Статья по теме "Активные методы обучения"

Активные методы обучения Активный метод   – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и   учащиеся   здесь   не   пассивные   слушатели,   а   активные   участники   урока, учитель   и   учащиеся   находятся   на   равных   правах.   Активное   обучение направлено не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Активные   методы обучения больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.  Активные методы обучения  — это такие методы обучения, которые побуждают учащихся к активной мыслительной деятельности, при которых деятельность   обучаемого   носит   продуктивный,   творческий,   поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных  ситуаций,  решение   проблемных  задач,  обучение   по   алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др. Активные методы обучения – это совокупность способов и приемов, вызывающих   качественные   и   количественные   изменения,   происходящие   в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды,  а также специально   организованных   воспитательных   и   обучающих   воздействий   и собственного опыта ребенка.  Активные методы выполняют направляющую, обогащающую,  систематизирующую роль в умственном развитии детей, способствуют  активному осмыслению знаний .  Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60­х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов   использует   его   для   характеристики   особой   группы   методов, используемых   в   системе   социально­психологического   обучения   и построенных на использовании ряда социально­психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно   перестает   носить   репродуктивный   характер   и   превращается   в произвольную   внутренне   детерминированную   деятельность   учащихся   по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.  Идеи   активизации   обучения   высказывались   учёными   на   протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.­Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие. Появление   методов   активного   обучения   связано   со   стремлением преподавателей   и   тренеров   активизировать   познавательную   деятельность обучающихся или способствовать ее повышению. При использовании активных методов обучения  меняется роль ученика –   из   послушного   запоминающего   устройства   он   превращается   в   активного участника   образовательного   процесса.   Эта   новая   роль   и   свойственные   ей характеристики   позволяют   на   деле   формировать   активную   личность, обладающую   всеми   необходимыми   навыками   и   качествами   современного успешного человека.  Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно­ познавательной   деятельности   обучающихся   посредством   широкого, желательно   комплексного,   использования   как   педагогических (дидактических), так и организационно­управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.  Обучение   в   системе   АМО   не   выступает   как   исключительная обязанность   и   право   педагога   (обучающего).   Здесь   обучение   ­   результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают   эффект   взаимостимулирования,   эффекты   соревнования   и поддержки,   участники   сопереживают   успехам   и   неудачам   друг   друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают   в   роли   и   обучающих   и   обучаемых   попеременно.   В   этом   и проявляется эффект группы.  Первоначально   АМО   получили   распространение   в   системе переподготовки   специалистов.   Здесь   особое   значение   имеют   ускоренные сроки   подготовки,   поэтому   АМО,   особенно   игровые   методы   обучения, завоевали   широкую   популярность   и   признание.   Затем   АМО   стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно. Принципы организации учебного процесса, использующего АМО:  принцип индивидуализации;  гибкости;   элективности;   контекстности;   сотрудничества.  Принцип   индивидуализации  предполагает   создание   системы многоуровневой   подготовки   специалистов,   учитывающей   индивидуальные особенности   обучающихся   и   позволяющей   избежать   уравниловки   и предоставляющей   каждому   возможность   максимального   раскрытия способностей   для   получения   соответствующего   этим   способностям образования.   Индивидуализация   обучения   может   осуществляться   по: содержанию   когда   обучающийся   имеет   возможность   корректировки направленности   получаемого   образования,   по   объему,   что   позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных,   научных   или   прикладных   целях(для   этого   также   могут использоваться   индивидуальные   планы   работы,   договора   о   целевой подготовке,   элективные   дисциплины),   по   времени,   допуская   изменение   в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально­психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.  Принцип   гибкости  требует   сочетания   вариативной   подготовки, основанной   на   учете   запросов   заказчиков   и   пожеланий   обучающихся,   с возможностью   оперативного,   реализуемого   непосредственно   в   процессе обучения,   изменения   её   направленности.   Варианты   подготовки   должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет   снизить   инерционность   системы   высшего   образования.   Этот принцип   реализуется   при   работе   вузов   по   подготовке   специалистов   по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.  Принцип   элективности  ­   предоставление   слушателям   максимально возможной   самостоятельности   выбора   образовательных   маршрутов   ­ элективных   (кратких,   обзорных   или   узко   специализированных)   курсов, получением   на   этой   основе   уникального   набора   знаний   или   нескольких смежных   специальностей,   отвечающих   индивидуальным   склонностям обучающихся, его познавательным интересам.  Принцип   контекстности  требует   подчинения   содержания   обучения содержанию   и   условиям   реализации   будущей   профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.  Принцип   сотрудничества  предполагает   развитие   отношений   доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также   развитие   уважения,   доверия   к   личности   обучающегося,   с предоставлением   ему   возможности   для   проявления   самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.  Отличительные   особенности   или   признаки   методов   социально­психологического обучения (МАСПО):    активного  Проблемности.  