В инклюзивных классах может потребоваться изменение высоты парт: необходимо парты несколько приподнять. Для детей с нарушением зрения очень важны вопросы освещённости и обзора в классной комнате. И хотя у каждого такого ребёнка могут быть специфические требования, общим будет являться то, что эти дети должны сидеть в самой светлой части класса, и в которой   они   лучше   всего   могут   видеть   наглядные   пособия   и   учебные материалы.   Дети   с   нарушениями   слуха  должны   сидеть   там,  где   им  лучше всего слышно, и где они могут лучшим образом читать с губ учителя и видеть ответы других учеников класса. Изменения пространства, необходимые для детей с инвалидностью должны начинаться в классе, но не заканчиваться там.   В   инклюзивной   школе,   все   помещения   и   зоны,   доступные   обычным ученикам,   должны   быть   доступными   также   и   для   детей   с   ОВЗ.   Классы инклюзивного   обучения   объединяют   самых   разных   детей,   заметно отличающихся друг от друга.   Учителю важно понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его индивидуальные   особенности,   структуру   дефекта,   правильно   относиться   к имеющимся между детьми различиям. Инклюзивное обучение основывается на  специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков. Принцип –  руководящая идея, основное правило деятельности.  1. Принцип педагогического оптимизма. Специальная   педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на  идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка,   свидетельствующую о ведущей роли обучения   в   его   развитии   и   позволяющую     прогнозировать   начало,   ход   и результаты индивидуальной коррекционно­развивающей программы. 2.  Принцип   ранней   педагогической   помощи.  Современная   специальная педагогика   считает   одним   из   ключевых   условий   успешной   коррекционно­ педагогической   помощи   обеспечение   раннего   выявления   и   ранней диагностики   отклонений   в   развитии   ребенка   для   определения   его   особых образовательных потребностей. 3. Принцип коррекционно­компенсирующей направленности образования. Этот   принцип   предполагает   опору   на   здоровые   силы   обучающегося, воспитанника,   построение   образовательного   процесса   с   использованием сохранных   анализаторов,   функций   и   систем   организма   в   соответствии   со спецификой природы недостатка развития. 4.   Принцип   социально­адаптирующей   направленности   образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать   различные   структуры   социальной   компетентности психологическую   подготовленность   к   жизни   в   окружающей   человека социокультурной  среде.  5.   Принцип   развития   мышления,   языка   и   коммуникации   как   средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростко  с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной   потребностью   является   потребность   в   коррекционно­ педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения   6.   Принцип   деятельностного   подхода   в   обучении   и   воспитании.   В специальном   образовании   распространена   коллективная   предметно­ практическая   деятельность   под   руководством   педагога   (работа   «парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. 7.   Принцип   дифференцированного   и   индивидуального   подхода. Дифференцированный   подход   к   детям   и   подросткам   с   особыми образовательными   потребностями   в   условиях   коллективного   учебного процесс   обусловлен   наличием   вариативных   типологических   особенностей даже   в   рамках   одной   категории   нарушений.     Индивидуальный   подход является   конкретизацией   дифференцированного   подхода.   Он   направлен   на   учитывающих   как создание   благоприятных   условий   обучения, индивидуальные   особенности   каждого   ребенка,   так   и   его   специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. 8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно­познавательная   деятельность   ребенка   с   любым   отклонением   в развитии   отличается   от   учебно­познавательной   деятельности   обычного ребенка   и   требует   постоянного   и   терпеливого   руководства   со   стороны педагогов.  Для  учителя  главная трудность на  уроке состоит в том, чтобы соотнести   индивидуальные   возможности   детей   с   ограниченными возможностями   здоровья   с   необходимостью   выполнения   федерального образовательного стандарта.  Планирование урока в инклюзивном классе должно включать в себя как общеобразовательные задачи, так и коррекционно­развивающие задачи.  К ним относятся: 1.   Преодоление   трудностей   в   развитии   внимания,   всех   его   видов   и свойств и определение компенсаторных возможностей внимание (какой вид внимания для данного ребенка является более приемлемым).  2.   Коррекция   трудностей   словесно­логического   мышления   и мыслительных процессов анализа, синтеза, классификации, обобщения;  3.   Увеличение   объема   памяти   и   определение   компенсаторных возможностей памяти (определение ведущего вида памяти). 4. Развитие мелкой моторики, статики и динамики движений пальцев рук. 5.   