Статья по теме "Задержка психического развития конституционального происхождения"

Задержка психического развития конституционального происхождения  В настоящее время особое внимание уделено изучению психологии детей,  имеющих недостатки развития, так как изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости.  Объем   знаний,   предусмотренных   школьной   программой, постоянно увеличивается под влиянием научно­технического прогресса, при этом статистика   показывает,   что  количество   детей   с   нарушениями   развития достаточно велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Вместе с тем, трудности в обучении детей приводят к нарушениям в их   поведении,   что   осложняет   нормальное   функционирование   семьи,   школы   и общества в целом,  поэтому знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных   и   дошкольных   учреждений,   так   и   для   школьных психологов,   а   педагогическое   образование   без   этого   знания   нельзя   считать полноценным.  Исследования   по   проблеме   проводились   как   зарубежными,   так   и отечественными   психологами.   В   отечественной   психологической   практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50­х ­ начале 60­ х   годов   в   пределах   небольших   экспериментальных   групп   при   Институте дефектологии   АПН   СССР.   Позже  клинические   исследования   детей   с задержкой   психического   развития   были   проведены   М.С.Певзнер,   1973; Г.Е.Сухаревой, 1974; Т.А.Власовой , К.С.Лебединской, 1975; М.Г.Рейдибойм,  Причины   возникновения   задержки   психического   развития 1977. рассматриваются   в   работах   М.С.Певзнер,   Т.А.Власовой,   К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой, а В.И.Лубовский определяет детей с ЗПР как   отстающих   в   развитии,   но   имеющих   значительные   потенциальные возможности интеллектуального развития.  Задержка психического развития. Понятие. Причины. Классификация Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60­х гг.  XX  в. на основе изучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения   в   специальной   (вспомогательной)   школе   начинали   весьма   успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности, при оказании   им   соответствующей   педагогической   поддержки   и   организационной помощи такие дети продолжали образование в массовой школе. Термин  «задержка психического развития» был предложен дефектологами, выделен и обозначен как еще один вариант, отличный от стойкого недоразвития. При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое   чаще   обнаруживается   при   поступлении   в   школу   и   выражается   в недостаточности   общего   запаса   знаний,   ограниченности   представлений, незрелости   мышления,   малой   интеллектуальной   целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресы­щаемости в интеллектуальной деятельности.   В   отличие   от   детей,   страдающих   олигофренией,   эти   дети достаточно   сообразительны   в   пределах   имеющихся   знаний,   значительно   более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет   выступать   задержка   развития   эмоциональной   сферы   (различные   виды инфантилизма),   а   нарушения   в   интеллектуальной   сфере   выражены   нерезко.   В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы. А.Штраус и Л.Летинен   в работе «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга» ( 1947 г.) описали особенности детей с ЗПР и выявили у 2 них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга  на  ранних  этапах   развития,  которые,  как  можно  было  предположить,  и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­ мальными   повреждениями   мозга.   Помимо   трудностей   в   обучении   у   них отмечаются   некоторые   неадекватности   в   поведении   (эмоциональные   срывы, гиперактивность)   и  в   то   же   время   относительно   высокие  (в  пределах   нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Психологом С. Кирком было предложено определение «специфические» для того, чтобы подчеркнуть отличие таких детей от умственно отсталых, от детей с недостатками   слуха,   зрения,   двигательной   системы   и   от   случаев   первичных нарушений речевого развития. Причинами   задержки   психического   развития   могут   быть   тяжелые инфекционные   заболевания   матери   во   время   беременности,   токсикозы беременности,   хроническая   гипоксия   плода   вследствие   плацентарной недостаточности,   травмы   во   время   беременности   и   при   родах,   генетические факторы,   асфиксия,   нейроинфекции,   недостатки   питания   и   хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный   низкий   уровень   функциональных   возможностей   как   индивидуальная особенность   развития   ребенка   («церебрастенический   инфантилизм   –     по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. К.С.Лебединской   дети   с   задержкой   психического   развития классифицированы   на   4   группы: конституционального,   соматогенного, психогенного и церебрально­органического происхождения 4. 3 Особенности задержки психического развития конституционального происхождения Рассмотрим   первую   группу   –   задержка   психического   развития конституционального   происхождения.   Это   гармонический,   психический   и психофизический   инфантилизм.   Такие   дети   отличаются   уже   внешне.   По определению Лорена и Ласега  инфантильности облика часто соответствует ин­ фантильный   тип   телосложения  с  детской   пластичностью  мимики  и  моторики. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих   детей   особенно   сильно   выражено   отставание   в   развитии   эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим   возрастом.   У   них   наблюдается   большая   выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, а так же легкая внушаемость. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. В игре они проявляют   много   творчества   и   выдумки,  любят   фантазировать,   заменяя   и вытесняя   неприятные   для   них   жизненные   ситуации.   В   то   же   время   быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у   них   возникают   трудности,   связанные   как   с   малой   направленностью   на длительную   интеллектуальную   деятельность   (на   занятиях   они   предпочитают играть),   так   и   неумением   подчиняться   правилам   дисциплины.  На   занятиях «выключаются»   и   не   выполняют   задания,   плачут   по   пустякам,   быстро 4 успокаиваются   при   переключении   на   игру, несамостоятельность и некритичность к своему поведению.    им   характерна   Общим   для   всех   является   отставание   в   психическом   развитии   во   всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации,   недостаточной   сформированности   умственных   операций   и действий,   низкой   познавательной   активности   и   слабости   познавательных интересов,   ограниченности,   отрывочности   знаний   и   представлений   об окружающем4.  Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально­волевой сферы проявляются   в   эмоциональной   неустойчивости   и   возбудимости, несформированности   произвольной   регуляции   поведения,   слабости   учебной мотивации   и   преобладании   игровой.   Характерны   недостатки   моторики,   в особенности   мелкой,   затруднения   в   координации   движений,   проявления гиперактивности.   Существенными   особенностями   детей   с   ЗПР   являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития4. Подвиды ЗПР конституционального происхождения:  Гармонический психофизический инфантилизм.  Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве.  По   своему   физическому   развитию   отстают   на   2   –   3   года.   Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не   отмечается.   Придя   в   школу,   они   становятся   неуспевающими.   Отсутствует личностная   готовность   к   школе,   преобладают   игровые   интересы,   превращает учебную   ситуацию   в   игровую,   в   разговорах   открыто   говорит   о   нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Возможна 5 благоприятная   динамика,   так   же   могут   нарастать   черты   истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).  Дисгармонический психофизический инфантилизм.  Негрубые   повреждения   головного   мозга   на   раннем   этапе   развития. Отставание   в   физическом   развитии.   Имеется   нарушение   познавательной деятельности   (несформированность   мыслительных   операций,   суженный   объем   Высокая памяти;   трудности   анализа   пространственных   отношений).   Внимание утомляемость, неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в   сниженная   умственная   работоспособность. эмоционально­волевой   сфере,   в   общении.   Вспыльчивость,   аффективная неустойчивость,   драчливы   и   др.  Равнодушие   к   замечаниям.   Динамика   менее благоприятная для выравнивания.  Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности.  Нарушение   обменных   процессов.   Отставание   в   физическом   развитии, диспластичность   телосложения   и   нарушение   координации   движений   создает трудности   для   общения,   комплексы,   тревожность   и   др.   Отмечается замедленность   протекания   всех   психических   процессов.   Нет   яркости воображения,   нет   инициативы   (низкая   успеваемость),   выражены   колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента, отмечается появление невротических   симптомов.   Эти   черты   могут   сглаживаться,   отмечается положительная динамика. Надо   отметить,   что   в   целом   для   конституциональной   ЗПР   характерен благоприятный   прогноз   при   условии   целенаправленного   педагогического воздействия   в   доступной   ребенку   занимательной   игровой   форме.   Выявление таких   детей   в   дошкольном   возрасте,   раннее   начало   коррекционной   работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребенок   может   быть   также   направлен   по   решению   школьного   психолого­ педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого 6 класса в школе нет, возможно, дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за   первый   год   обучения   психофизический   статус,   индивидуальная   психолого­ педагогическая   поддержка   позволяют   такому   ребенку   усвоить   программу массовой   общеобразовательной   школы   наравне   с   другими   учащимися,   и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается 1. 7 Особенности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте Сенсорно­перцептивные функции Первичных   сенсорных   недостатков   у  детей  рассматриваемой   категории нет.   Вместе   с   тем   совершенно   очевидно   наличие   недостатков   восприятия. А.Штраус и Л.Летинен  в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», что говорит о недостаточной целенаправленности восприятия, его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом   тем   быстрее,   чем   более   осознанными   они   становятся.   Быстрее преодолевается   отставание   в   развитии   зрительного   восприятия   и   слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие. Особенности моторики Отмечается   двигательная   неловкость   и   недостаточная   координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У   многих   детей   наряду   с   плохой   координацией   движений   наблюдаются гиперкинезы   –     чрезмерная   двигательная   активность   в   форме   неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, двигательная активность значительно снижена по отношению к норме. В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики – произвольных осознанных движений, направленных на достижение   определенной   цели,  выражается   в   медлительности,  неточности   и неловкост движений, трудностях в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения   обнаруживаются   при   выполнении   попеременных   движений, 8 например  попеременного  сгибания   в  кулак  и  распрямления  пальцев   рук  или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто   проявляется   излишнее   напряжение   мышц,   а   иногда   и   хореиформные подергивания. Внимание Дети   плохо   сосредоточиваются   на   одном   объекте,   их   внимание   неус­ тойчиво. Неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети. Большая   сосредоточенность   наблюдается   в   условиях   индивидуального занятия, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия.  