Основная   задача   при   этом   состоит   в   том,   чтобы   ввести   обучаемого   в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.   Адекватности учебно­познавательной деятельности характеру  будущих   практических   (профессиональных   или   ролевых)   задач   и функций обучаемого.  Особенно   это   касается   вопросов   личностного   общения,   служебных   и должностных   взаимоотношений.   Благодаря   его   реализации   возможно формирование   эмоционально­личностного   восприятия   обучающимися профессиональной деятельности.   Взаимообучения.  Стержневым   моментом   многих   форм   проведения   занятий   с   применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей   учащихся   показали,   что   использование   коллективных   форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.  Индивидуализации.  Требование   организации   учебно­познавательной   деятельности   с   учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает   развитие   у   обучающихся   механизмов   самоконтроля, саморегуляции, самообучения.   Исследования изучаемых проблем и явлений.  Реализация   признака   позволяет   обеспечить   формирование   отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного   на   умении   анализировать,   обобщать,   творчески   подходить   к использованию знаний и опыта.     Непосредственности, взаимодействия самостоятельности   обучающихся с учебной информацией.  При   традиционном   обучении   педагог   (равно   как   и   весь   используемый   им комплекс дидактических средств) исполняет роль  «фильтра»,пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения  педагог отходит на   уровень   обучающихся   и   в   роли   помощника   участвует   в   процессе   их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.   Мотивации.  Активность   как   индивидуальной   и   коллективной   самостоятельной   и специально   организованной   учебно­познавательной   деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к   числу   используемых   преподавателем   мотивов   обучающихся   выступают: профессиональный   интерес,   творческий   характер   учебно­познавательной деятельности,   состязательность,   игровой   характер   проведения   занятий, эмоциональная вовлеченность.  Классификация активных методов обучения Активные   методы   обучения   подразделяются   на   две   большие группы:   групповые   и   индивидуальные.  Групповые  применимы одновременно к некоторому числу участников (группе). Индивидуальные ­ к конкретному   человеку,   осуществляющему   свою   общую,   специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.  Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО. Классификация (М. Новик):  неимитационные;  имитационные активные группы обучения . Характерная черта неимитационных занятий­  отсутствие модели  изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения  осуществляется через установление прямых и обратных связей между  преподавателем и обучаемыми. Отличительная черта имитационных занятий ­ наличие модели  изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной  профессиональной деятельности).  Особенность имитационных методов ­ разделение их на игровые и  неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть  определенные роли, относятся к игровым.  М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное  приближение учебного материала к конкретной практической или  профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются  мотивация и активность обучения. Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые  методы в три основных блока:  а)   дискуссионные   методы  (групповая   дискуссия,   разбор   казусов   из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);  б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие)   игры,   ролевые   игры   (поведенческое   научение,   игровая психотерапия,   психодраматическая   коррекция);   контригра   (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);  в)   сенситивный   тренинг  (тренировка   межличностной   чувствительности   и восприятия себя как психофизического единства). С.В.   Петрушин   предлагает   основные   методы   активного   обучения подразделять по основным направлениям. 1) По характеру учебно­познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:   имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности;  Особенность   имитационных   методов  ­     разделение   их   на   игровые   и неигровые.   Методы,   при   реализации   которых   обучаемые   должны   играть определенные  роли,  относятся  к  игровым.  При  этом  к  неигровым   относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д.  не имитационные.  Особенность   не  имитационных   методов  ­  отсутствие   модели   изучаемого процесса или деятельности.  2)   По   типу   деятельности   участников   в   ходе   поиска   решения   задач выделяют методы, построенные на:   ранжировании   по   различным   признакам   предметов   или   действий; оптимизации процессов и структур;   проектировании и конструировании объектов;   выборе   тактики   действий   в   управлении,   общении   и   конфликтных ситуациях;   решении   инженерно­конструкторской,   исследовательской, управленческой или социально­психологической задачи;   демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.  3) По численности участвующих выделяют:   индивидуальные,   групповые,   коллективные методы. Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения: 1)  Метод анализа конкретных ситуаций.  Ситуации   могут   быть   различными   по   дидактической   направленности   и используются   в   соответствии   с   задачей,   которая   ставится   ведущим   перед группой:   ситуация ­ иллюстрация, какой­то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала;   ситуация ­ упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие­то элементы;  ситуация ­ оценка,  в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее;   ситуация ­ проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.  2) Социально­психологический тренинг,  где   тренер   не   осуществляет   лидирующей   функции,   а   играет   роль доброжелательного   наблюдателя,   обеспечивает   субъект   ­   субъектный характер общения участников. 3) Игровое   моделирование   или   имитационные   игры.    Игры (имитационные)   подразделяются   на  деловые,   где   заранее   задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.  