Развитие   и   коррекция   трудностей   связной   речи,   включая монологическую и диалогическую речь, а также развитие словаря. 6. Создание положительной мотивации на процесс обучения посредством   создания   ситуаций   успеха   и   подбадривания, похвалы,   помощи, конструктивной критики. Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников   с   разными   образовательными   потребностями,   как   они   усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала,   повторение   пройденного,   контроль   знаний,   умений   и   навыков). Если у всех обучающихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на   разном   дидактическом   материале,   индивидуально   подобранном   для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если   изучается   разный   программный   материал   и   совместная   работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель   сначала   объясняет   новый   материал   по   типовым   государственным программам, а обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время   выполняют   самостоятельную   работу,   направленную   на   закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает  классу  самостоятельную  работу, а  с группой обучающихся,  имеющих особенности   в   развитии,   организует   работу,   предусматривающую   анализ выполненного   задания,   оказание   индивидуальной   помощи,   дополнительное объяснение   и  уточнение,  объяснение   нового   материала.  Такое  чередование деятельности   педагога   продолжается   в   течение   всего   урока.   При необходимости   учитель   может   дополнительно   использовать   карточки­ инструкции,   в  которых   отражен   алгоритм   действий   школьника,   приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как   с   детьми   с   сохранными   психофизическими   возможностями,   так   и   с детьми, имеющими ограниченные  возможности  здоровья. В зависимости  от количества тех и других детей в классе. Если учитель не  состоянии уделять много времени на уроке обучающемуся с интеллектуальными нарушениями, он   может   использовать   для   него   карточку   с   алгоритмом   заданий.   Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие­то задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями: 1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными. Начало урока: Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми,   объясняя   новую   тему,   которую   невозможно   объяснить   в   том   же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями   предыдущего   урока   и   дети   должны   дать   этим   понятиям письменную   характеристику.   При   этом   карточка   может   содержать   слова­ подсказки   или   предложения   с   пропущенными   словами,   чтобы   детям   было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или   иное   определение).   После   предложить   карточки   с   практическими примерами.  Второй вариант – пока «обычные» обучающиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию   основных   понятий,   касающихся   темы   предыдущего   урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же   можно   использовать   наглядность   (картинки,   пособия,   практический материал, предметы и объекты). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются,   а   у   себя   в   тетрадях   дети   должны   воспроизвести   все   слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После   этого   предлагается   выполнить   практическое   задание   на   доске   или другое   практическое   задание   (достаточно   одного   ребенка),   чтобы   дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями. Начало урока с детьми с интеллектуальными нарушениями всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала. Основной ход урока: Первый   вариант   работы   –   «обычные»   дети   выполняют   задания   по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «упрощенном» варианте объясняет новую тему «особенным» детям. При этом используются: ­   наглядность   (каждое   действие   или   слово   должно   быть   подкреплен картинкой, схемой, карточкой, практическим действием); ­ постепенный переход от одного действия или понятия к другому; ­   постоянное   речевое   сопровождение   со   стороны   педагога,   но   не насыщенное,   а   краткое   и   четкое,   т.е.   речевая   информация   усваивается   в малом объеме. Далее идет  закрепление материала.  Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми. Второй вариант   –   учитель   может   приступать   к   объяснению   новой   темы   для   всех обучающихся.   При   этом   для   общего   объяснения   нужно   выбирать   только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не   забывать   про   использование   алгоритма   и   наглядности.   Далее   можно предложить   сильным   ученикам   выполнить   индивидуальные   задания самостоятельно, а в это время еще раз пройтись с более слабыми учениками по алгоритму новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания   и   переключиться   на   проверку   заданий,   выполняемых   сильными учениками 2.   Каждое   задание,   которое   предлагается   «особенным»   детям,   тоже должно   отвечать   определенному   алгоритму   действий.   