Недостатки   внимания   детей   с   задержкой   психического   развития   в значительной   мере   связаны   с   низкой   работоспособностью,   повышенной истощаемостью,   которые   особенно   характерны   для   детей   с   органической недостаточностью центральной нервной системы. Память Отмечается   преобладание   наглядно­образной   памяти   по   сравнению   со словесной. Особенности мышления У   дошкольников   рассматриваемой   группы   наблюдается   отставание   в развитии всех видов мышления (наглядно­действенного, наглядно­образного и словесно­логического),   но   это   отставание   проявляется   неравномерно.   В наименьшей мере оно проявляется в наглядно­действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно­образного мышления. Развитие словесно­логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально 9 развивающихся   сверстников. неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления.   При   этом   обнаруживается   выраженная Общее   проявление   отставания   в   развитии   ­   недостаточная сформированность   мыслительных   операций   и   действий:   анализа,   синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения (ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее при­ менить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях). Обобщение   видовых   понятий   (и   реальных   объектов)   и   классификация реальных   объектов,   непосредственно   связанные   с   усвоением   лексики   языка, оказываются доступными детям, хотя и на более низком уровне, чем это делают нормально   развивающиеся.   Значительное   отставание   обнаруживается   в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения. К   особенностям   мышления   детей   рассматриваемого   типа   относятся   также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий . Особенности речевого развития Отмечается   запоздалое   появление   первых   слов   и   первых   фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем. Нередко имеются   недостатки   произношения   и   различения   отдельных   звуков, недостаточная   отчетливость,   «смазанность»   речи,   что   связано   с   малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики. Обнаруживаются   специфические   особенности   и   затруднения   словооб­ разования. В образовании от знакомого существительного отсутствующие в их словаре   прилагательные,   они   могут   использовать   продуктивный,   но   не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно­вый», «школовый»).  10 Предложения   строят   их   крайне   примитивно   и   делают   много   ошибок: нарушают  порядок  слов, не  согласуют  определения с  определяемым  словом, рассказ по  картинке заменяют простым  перечислением изображенных на  ней объектов.  Большие   трудности   испытывают   дети   в   понимании   отношений, передаваемых   формами   творительного   падежа   («Покажи   карандашом линейку»),   атрибутивных   конструкций   родительного   падежа   («брат   отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто   драчун?»),   сравнительных   конструкций   («Коля   выше   Вани,   но   ниже Сережи»).   Значительные   затруднения   вызывает   у   них   понимание   некоторых форм   выражения   пространственных   отношений   («Нарисуй   круг   под квадратом»).  Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. Отсутствует познавательное отношение к речи. Игровая деятельность Игре   детей   с   задержкой   психического   развития   в   общем   плане свойственны   однообразие,   отсутствие   творчества,   бедность   воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Сюжетная   игра   отличается   отсутствием   развернутого   сюжета,   нечетким недостаточной   координированностью   действий   участников, разделением  ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают сюжетных игр. Они иногда   берут   игрушки,   рассматривают   их,   совершают   предметно­игровые действия, просто ходят, бегают по комнате, или занимаются каким­то другим делом. Смысл игры для них –   совершение действий с игрушками, в лучшем случае игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.  11 Недостаточная эмоциональность дошкольников  с ЗПР проявляется и в их  отношении к игрушкам, нет любимых. Особенности эмоциональной сферы Наблюдается   отставание   в   развитии   эмоций:   эмоциональная неустойчивость,   лабильность,   легкость   смены   настроений   и   контрастных проявлений   эмоций.   Они   легко   и,   с   точки   зрения   наблюдателя,   часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую   аффективную   реакцию,   неадекватную   ситуации.   Такой   ребенок   то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко   у   дошкольников   с   ЗПР   отмечается   состояние   беспокойства, тревожность.   Они   фактически   не   нуждаются   во   взаимодействии   со сверстниками,   играть   предпочитают   в   одиночку,   не   отмечается   выраженных привязанностей   к   кому­либо,   эмоциональных   предпочтений   кого­то   из сверстников,   т.е.   не   выделяются   друзья,   межличностные   отношения неустойчивы. Взаимодействие   носит   ситуативный   характер.   Дети   предпочитают общение   со   взрослыми   или   с   детьми   старше   себя,   но   и   в   этих   случаях   не проявляют значительной активности. Трудности,   которые   встречают   дети   при   выполнении   заданий,   и   их ожидания часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Боязнь неудачи значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных   задач   и   приводит   к   формированию   у   них   заниженной самооценки. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые  эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на  12 картинах персонажей. При этом следует отметить, что дети с ЗПР достаточно  успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний  персонажей3. 13 Особенности детей с задержкой психического развития в школьном возрасте Детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный   режим,   подчиняться   четким   правилам   поведения,   обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках   бесцельно   бегают,   кричат,  часто   затевают   бессмысленную   возню. Существенную роль в таком поведении играет свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Особенности внимания Внимание   неустойчиво,   сочетается   с   повышенной   отвлекаемостью. Неустойчивость проявляется по­разному: у одних детей в начале выполнения задания   наблюдается   максимальная   для   них   сосредоточенность,   которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное, у других наибольшее сосредоточение   внимания   наступает   после   некоторого   периода   выполнения заданных   действий,   а   затем   постепенно   снижается.   Есть   дети,   у   которых наблюдаются   периодические   колебания   внимания   (Г.И.Жаренкова).   Обычно устойчивое выполнение какой­либо деятельности ограничивается в I классе 5­7 минутами3. Восприятие При   отсутствии   первичных   недостатков   зрения,   слуха   и   других   видов   замедленность   и чувствительности   у   них   отмечаются   неточность, 14 фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных   изображениях,   бедность   и   недостаточная   дифференцированность зрительных   образов­представлений.   При   этом   не   наблюдается   каких­либо трудностей   в   узнавании   детьми   знакомых   им   объектов   на   реалистических изображениях,   что   дополнительно   свидетельствует   об   отсутствии   первичной недостаточности сенсорных функций. С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуется, улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.  С   возрастом   в   процессе   обучения   и   развития   у   детей   рассматриваемой категории   формируются   и   совершенствуются   перцептивные   операции, целенаправленное   восприятие   представления. (наблюдение),   развиваются   образы­ Память Согласно   общепринятым   представлениям   и   мнениям   педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Особенности непроизвольного запоминания:   Продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного  материала у первоклассников с ЗПР по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 ­ 3 года младше. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.  Запоминание наглядного материала более высокое, чем словесного. Произвольное запоминание  у детей с задержкой психического развития формируется значительно медленными темпами, лучшие показатели отмечаются при   произвольном   запоминании   наглядного   материала.   Дети   с   задержкой психического   развития   после   каждого   предъявления   запоминают   меньше,   а 15 «теряют» больше, нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект. Общие особенности кратковременной памяти: малый объем, медленное нарастание   продуктивности   при   повторных   предъявлениях,   повышенная тормозимость   следов   в   результате   интерференции   со   стороны   побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкая избирательность. Общие особенности памяти: ­ преобладание наглядной над словесной; ­   недоразвитие   самоконтроля,   которое   проявляется   наиболее   ярко   в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания; ­   слабая   избирательность   памяти,   опосредствованное   запоминание   (вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­ производилось название предмета, на ней изображенного); ­   неумение   преднамеренно   применять   рациональные   способы   запоминания (например,   использовать   план   при   запоминании   связного   текста   или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал); ­ низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения3. Мышление Познавательная   активность   крайне   низка,   что   является   наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации, обнаруживается несформированность основных мыслительных  операций и действий.Обнаруживается недостаточная избирательность,   т.е.   умение   из   имеющегося   «арсенала»   выбрать   операцию, необходимую в данном конкретном случае, ограниченный опыт использования мыслительных  операций и действий,  оказывается  дефектным  ориентировка  в условиях задачи.  16 К   концу   младшего   школьного   возраста   наиболее   близким   к   уровню сформированности,  соответствующему  средней  норме,  оказывается  наглядно­ действенное   мышление.   С   решением   простых   задач   соответствующего   типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­ чи   решают   при   условии   оказания   им   одного­двух   видов   помощи   (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца). Уровень словесно­логического мышления значительно более низкий. Особенности речевого развития Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают   трудностей   на   уровне   элементарного   бытового   общения   со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими   формами,   для   этого   необходимыми.   Однако   расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно   ясно   ребенку,   или   не   усвоенные   им   грамматические   формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки   обычно   не   являются   значительными,   в   основном   сводятся   к нечеткости,   «смазанности»   речи,   однако   приводят   к   дефектам   анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Словарь 17 Бедность   проявляется   как   в   малочисленности   употребляемых   слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети,   имеют   или   слишком   ограниченное   значение,   или,   напротив,   чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­ адекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки   предметов.   