Классификация,   предполагающая   членение   АМО   на   четыре   группы, объединяющей   групповые   и   индивидуальные   формы   занятий,   при главенстве первых:   Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно   отстраненной   позиции   ведущего,   выполняющего   функцию организации   взаимодействия,   обмен   мнениями,   при   необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.   Игровые методы (деловые, организационно­деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все   или   несколько   важнейших   элементов   игры   (игровой   ситуации,   роли, активном   проигрывании,   реконструкции   реальных   событий   и   т.п.)   и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.   Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности),   активизурующие   деятельность   учащихся   за   счет   эффекта соревнования,   Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги),   направленные   на   оказание   стимулирующего,   корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.  Каждая   группа   АМО   предполагает   специфическую   организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями.  Характеристика основных активных методов обучения Проблемное обучение    ­   такая   форма,   в  которой   процесс   познания учащихся   приближается   к   поисковой,   исследовательской   деятельности. Успешность   проблемного   обучения   обеспечивается   совместными   усилиями преподавателя   и   обучаемых.  Основная   задача   педагога    ­     не   столько передать   информацию,   сколько   приобщить   слушателей   к   объективным противоречиям   развития   научного   знания   и   способам   их   разрешения.   В сотрудничестве   с   преподавателем   учащиеся   «открывают»   для   себя   новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.  Логика   проблемного   обучения     принципиально   отлична   от   логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится  как   известный,  подлежащий  лишь  запоминанию   материал,  то  при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция   учащихся  ­   не   просто   переработать   информацию,   а   активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Основной дидактический прием «включения» мышления  учащихся  при проблемном   обучении     ­   создание   проблемной   ситуации,   имеющей   форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует. С   помощью   соответствующих   методических   приемов   (постановка проблемных   и   информационных   вопросов,   выдвижение   гипотез,   их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся   к   совместному   размышлению,   поиску   неизвестного   знания. Важнейшая   роль   в   проблемном   обучении   принадлежит   общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она   к   проблемной,   и   наоборот,   монологическое   изложение   приближает обучение к информационной форме. Анализ   конкретных   ситуаций   (case­study)    ­     один   из   наиболее эффективных   и   распространенных   методов   организации   активной познавательной   деятельности   обучающихся.   Метод   анализа   конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных   задач.   Сталкиваясь   с   конкретной   ситуацией,   обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации. Разыгрывание   ролей  ­   игровой   метод   активного   обучения, характеризующийся следующими основными признаками: • наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения.  Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание; •  взаимодействие   участников   игрового   занятия,   обычно   посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников; •  ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно   учесть   при   решении   поставленной   задачи,   направить   обсуждение   в другое русло, и т.д.; • оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.      Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных,   достаточно   сложных   управленческих   и   экономических   задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами.   Решение   подобной   задачи   является   результатом   компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны. Разыгрывание   ролей   требует   для   разработки   и   внедрения   значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма   эффективным   методом   решения   определенных   организационных, плановых и других задач. Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.   Игровое   производственное   проектирование  ­   активный   метод  наличие   исследовательской,   методической   проблемы   или   задачи, обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками: •     которую сообщает обучаемым преподаватель; •    разделение   участников   на   небольшие   соревнующиеся   группы   (группу может   представлять   один   учащийся)   и   разработка   ими   вариантов решения поставленной проблемы (задачи). • проведение заключительного заседания научно­технического совета (или другого   сходного   с   ним   органа),   на   котором   с   применением   метода разыгрывания   ролей   группы   публично   защищают   разработанные   варианты решений (с их предварительным рецензированием). Метод   игрового   производственного   проектирования   значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие   развития   навыков   проектно­конструкторской   деятельности обучаемого.   В   дальнейшем   это   позволит   ему   более   эффективно   решать сложные методические   проблемы. Семинар­дискуссия   (групповая   дискуссия)  образуется   как   процесс диалогического   общения   участников,   в   ходе   которого   происходит формирование   практического   опыта   совместного   участия   в   обсуждении   и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре­дискуссии учащиеся  учатся точно выражать свои мысли в докладах   и   выступлениях,   активно   отстаивать   свою   точку   зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В   такой   работе   учащийся   получает   возможность   построения   собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Необходимым   условием   развертывания   продуктивной   дискуссии являются   личные   знания,   которые   приобретаются   учащимися   на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.   Семинар­дискуссия   может   содержать   элементы   «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как   можно   больше   идей,   не   подвергая   их   критике,   а   потом   выделяются главные,   обсуждаются   и   развиваются,   оцениваются   возможности   их доказательства   или   опровержения.   