Устные   задания выполняются по следующему алгоритму:  учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать), дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;  учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно   использовать   карточки   с   алгоритмом   действий,   иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы.  пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинаем выполнения задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем и т.д. с каждым действием задания;  итоговая   проверка   выполнения   задания,   учет   ошибок   (проговаривает учитель, потом дети).  письменные задания: учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать), дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно   использовать   карточки   с   опорными   словами   или   с   опорными предложениями; детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается либо в самой карточке, либо на   доске,   на   стендах   в   классе   имеются   таблицы,   схемы   с   алгоритмом выполнения таких заданий);  проверка   задания:   учитель   может   индивидуально   проверять   задание, подходя   к   каждому   ребенку;   учитель   просит   каждого   ребенка   устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения. 3.   Урок   в   инклюзивном   классе,   где   есть   дети   с   ограниченными возможностями   здоровья,   должен   предполагать   большое   количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальным недоразвитием при восприятии материала опираются   на   сохранное   у   них   наглядно­образное   мышление.   Не   могут   в полном объеме использовать словесно­логическое мышление, поскольку оно у них   нарушено   или   имеет   замедленный   характер.   К.Д.Ушинский   придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как:  во­первых, стимулирует элементарные умственные процессы;  во­вторых, развивает устную речь;  в­третьих,   способствует   лучшему   закреплению   изучаемого   материала   в памяти обучающихся. Что   должен   учитывать   и   знать   учитель   при   использовании   средств наглядности:  учитывать роль наглядности в решении учебных задач;    учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся; учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе: наглядные пособия могут использоваться для создания у обучающихся конкретных   представлений   об   изучаемом   предмете,   явлении   или   событии; наглядные пособия могут использоваться для каких­либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;  знать возрастные и индивидуальные  особенности учащихся: наглядный материал   должен   быть   ярким   и   интересным,   но   не   должно   быть   избытка наглядности,   потому   что   низкий   объем   восприятия   и   внимания   у   детей   с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;  учитывать уровень знаний обучающихся о познаваемом объекте:  использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;  наглядный   материал   должен   способствовать   познанию,   а   не   простому пассивному разглядыванию картин или предметов. 4. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья,   их   истощаемости   и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности:  начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;  сложные   интеллектуальные   задания   использовать   только   в   середине урока;  чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную   направленность   (зрительная   гимнастика,   использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);  использовать   сюрпризные,   игровые   моменты,   моменты   соревнования, ролевые   игры,   мини­постановки   (т.е.   всю   ту   деятельность,   которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). В   зависимости   от   сложности   изучаемой   темы,   объяснение   домашнего задания   имеет   индивидуальный   или   фронтальный   характер.   Его   проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные   работы   по   предметам   «Русский   язык»,  «Математика»,   а также   творческие   работы   (сочинения,   изложения)   для   обучающихся   с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия. Рабочая программа учителя по предмету может включать: сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий; сокращенные тесты, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов; лепку; рисование; четкое разъяснение заданий; предоставление   альтернативы   объемным   письменным   заданиям        (например, напишите небольшое сочинение; предоставьте устное сообщение по данной теме);  поэтапное разъяснение заданий с последовательным их выполнением, а  также неоднократное повторение учащимся инструкции к выполнению задания;  обеспечение аудио­визуальными техническими средствами обучения;   в   демонстрация уже выполненного задания; обеспечение перемены видов деятельности (можно даже отвести ребенка какое­нибудь тихое место); предоставление дополнительного времени для завершения задания; Если «особому» ребенку трудно отвечать перед всем классом, то ему дается возможность представить выполненное задание в малой группе. Работа в   группах   позволяет   таким   ученикам   раскрыться   и   учиться   у   своих товарищей. Хороший   результат   дает   и   распределение   обучающихся   по   парам   для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому. Но   ошибкой   было   бы   все   время   помогать   «особому»   ребенку,   ему   надо позволить в каких­то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы, справляться с ситуацией. Обучающиеся  с  ограниченными   возможностями  здоровья  нуждаются  в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью   более   успешного   освоения   общеобразовательной   программы. Изменение способов подачи информации или модификации учебного задания будет   способствовать   более   успешному   освоению   общеобразовательной программы.  