В   речи   детей   встречаются   главным   образом прилагательные,   обозначающие   цвет,   величину   и   форму   предметов,   реже     ­ материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Содержание   понятий,   обозначаемых   имеющимися   словами,   также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов.  Большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»).  Значительные   трудности   отмечаются   в   употреблении   и   понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения —   «из­за»,   «через»,   «из­под»,   «позади»,   «между»,   «до»,   «после»   и   т.д.   В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют. Грамматический строй речи 18 Способы   словообразования   совпадают   с   теми,   которые   наблюдаются   у нормально   развивающихся   детей:   использование   суффиксов   в   целях преобразования слова.  В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у   них   преобладают   существительные.   Однако,   если   для   нормально развивающихся   детей   характерно   примерно   вдвое   более   частое   образование существительных   с   самостоятельным   значением   (море   ­   моряк),   чем существительных   с   тем   или   иным   оттенком   (мост   ­   мостик),   то   у   детей   с задержкой   психического   развития   обе   эти   формы   словообразования проявляются примерно в равной мере.  Значительно   меньше   образуют   они   прилагательных,   по   образованию однокоренных глаголов  они  оказываются  примерно  на  том  же уровне,  что и нормально развивающиеся школьники. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с   ними   суффиксами,   в   результате   чего   возникают   такие   неологизмы,   как «грозаки», «гро­зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­ сить») и др. Период   словотворчества   (включающий   образование   неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от   двух   до   пяти»)   и   заканчивается   обычно   уже   в   старшем   дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения. Недостаточная   сформированность   грамматического   строя   речи   детей   с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи, поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи (повествованием   и   рассуждением)   и   выступает   в   ситуациях,   требующих развернутых речевых высказываний.  19 Отставание   в   речевом   развитии,   как   это   показывают   исследования   Г.   Б. Шаумарова,   К.   К.   Мамедова   и   других,   сохраняется   на   протяжении   всего школьного обучения детей с задержкой психического развития. Особенности эмоционально­волевой сферы и личности: эмоциональная лабильность,   слабость   волевых   усилий,   несамостоятельность   и   внушаемость, личностная незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или   плача,   иногда   ­   немотивированных   проявлений   аффекта,   проявлении беспокойства   и   тревоги.   В   школе   наблюдается   состояние   напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Дети   первой   группы   шумные   и   подвижные:   на   переменах   и   прогулках забираются   на   деревья,   катаются   на   перилах,   громко   кричат,   пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают   в   конфликт,   проявляя   при   этом   грубость   и   крикливость.   Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При   психической   тормозимости   наряду   с   личностной   незрелостью проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая   привязанность   к   родителям   приводит   к   трудностям привыкания   к   школе.   Такие   дети   часто   плачут,   скучают   по   дому,   избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Охарактеризовать   собственное   эмоциональное   состояние   в   той   или   иной ситуации   не   могут.   Это   свидетельствует   об   определенном   недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. 20 Младшие   школьники   с   задержкой   психического   развития   отстают   по сформированности   произвольного   поведения,   чаще   у   них   наблюдается импульсивное поведение 3. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности вызывает формирование контроля за собственной деятельностью.  Значительным   своеобразием   отличается   развитие   личности   детей рассматриваемой   категории.   Для   них   характерна   низкая   самооценка, неуверенность в себе. В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально   развивающихся   подростков.   Это   слабость,   уязвимость   личности, высокая   экстрапунитивность   реакций   с   агрессией   на   окружение,   ведущая   к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от   нормально   развивающихся   сверстников   у   них   слабо   выражены   реакции самоутверждения,   самоопределения,   характерные   для   этого   возраста.   Не проявляется   острая   потребность   в   объединении   со   сверстниками,   взрослые остаются для них более значимыми 3. Список литературы 1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического   развития   /   Л.Н.   Блинова   //учебное   пособие.   –     М.   «НЦ ЭНАС». – 2001.– с.136  2. Лебединский, В.В.Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский// учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. Заведений.  –  М.: Издательский центр «Академия». – 2003. 3. Лубовский,     В.И.   Специальная   психология/   В.И   Лубовский//   учебное пособие   для   студентов   дефектологических   факультетов   высших педагогических учебных заведений. – М «АСАDEMА». – 2005. – с. 482 21 4. Назарова,   Н.М.   Специальная   педагогика/  Н.М.Назарова,  //  учебное пособие для студентов ВУЗов. – М «АСАDEMА». – 2000. – с.517 22