В   другом   случае   семинар­дискуссия получает   своего   рода   ролевую   «инструментовку»,   отражающую   реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например,  роли   ведущего,   оппонента   или   рецензента,   логика,   психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего семинара­дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому­то из старшеклассников   сделать   доклад   по   теме   семинара,   руководит   ходом обсуждения,   следит   за   аргументированностью   доказательств   или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений   в   процессе   общения,   и   т.д.  Оппонент   или   рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он   должен   не   только   воспроизвести   основную   позицию   докладчика, продемонстрировав   тем   самым   ее   понимание,   найти   уязвимые   места   или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения. Логик выявляет противоречия   и   логические   ошибки   в   рассуждениях   докладчика   или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений,   правомерность   выдвижения   гипотезы,   и   т.д.  Эксперт оценивает   продуктивность   всей   дискуссии,   правомерность   выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или   иного   участника   дискуссии   в   нахождение   общего   решения,   дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д. Преподаватель   может   ввести   в   дискуссию   любую   ролевую   позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число учащихся получили соответствующий опыт. Особая   роль   в   семинаре­дискуссии   принадлежит   учителю.  Он должен   организовать   такую   подготовительную   работу,   которая   обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные   подпроблемы,   которые   будут   рассматриваться   на   семинаре; подбирает   основную   и   дополнительную   литературу   для   докладчиков   и выступающих;   распределяет   функции   и   формы   участия   студентов   в коллективной   работе;   руководит   всей   работой   семинара;   подводит   итоги состоявшейся дискуссии. Во   время   семинара­дискуссии   учитель   задает   вопросы,   делает отдельные   замечания,   уточняет   основные   положения   доклада   ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.  На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность   в   высказываемых   суждениях,   демократичность, принципиальность   в   требованиях.   Нельзя   подавлять   своим   авторитетом инициативу   учащихся,   необходимо   создать   условия   интеллектуальной раскованности,   использовать   приемы   преодоления   барьеров   общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества. «Круглый   стол»  ­     это   метод   активного   обучения,   одна   из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре  Характерной   чертой   «круглого   стола»   является ведения   дискуссии. сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения   излагать   мысли,   аргументировать   свои   соображения,   обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление   информации   и   самостоятельной   работы   с   дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Основную   часть   «круглого   стола»   по   любой   тематике   составляет дискуссия.  Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это   всестороннее   обсуждение   спорного   вопроса   в   публичном   собрании,   в частной   беседе,   споре.   Другими   словами,   дискуссия   заключается   в коллективном обсуждении какого­либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации,   идей,   мнений,   предложений.  Цели   проведения   дискуссии могут   быть   очень   разнообразными:  обучение,   тренинг,   диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. Мозговой   штурм   (мозговая   атака,   брейнсторминг)  ­   широко применяемый   способ   продуцирования   новых   идей   для   решения   научных   и практических   проблем.  Цель  ­   организация   коллективной   мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Использование   метода   мозгового   штурма   в   учебном   процессе позволяет решить следующие задачи: •      творческое усвоение школьниками учебного материала; •      связь теоретических знаний с практикой; •      активизация учебно­познавательной деятельности обучаемых; •   формирование   способности   концентрировать   внимание   и   мыслительные усилия на решении актуальной задачи; •     Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна   иметь   теоретическую   или   практическую   актуальность   и   вызывать активный   интерес   школьников.   Общим   требованием,   которое   необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма ­ возможность многих неоднозначных   вариантов   решения   проблемы,   которая   выдвигается   перед учащимися    как учебная задача.   формирование   опыта   коллективной   мыслительной   деятельности. Деловая   игра  ­   метод   имитации   ситуаций,   моделирующих профессиональную   или   иную   деятельность   путем   игры,   по   заданным правилам. В   технологии   активного   обучения   «вынужденная   активность» участников  обусловлена   условиями  и  правилами,  при   которых  ученик  или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса. Правила   деловой   игры   определяются   выбранной   деятельностью. Варианты деловой игры:  ролевые игры.  Когда дети играют в «дочки­матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном   процессе.  Например,   исходя   из   современных   рыночных   условий жизни,   на   занятиях   по   основам   экономических   знаний   можно   провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка   лучше   понимается   и   осваивается   сложная   для   заучивания терминология,   что   она   обозначает,   сам   характер   деятельности   банка,   его место   и   значение   в   рыночных   отношениях.   Такая   игра   может   быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном  варианте  деловой  игры.  Такие  варианты, как  организационно­ деловые   и   организационно­мыслительные   игры   и   аналогичные   им,   требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.  драматизация   и   театрализация   (используются   в   технологии   диалога культур).  Драматизация  ­ инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи,  но  и  любые  неживые  предметы  и феномены  из  любой  области знаний.  Театрализация  ­     театральные   представления   разных   жанров   по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются   все   учащиеся   класса   или   всех   классов   параллели,   старшие школьники   и   ученики   младшего   возраста.   Это   могут   быть   постановки   по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.