Под   «изменением   способов   подачи   информации»   понимается предоставление   обучающимся   с     ОВЗ   особых   условий   по   сравнению   с   их одноклассниками, в частности, изменение сроков сдачи, формы выполнения   его   организации,   способов   предоставления   результатов. задания, Модификацию   можно   определить   как   некое   изменение   задания   или   теста, которое   меняет   стандартную   процедуру   его   проведения,   или   изменение требований, предъявляемых к уровню знаний обучающегося с ограниченными возможностями. Примером   модификации   может   служить   частичное   выполнение обучающимся общеобразовательной программы. Изменение способов подачи информации   и   модификация   учебного   задания   не   должны   влиять   на результаты,   полученные   в   ходе   обучения.   Примером   модификации   может служить   частичное   выполнение   обучающимся   общеобразовательной программы.   Необходимые   изменения   способов   подачи   информации   и модификации   должны   быть   включены   в   адаптированную   образовательную программу.   Эти   изменения   следует   применять   так,   чтобы   они   отражали индивидуальные   нужды   обучающихся   с   особыми   потребностями,   причем очень важно также узнавать мнение самих обучающихся о том, в чем именно они нуждаются. Рекомендации   по   поводу   коррективов   в   учебниках   и   образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях и возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.  Учебники и учебная программа      ­ Обеспечение учебниками альтернативного формата, но с одинаковым содержанием или более простыми для чтения. ­ Обеспечение  аудио­учебниками, чтобы  обучающиеся  могли наиболее функциональных слов. ­   Альтернативные   замещения   письменных   заданий   (лепка,   рисование, панорама и др.). ­ Четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся. ­ Акцентирование внимания на задании. ­   Предоставление   альтернативы   объемным   письменным   заданиям (например, составьте  устное  сообщение   вместо  письменного  сообщения  по обозначенной теме). ­ Наличие индивидуальных правил для обучающихся. ­ Оценка организации класса в соответствии с нуждами обучающихся. ­ Поддержание тишины во время интенсивных занятий. ­   Отсутствие   в   классе   отвлекающих   внимание   предметов   (например, мобильных телефонов). ­ Обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ. ­ Близость учеников к учителю. ­ Предоставление краткого содержания глав учебников. ­   Обеспечение   интересными   материалами   для   чтения   более   высокого уровня. ­ Использование маркеров для выделения важной информации. ­ Использование предложений с пропущенными словами. ­ Обеспечение двумя комплектами учебников, для школьных и домашних занятий. ­ Использование учетных карточек для записи главных тем. ­   Предоставление   обучающимся   списка   вопросов   для   обсуждения   до чтения текста. ­ Указание номеров страниц для нахождения верных ответов. ­ Обеспечение альтернативными учебниками и учебными материалами, основанными   на   азбуке   Брайля   или   напечатанных   большим   шрифтом   для слепых и слабовидящих детей. ­ Сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий. ­ Сокращенные тесты, направленные на отработку правописания работы. ­ Наличие в классе дополнительных материалов (карандашей, книг). ­ Сохранение достаточного пространства между партами. Обучение и задания ­ Использование указаний, как в устной, так и письменной форме. ­ Поэтапное разъяснение заданий. ­ Последовательное выполнение заданий. ­ Повторение обучающимся инструкции к выполнению задания. ­ Обеспечение аудио­визуальными техническими средствами обучения. ­   Демонстрация   уже   выполненного   задания   (например,   решенная математическая задача). ­ Близость к обучающимся во время объяснения задания. Перемена видов деятельности ­ Подготовка обучающихся к перемене вида деятельности. ­ Чередование занятий и физкультурных пауз. ­ Предоставление дополнительного времени для завершения задания. ­   Предоставление   дополнительного   времени   для   сдачи   домашнего задания. ­ Обеспечение помощи при передвижении. ­ Письменные задания. ­ Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения. ­   Использование   упражнений   с   пропущенными   словами   или предложениями. ­   Обеспечение   школьника   с   ограниченными   возможностями   здоровья копией конспекта других обучающихся или записями учителя. ­ Дополнение печатных материалов видеозаписями. ­ Обеспечение обучающихся печатными копиями заданий, написанных на доске. ­ Разрешение использовать диктофон для записи ответов обучающимися. Оценка достижений и знаний ­   Использование   индивидуальной   