Статья «Роль Л.С. Выготского в становлении и развитии учения об умственной отсталости».

1 Алёна Владимировна Белорыбцева,  заместитель директора по учебной работе  ГОКУ специальная (коррекционная школа) № 25  г. Братска Статья  «Роль Л.С. Выготского в становлении и развитии  учения об умственной отсталости».            Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л.С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б.В. Зейгарник: «Он был гениальный человек, создавший советскую   психологию».   С   этими   оценками,   наверное,   согласится   любой   российский психолог — по крайней мере, каждый, кто не пожелал под напором рыночной стихии сменить квалификацию психолога на массовика­затейника или толкователя снов. По сей день   идеи   Выготского   и   его   школы   составляют   основу   научного   мировоззрения   тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру. Биография   Л.С.   Выготского   небогата   внешними   событиями.   Жизнь   его   была наполнена изнутри. Тонкий психолог, эрудированный искусствовед, талантливый педагог, большой   знаток   литературы,   блестящий   стилист,   наблюдательный   дефектолог, изобретательный  экспериментатор, вдумчивый  теоретик.  Все  это  так. Но  прежде  всего Выготский был мыслителем. «Лев Семенович Выготский, бесспорно, занимает исключительное место в истории советской психологии. Именно он заложил те основы, которые стали исходными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее современное состояние... Нет почти ни одной области психологических знаний, в которую Л.С. Выготский не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая психология, психология аномальных детей, пато­ и нейропсихология — во все эти области он внес новую струю», — так журнал «Вопросы психологии» писал к 80­летию со дня рождения Выготского. Лев   Симхович   Выготский   (в   1917   и   1924   годах   изменил   отчество   и   фамилию) родился   5   (17)   ноября   1896   года   в   городе   Орша   вторым   из   восьмерых   детей   в   семье заместителя   управляющего   Гомельского   отделения   Соединённого   банка,   выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель   Шолом   (Соломон)   Мордухович   Ашпиз,   известный   участием   в   революционной деятельности в составе гомельской социал­демократической организации. Его родители были людьми небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими языками. Их примеру   последовал   и   сын,   в   совершенстве   овладевший   английским,   французским   и немецким. Впоследствии Л. С. Выготский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться   от   уже   приобретшего   известность   Д.   И.   Выгодского.   В   1897   году   семья переехала   в   Гомель,   который   Выготский   всегда   считал   своим   родным   городом.   Здесь прошли его детские годы, здесь в 1913 году он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование   Выготский   решил   в   Московском   университете.   Ему   повезло,   он   попал   в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей   выбор   факультетов   был   невелик.   Наиболее   реальные   перспективы 2 профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста. При выборе специальности юноша поддался уговорам родителей, которым казалось, что медицинское образование   сможет   обеспечить   сыну   в   будущем   интересную   работу   и   средства   к существованию. Но занятия на медицинском факультете не увлекли Выготского, и, менее чем   через   месяц   после   поступления   в   университет,   он   перевелся   на   юридический факультет.  Окончив этот факультет, он мог поступить в адвокатуру, а не на государственную службу. Это давало разрешение жить вне «черты оседлости». Наряду с  государственным университетом, Выготский посещал занятия в учебном заведении   особого   типа,   созданном   на   средства   либерального   деятеля   народного образования А.Л. Шанявского. Это был народный университет, без обязательных курсов и посещений,   без   зачетов   и   экзаменов,   где   мог   обучаться   всякий   желающий.   Диплом университета Шанявского официального признания не имел. Однако уровень преподавания был там чрезвычайно высок. Психологию и педагогику в этом университете преподавал П.П. Блонский. В   1917   году   Лев   Выготский   окончил   юридический   факультет   Московского университета   и   одновременно   ­   историко­философский   факультет   Университета   им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву,   где   и   прожил   последнее   десятилетие   своей   жизни.   Работал   в   Московском государственном   институте   экспериментальной   психологии     в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена,   Академии   Коммунистического   воспитания   (АКВ),   2­м   МГУ,   а   после реорганизации   2­го   МГУ   ­   в   МГПИ   им.   