шкалы   оценок   в   соответствии   с успехами и затраченными усилиями. ­ Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки. ­ Оценка работы на уроке обучающегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями. ­ Акцентирование внимания на хороших оценках. ­ Разрешение переделать задание, с которым он не справился. ­ Оценка переделанных работ. ­ Использование системы оценок достижений обучающихся. Организация учебного процесса ­ Распределение обучающихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому. ­   Обозначение   школьных   правил,   которым   обучающиеся   должны следовать. ­   Использование   невербальных   средств   общения,   напоминающих   о данных правилах. ­   Использование   поощрений   для   обучающихся,   которые   выполняют правила. ­   Свести   к   минимуму   наказания   за   невыполнение   правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное. ­   Составление   индивидуальных   планов   урока,   позитивно ориентированных и учитывающих навыки и умения обучающегося с ОВЗ. ­ Предоставление обучающимся права покинуть класс и уединиться в так называемом «безопасном месте», когда этого требуют обстоятельства. ­   Разработка   кодовой   системы   (слова),   которое   даст   обучающемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент. ­ Игнорирование незначительных поведенческих нарушений. ­   Разработка   мер   вмешательства   в   случае   недопустимого   поведения, которое является непреднамеренным. ­   Знания   об   изменениях   в   поведении,   которые   предупреждают   о необходимости   применения   медикаментозных   средств   или   указывают   на переутомление обучающегося с ограниченными возможностями здоровья. Обязательным   элементом   организации   образовательного   процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя.   Учитывая   индивидуальные   особенности   обучающихся   с   ОВЗ,   низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого   ребенка.   Очень   важно   развести   в   понимании   детей   и   родителей понятия «отметка» и «оценивание». Часто проблемы низких отметок в семье ребенка   с   ОВЗ   связаны   не   с   переживаниями   ребенка,   а   с   завышенными требованиями,   ожиданиями   родителей.   Так   как   мы   не   можем   отойти   от системы   выставления   оценок,   необходимо   продумывать   и   применять   на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Фиксировать   ребенка   не   на   отрицательных   моментах,   а   на положительных. И при низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Хвалите ребенка, хвалите сразу и конкретно! Ребенок с ОВЗ нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности.   Для   разных   обучающихся   подкрепления   могут   быть различными.   Для   некоторых   детей   с   ОВЗ   чрезвычайно   важны   пищевые подкрепления (кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого   конкретного   ребенка.   Можно   использовать   очки,   жетоны   для стимуляции хорошего поведения ребенка  Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства. Недовольство   действиями   ребенка   не   должно   быть   систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг доброжелательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах обучающихся и в них самих. На   начальном   этапе   при   организации   обучения   детей   с   ОВЗ предоставляйте   каждому   ребенку   возможность   работать   в   присущем   ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем   работы   должен   увеличиваться   постепенно   и   согласовываться   с индивидуальным   темпом.   Выполнение   меньшего   объема   работы   позволяет менее   подготовленному   ребенку   успешно   с   ней   справиться,   что,   в   свою очередь,   помогает   ему   почувствовать   себя   участвующим   в   общей   работе. Индивидуализация   темпа   —   необходимое   условие   психологического комфорта ребенка в школе. Отчасти   индивидуализации   может   способствовать   организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но   постепенно   вводить   ее   элементы   —   разумно.   Важно   учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки.   И   практически   полностью   исключены   соревнования   между группами   детей   во   избежание   взаимных   упреков   и   нарушения   атмосферы сотрудничества и общности класса. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для   своевременной   коррекции   снятия   напряжения   существуют   разные педагогические «секреты». Например, —   детям   разрешается   на   уроке   занять   на   какое­то   время   удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место  —   учитель   может   «постоять   за   спиной   ребенка»,   положить   руку   на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю   речь   происходит   осмысленное   освоение   нового   и   трудного материала. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы   они   выполняли   с   удовольствием.   Требовать   от   ребенка   выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так   как   постоянное   напряжение   приводит   к   соматическим   или психологическим проблемам. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько   в   сфере   общения   и   взаимодействия   между   всеми   участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.   Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, должны постоянно помнить о задачах   развития   навыков   коммуникации   и   социализации   этой   категории обучающихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности.  Технологии достижения успеха в работе с  обучающимися с ОВЗ Педагогам   следует   способствовать   созданию   доброжелательной атмосферы во всех классах, где дети могут обсуждать свою жизнь и чувства, где развита взаимная поддержка и коллективная работа. Презрение к  детям с ограниченными возможностями здоровья и другие предрассудки, могут быть объяснены   так,  чтобы   у   детей   развилось   сопереживание,  и   они   смогли   бы осудить дискриминацию и привлечь к себе тех, кто чувствует себя изгоями, поддерживая   их   в   классе   и   вне   школы.   Маленьких   детей   можно   обучить этому, опираясь на их чувство справедливости. Важно   понимание   раздражения,   которое   может   принимать   множество форм,   то   есть   нежелания   сидеть   рядом   с   ребенком,   который   выглядит, действует или ведет себя по­другому или не играть с ребенком, который не может говорить или у него какая­то видимая форма дефекта.  Следует   обсуждать   и   на   первый   взгляд,   более   мелкие   прецеденты   и делать это следует открыто, так, чтобы тому, кто пострадал от них, была оказана поддержка, и весь класс оценил значение этого. Следует понимать, что   дети   обучаются   по­разному,   и   они   разные   по   своему   развитию, следовательно,   и   стиль   обучения   в   классах   должен   быть   разнообразным. Следует придавать значение обучению изобразительному искусству, музыке, драматическому   искусству,   танцам   и   физкультуре   не   меньше,   чем   другим предметам, так как навыки и достижения в этих областях, и как следствие этого, самооценка, ведут к достижению больших успехов по всем предметам. Не   случайно   такое   широкое   общественное   признание   получили   различные соревнования и олимпиады среди обучающихся с ОВЗ! Социализация детей с ОВЗ происходит не только в процессе совместного обучения   с   одноклассниками.   Дети   с   нарушениями   здоровья   имеют возможность проявить себя, свои способности, участвуя в интеллектуальных, спортивных, творческих конкурсах и турнирах. Необходимо   отмечать   достижения   ребенка   относительно  его   прошлых успехов,   нестандартные   достижения.   Следует   использовать   возможности внешкольной   работы,   например,   во   время   занятий   в   кружках,   игровых занятий. Учитель должен показывать, что ценит каждого ребенка, открыто хваля индивидуальные   усилия   каждого   и   достижения   класса   в   целом,   также призывая   класс   развивать   эти   достижения.  Так   следует   поступать   во   всех областях   ­   творческой,   физической,   социальной   и   академической   ­   давая понять, что конкуренция между детьми неприемлема. Хочется отметить также, что инклюзивное образование важно не только само   по   себе.   Возможности   и   методики   инклюзивного   образования   могут работать на всех детей.  Образовательная среда инклюзивной школы должна формировать у всех детей   убеждённость   в   ценности   образования   для   достижения   жизненного успеха,   толерантное   отношение   к   людям   в   чём­то   отличающихся   от большинства, умение  сопереживать  и помогать тому, кто рядом, кто этом нуждается,   проявлять   лучшие   свои   человеческие   качеств   в   конкретной повседневной практической деятельности. Рекомендации для педагогов по работе с детьми с задержкой психического развития.  Необходимо   постоянно   поддерживать   уверенность   в   своих   силах, обеспечить   ученику   субъективное   переживание   успеха   при   определённый усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.   Не   нужно   требовать   немедленного   включения   в   работу.   На   каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.   Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.   Не   рекомендуется   давать   для   усвоения   в   ограниченный   промежуток времени   большой   и   сложный   материал,   необходимо   разделять   его   на отдельные части и давать их постепенно.   Не требовать от ребёнка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время.  В   момент   выполнения   задания   недопустимо   отвлекать   учащегося   на какие­либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.   Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.   Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного,   кинестетического).   Дети   должны   слушать,   смотреть, слухового, проговаривать и т.д.   Необходимо   развивать   самоконтроль,   давать   возможность самостоятельно   находить   ошибки   у   себя   и   у   товарищей,   но   делать   это тактично, используя игровые приемы.   Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота   и   количество   сделанного,   а   тщательность   и   правильность выполнения самых простых заданий.  Учитель   не   должен   забывать   об   особенностях   развития   таких   детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз ( через 10 минут).   Не   нужно   давать   на   уроке   более   двух   новых   понятий.   В   работе стараться   активизировать   не   столько   механическую,   сколько   смысловую память.   Для   концентрации   рассеянного   внимания   необходимо   делать   паузы перед   зданиями,   интонацию   и   приемы   неожиданности   (стук,   хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).   Необходимо   прибегать   к   дополнительной   ситуации   (   похвала, соревнования,  жетоны,  фишки,  наклейки   и   др.).  особенно   это   актуально   в детском саду. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию.   Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.   Темп   подачи   учебного   материала   должен   быть   спокойным,   ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов   Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.   Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.   На   уроках   и   во   внеурочное   время   необходимо   уделять   постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей.   Создание доверительных отношений со взрослыми.   Формирование   ученического   коллектива   на   основе   привлечения каждого   ученика   к   активной   общественно   полезной   деятельности   и посильному производительному труду. Рекомендации учителям при работе со слабовидящим обучающимся.  Учитель должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной   системы   ученика.   Дети   с   нарушением   зрения   при   одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются   друг   от   друга   возможностями   его   использования:   один   может выполнять   задания   с   опорой   на  зрение,  другой  ­   на  осязание,  третий  ­   на осязание и зрение.  В   случае   если   у   ребенка   нет   светобоязни,   и   он   нуждается   в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое   для   нормального   функционирования   зрения,   зависит   как   от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного   анализатора   ученика.   Если   у   учащегося   наблюдается   сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.  В   процессе   выполнения   письменной   работы,   необходимо   следить   за осанкой   ученика   с   нарушением   зрения,   прежде   всего   в   младших   классах. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.  Учителю  следует   знать,   что   оптимальная   нагрузка   на   зрение   у слабовидящих   учеников   составляет   не   более   15   ­   20   минут   непрерывной работы,   для   учеников   с   глубоким   нарушением   зрения,   в   зависимости   от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10 ­ 20 минут.  Учителю  следует   помнить,   что   темп   письма   и   чтения   слепого   или слабовидящего ниже.  В связи с этим используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.  На   уроках   математики   необходимо   использовать,   с   одной   стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны ­ прибор прямого чтения.  Речь   учителя   должна   быть   выразительной   и   точной,   необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт.  Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, т.к. для многих слабовидящих характерен вербализм, который   объясняется   обедненностью   опыта   и   отсутствием   за   словом конкретных представлений.  Необходимо проводить специальную работу по ориентировке. Работу по обучению   ориентированию   следует   вести   на   всех   занятиях,   где   материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по рисованию и физической культуре. При этом важно использовать все сохранённые и нарушенные анализаторы. Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий  организации учебного   процесса   при   работе   с     обучающимися,   имеющими   нарушения ДЦП  На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:  фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;  применение   утяжелителей   для   детей   с   размашистыми   гиперкинезами (насильственными   движениями),   осложняющими   захват   предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);   обязательный перерыв в занятии на физкультминутку. В   каждое   занятие   желательно   включать   упражнение   на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).  Для   детей   с   усиленным   слюнотечением   требуется   контролирующая помощь   со   стороны   учителя   с   напоминанием   проглотить   слюну   для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.  Необходимо   обращать   внимание   на   состояние   эмоционально­волевой сферы   ребенка   и   учитывать   его   во   время   занятий   (детям   с   церебральным параличом   свойственна   повышенная   тревожность,   ранимость,   обидчивость; например,  гиперкинезы   и  спастика   могут  усиливаться   от   громкого  голоса, резкого звука и даже при  затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).  Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор   заданий   в   тестовой   форме,   позволяющий   ребенку   не   давать развернутый речевой ответ.  На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.  Необходима   адаптация   объёма   и   характера   учебного   материала к   познавательным   возможностям   учащихся,  для   чего   необходимо   систему изучения   того   или   иного   раздела   программы   значительно   детализировать: учебный   материал   преподносить   набольшими   порциями,   усложнять   его следует   постепенно,   необходимо   изыскивать   способы   облегчения   трудных заданий.  