А.   С.   Бубнова,   а   также   в   основанном   им Экспериментальном дефектологическом институте. Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.  (1924­1928), Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии. Интерес к психологии пробудился у Выготского ещё в студенческие годы. В официальной   справке   о   своей   научно­исследовательской   работе   Выготский   записал: «Начал заниматься исследовательской работой в 1917 году по окончании университета.  Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, ­   пример   идейной,   теоретической   борьбы   за   создание   подлинно   научной  психологии  и дефектологии, за создание диалектико­материалистической науки о нормальном и трудном ребенке.   С   одной   стороны,   рассмотрение   аномального   ребенка   в   свете   общих психологических   закономерностей   сыграло   большую   роль   в   раскрытии   той   или   иной аномалии развития, с другой ­ психологические проблемы в свете данных дефектологии получили   новое   теоретическое   и   фактологическое   обоснование   и   раскрытие.   В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ   советской   дефектологии.   Его   экспериментальные   и   теоретические   исследования, проведенные   в   области   аномального   детства,   остаются   основополагающими   для продуктивной   разработки   проблем   дефектологии.   Труды   Выготского   способствовали перестройке практики специального обучения. личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка сложился у Выготского в ранний период   научной   деятельности.   Проблемами   обучения   умственно   отсталых   детей   он вплотную   заинтересовался   в   Гомеле   во   время   работы   в   учительской   семинарии.   На протяжении   всего   творческого   пути   Выготский   критически   рассматривал   теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытие внутренней сущности патологии ­ от генезиса   первичных   дефектов   к   возникновению   в   процессе   развития   вторичных   и третичных симптомов и далее, с учетом, формирующихся межфункциональных связей и Интерес   к 3 отношений,   к   пониманию   особенностей   структуры   целостной   личности   аномального ребенка.  Раскрывая Теория   единства   обучения   и   развития,   где   обучению   отводится   ведущая   роль   в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике ­ таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию. динамику,   лежащую   в   основе   своеобразия   развития   умственно   отсталого,   физически дефективного   и   трудновоспитуемого   ребенка,   Выготский   показал   и   положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах   Выготского,   в   частности   в   его   работах,   касающихся   диагностики   развития. Внимание Выготского привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей   и   могли   составить   основу   для   развертывания   их   потенциальных   возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты, прежде всего, заинтересовали Выготского. Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов   и   их   взаимосвязи   с   более   элементарными.   Его   исследования   показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования   в   первую   очередь   высших   психических   функций,   а   не   простой тренировки   элементарных.   Установка   на   поиск   положительных   возможностей   и качественного   своеобразия   развития   аномального   ребенка   является   ведущей   во   всех работах Выготского, и в его работах, касающихся диагностики развития. Такие работы Выготского по дефектологии, как "Диагностика   развития   и   педологическая   клиника   трудного   детства",   "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую теорию. При этом он показывал, как при своевременном и правильно организованном обучении аномальных   детей   меняется   проявление   дефекта,   преодолеваются   и   предупреждаются возможные   дополнительные   последствия   дефекта,   развиваются   высшие   психические функции. Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной педагогики" с ее приноровленном к дефекту в воспитании умственно ­ отсталых детей. На   теоретическом   фундаменте   Выготского   были   построены   все   работы   НИИ дефектологии   АПН   СССР,     направленные   на   дифференцированное   обучение   разных категорий   аномальных   детей   и   учитывающие   указания   Выготского   о   первичных   и вторичных   образованиях,   имеющихся   в   структуре   дефектов   развития   таких   детей. Благодаря   этому   в   стране   были     созданы   специальные   школы   10   типов   (кроме вспомогательных   школ),   в   которых   детям   давалось   среднее   или   неполное   среднее образование   по   программам   массовой   школы   и   производственно­трудовая   подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С. Певзнер) при решении проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержден новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма, церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта. 4 В   своих   трудах   Л.