Для   успешного   усвоения   учебного   материала   необходима педагогическая   коррекционная   работа   по   нормализации   их   деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.  Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно­предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.  Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её   выполнения,   так   и   по   конечному   результату;   одновременно   нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.  В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально­ групповых занятиях.  Для   предупреждения   быстрой   утомляемости   или   снятия   её, целесообразно   переключать   детей   с   одного   вида   деятельности   на   другой, разнообразить виды занятий.  Интерес   к   занятиям   и   хороший   эмоциональный   настрой   учащихся поддерживать   использованием   красочного   дидактического   материала, введением игровых моментов.  Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.  Каждому   родителю   необходимо   дать   рекомендации   по   воспитанию, обучению,   коррекции   недостатков   в   развитии   с   учётом   возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.  Рекомендации обучающих детей с учителям,       синдромом  дефицита внимания с гиперактивностью.  Ознакомьтесь   с   информацией   о   природе   и   симптомах   синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратите внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.  Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства — планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.  Во   время   уроков   важно   ограничивать   до   минимума   отвлекающие факторы.  В   случае   затруднений   при   выполнении   классного   задания   ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.  Задания   следует   разъяснять   персонально   или   писать   на   доске,­   ни   в коем случае не сопровождая ироничным пояснением.  Детям с синдромом гиперактивности нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».  Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить  последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.  Обеспечивайте   для   ребенка   индивидуальные   условия,   которые помогают   ему   быть   более   организованным.   Например,   через   20­   минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.  Во   время   учебного   дня   предусматривается   двигательная   «разрядка»: каждые 15—20 мин. на уроке рекомендовано проводить физкультпаузы.   Поощряйте   ребенка,   например,   если   ребенок  хорошо   себя   вел   на перемене,   разрешите   ему   и   одноклассникам   дополнительно   погулять   еще несколько минут.  Обеспечьте для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.   Придерживайтесь   позитивной   модели   поведения.   Не   стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.  Литература: Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные 1. материалы ­ http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/ 2. Что   такое   инклюзивное   (включающее)   образование?   По   материалам Альянса правозащитных организаций "Спасите детей" ("Save the children") ­ ttp://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_inkluziv_obrazov 3. Здоровье детей ­ http://zdd.1september.ru/ ­ Спецвыпуск «Инклюзивное образование» ­ http://zdd.1september.ru/articlef.php?ID=200801204 4. В.Ю.Иванова, А.Ю.Пасторова Дети с обычным развитием в группах интеграции. ­ http://efaspb.narod.ru/matelials.htm 5. Материалы по инклюзивному образованию РООИ «Перспектива» ­ http://obrazovanie.perspektiva­inva.ru/?315 Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные 6. стратегические подходы к работе в интегративном классе/– М.: Прометей, 2005. 7. 8. Беркович М. ­ Нестрашный мир ­ Сеанс, 2009 г. Битова А.Л. ­ Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. М., 2000 9. Ержакова   Е.А.   Резникова   Е.В.   «Основы   интегрированного   обучения» М.­2008 10. интеграции. ­ http://efaspb.narod.ru/matelials.htm В.Ю.Иванова, А.Ю.Пасторова Дети с обычным развитием в группах 11. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе»: сопровождение ребенка   с   особенностями   развития.   Из   опыта   работы,   ­   М.,   ЦППРиК «Тверской», 2010 12. Сартан М. «О развитии системы психолого­педагогической медико­ социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования». Соколова В.Р. «Другие» дети» // Новая среда. – 2006. ­ № 9. 13. Юнина В.В. «Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»: диссертация С­Пб, 2009 14. Методические   рекомендации   по   организации   коррекционно развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на общеобразовательных   уроках   в   школе   /   Г.В.   Носкова,   М.С.   Голубева, С.М.Никитина; науч. ред. М.С. Голубева. Кострома, 2010. 15. «Инклюзивное образование» выпуск 1­4 М.: Центр «Школьная книга», 2010 16. Материалы по инклюзивному образованию РООИ «Перспектива» ­ http://obrazovanie.perspektiva­inva.ru/?315 17. Дайджесты ­http://obrazovanie.perspektiva­inva.ru/ инклюзивному по   образованию