С.Выготский   показал,   что   развитие   ребенка   есть   единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок   нет   и   не   может   быть   психического   развития.   В   тоже   время   психическое развитие   не   может   быть   без   человеческой   среды.   Развитие   идет   путем   присвоения ребенком общественного опыта. На каждом возрастном этапе присвоение общественного опыта происходит по­своему, что в известной мере определяется степенью биологического созревания. Так, сочетание биологического и социального изменяется, вступает в новое взаимоотношение,   что   находит   свое   выражение   в   сочетании   уровней   физического   и психического развития. Физическое и психическое развитие ребенка идет в единстве, но это не значит, что уровень физического и психического развития совпадают у каждого ребенка. Например, ребенок к 1,5 годам физически развивается нормально, хорошо ходит, играет с игрушками, но совсем не владеет элементарной речью. Хотя овладение речью уже вполне   возможно.   Но   такое   расхождение   остается   в   пределах   нормы.   Однако,   бывают случаи,   когда   расхождение   между   физическим   и   психическим   развитием   выходит   за пределы возрастной нормы, тогда мы имеем дело с аномальным ребенком. Например, при снижении   слуха,   умственной   отсталости   или   моторной   алалии,   дошкольник   может передвигаться, ориентироваться в знакомой ситуации, однако совсем не владеть речью. Именно то обстоятельство, что физический и психический уровни развития не совпадают, не представляют собой тождества, легло в основу идеи Л.С.Выготского о первичном и вторичном дефекте. Отечественная система воспитания и обучения умственно отсталых детей опирается на следующие положения Л.С.Выготского: о сложной структуре дефекта, возникающей   в   результате   первичного   и   вторичного   характера   нарушений;   об   общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения,   при   максимальном   использовании   сензитивных   периодов   и   опоре   на   зону ближайшего развития.  Коррекция и компенсация аномального развития не могут происходить стихийно. Ребенок   с   нарушениями   интеллекта   в   значительно   большей   степени,   чем   нормально развивающийся,   нуждается   в   своевременном   и   всестороннем   систематичном педагогическом   воздействии.   Ребенок   с   нарушениями   интеллекта   должен   пройти   все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития умственно отсталого иные, чем   у   нормально   развивающегося.   Кроме   того,   у   ребенка   с   нарушениями   интеллекта, формирование   определенных   возможностей   достигается   другими   средствами,   чем   у  их сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают у детей в норме и с нарушениями   интеллекта.   Однако   необходимо   стремиться   к   тому,   чтобы   каждый   этап возрастного развития ребенка с нарушениями интеллекта был максимально приближен к норме.           Следующим   важным   принципом   коррекционной   работы,   по   мнению   Выготского, является развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности   возраста,   так   и   особенности   структуры   нарушения.   Оно   должно   быть направлено   на   возможно   более   раннее   начало   коррекционно­воспитательного   процесса, ускорение темпа развития и преодоление отклонения в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда оно учитывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего   развития   представляет   собой   тот   резерв   потенциальных   возможностей ребенка, который он не может реализовать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Учить можно и нужно тому, что пока не воспринимается самостоятельно, но усваивается под руководством взрослого.  Развивающее   обучение   тесно   связано   также   с   учетом   сензитивных   периодов развития. Л.С. Выготский показал, что в развитие ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в 5 какой   другой   период   добиться   такой   полноценности   уже   не   удается.   Эти   периоды   он назвал сензитивными, т.е. чувствительными к развитию определенной функции, процесса, деятельности. Так, например, наиболее сензитивным для развития речи ребенка в норме является   период   от   1   года   до   3   лет.   Если   речь   в   этот   период   не   развивается,   ее формирование     в   дальнейшем   проходит   со   значительными   трудностями   и   требует специального обучения. Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. В результате творческого   подхода   и   особого   интереса   к   дефектологии,   разрабатываемой   на   основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что   проблемы,   изучаемые   дефектологией,     могут   быть   ключом   и   к   решению   ряда общепсихологических проблем. На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие   закономерности   развития   и   показал   их   специфические   особенности.   Все   эти положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили по­новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов.  Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико­материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального   ребенка,   показал,   что   аномальный   ребенок   есть,   прежде   всего,   ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особенности этапов развития у детей с различными   дефектами,   защищая   оптимистическую   точку   зрения   на   возможности   этих детей.  По оценке М.Г. Ярошевского, несмотря на раннюю смерть (он не дожил до 38 лет), Выготский   смог   обогатить     олигофренопедагогику   как     науку   столь   значительно   и разносторонне,   как   ни   один   из   выдающихся   психологов   мира.   Ему   приходилось повседневно преодолевать множество трудностей, связанных не только с катастрофически ухудшавшимся   состоянием   здоровья,   материальными   невзгодами,   но   и   с   лишениями, вызванными   тем,   что   ему   не   предоставлялась   достойная   работа,   а   чтобы   заработать, приходилось ездить читать лекции в другие города. Ему с трудом удавалось прокормить небольшую   семью.  Впервые   теоретические   взгляды   Л.С.   Выготского   в   области дефектологии прозвучали на втором съезде СПОН в 1924 г. Перечислим его наиболее значимые достижения в области дефектологии. Выготский: 1. Разработал теоретические основы социальной реабилитации и интеграции аномальных детей.  2.   Выдвинул   задачу   найти   то   здоровое,   нетронутое,   сохранное,   что   есть   у   каждого умственно   отсталого   ребенка,   и   на   основе   этого   осуществлять   коррекционно­ педагогическую работу.  3. Положил начало динамического подхода к изучению сущности умственной отсталости ребенка.  4. Считал, что умственная отсталость охватывает всю личность в целом, что влияет на своеобразие ее развития, поэтому необходимо организованное педагогическое воздействие. 5. У каждого умственно отсталого ребенка есть большие резервы здоровых, незатронутых задатков,   так   как   неравномерное   распространение   дефективности   на   разные   стороны психической   деятельности   открывает   большие   возможности   для   развития.   Эти перспективные возможности ребенка Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.  6.   Психическая   деятельность   умственно   отсталого   ребенка   менее   дифференцирована, менее   динамична.   Мышление   умственно   отсталого   связано  с   ситуацией,   в  абстрактных условиях мышление затруднено. 6 7. Л.С. Выготский сформулировал положение о первичной и вторичной природе дефекта.   8.   Одни   симптомы   непосредственно   связаны   с   материальной   основой   умственной отсталости,   другие   являются   определенного   рода   наслоениями   над   этими   первичными дефектами. Эти вторичные наслоения ­ продукт того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в обществе, в социальной среде вследствие патологического развития.  9.   Главная   задача   воспитательной   работы   с   аномальными   детьми   ­   предупреждение, ослабление   или   полное   преодоление   вторичных   дефектов.   И   чем   раньше   начнется воспитание, тем успешнее оно будет. Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно­практического института   детских   домов   и   специальных   школ   и   создание   при   нем   лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С. Выготский. Он придал олигофренопедагогике характер сформированной науки с собственным   предметом,   методами,   задачами   и   системой   объяснительных   принципов. Выготский  способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятель­ ную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.  После постановления 1936 года,  его труды, посвященные детской душе, попали в проскрипционный список. Прошли десятки лет, прежде чем   Выготский был признан во всем   мире   величайшим   новатором,     и   началось   триумфальное   шествие   его   идей. Взращенные   в   московских   школах   и   лабораториях,   они   придали   мощный   импульс движению научно­психологической мысли как в нашей стране, так и во многих странах мира Таким   образом,   в   становлении   дефектологии   ­   науки   об   особенностях   развития детей с психическими и физическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения, ­ самая выдающаяся роль принадлежит психологу Льву Семеновичу Выготскому (1896­1934).