Стратегии за преподаване и подкрепа на ученици със специални образователни потребности в контекста на включващото образование

Стратегии за преподаване и подкрепа на ученици със специални образователни потребности в контекста на включващото образование

Пенка Шапкова -Танева

Abstract: Strategies for teaching and supporting pupils with special educational needs in the context of inclusive education: Focus of this article are important aspects of the inclusive education for children with special educational needs. Are presented the specific strategies for teaching and support of these children in mainstream pedagogical practice. This topic is actual and may be the subject of wider research interest, given the dynamic of the changes in education for children with special educational needs (SEN) in the country.

Key words: including education, SEN, support strategies, learning styles, multiple intelligence theory, considerable difficulties.

                       „ Ние не казваме на педагозите- постъпвайте така или иначе; ние им казваме:      изучавайте законите на тези психически явления, които вие искате да управлявате и постъпвайте, съобразявайки се с тези закони и тези обстоятелства, в които вие искате да ги приложите” ( Ушински)

ВЪВЕДЕНИЕ

Понятието „включващо образование” се явява ново за много хора. Идеята за включването на всички деца със специални образователни потребности в масовото училище предизвиква съмнение и притеснение и най-вече у масовите учители, което налага по-широка дискусия по тази актуална тема.

Необходимо е да се разбере,че за разлика от интегрираното, включващото обучение е насочено към промяна на общото образование и обикновеното масово училище, което не трябва да отказва достъп на нито едно дете, но трябва да е в състояние да предлага пълен набор от помощ и специални услуги, осигуряващи на всички деца правото на всеобхватно и балансирано обучение. [4]

У нас на практика съществува непознаване на моделите на интегрирано/ включващо обучение, които са добре описани от В. Радулов , което дава отражение върху цялостната образователна политика по отношение на децата със специални образователни потребности и качеството на обучение.  Според същия автор в рамките на дадена страна задължително трябва да съществуват няколко модела на интегрирано обучение, отговарящи на конкретните условия и групите деца със СОП.

[4]

Например, моделът „интегрирне в определена училищна степен” е по-лесно приложим в сравнение с тоталното интегриране, тъй като след завършване на началния или средния курс в специалното училище детето отива в масовото училище с достигнато определено равнище на умения за самостоятелен и независим живот. 

Според „канадския модел”, който е приложим за различни групи деца със СОП, децата, които ще се интегрират се изпращат от специалното в най-близкото масово училище за един пробен период, който може да бъде от една седмица до една година. През това време ученикът е наблюдаван от ресурсната служба на специалното училище и ако покаже успешно адаптиране в обикновения клас, се преминава към втора стъпка –детето напуска специалното училище и започва да посещава масовото училище. Добър е и английският модел „СЕНКО”, който в Англия се ползва с широка популярност и който освен ресурсен учител, наречен координатор по специални образователни потребности (SENCO), предвижда помощник-учител, който стои непрекъснато до интегрирания ученик и го подпомага в различни дейности и изпълнява указанията на ресурсния учител.[4]

Всички тези модели на интегрирано обучение са алтернативни и познаването им е важно за подготовката на включващото обучение у нас и за пълноценното включване на децата със СОП.

Понятието СОП (специални образователни потребности) обединява различни групи деца с нарушения в развитието (сензорни, двигателни, емоционалноповеденчески, хиперактивен синдром с дефицит на внимание, интелектуална недостатъчност, нарушения от аутистичния спектър, нарушения на способността за учене, множество увреждания), които варират от много леки до много тежки. Поради тази причина не за всички деца със СОП е подходящо обучението в масови училища, особено за децата с тежка степен на интелектуална недостатъчност и с множество увреждания (значителни нарушения в развитието).

Някои автори считат, че пълното включване никога няма да бъде подходящо за всички ученици. [4; 5]  В мненията на много родители също не се очертава ясна тенденция в подкрепа само и единствено на тоталната функционална интеграция. Дори в големите, икономически стабилни държави, като САЩ и др., с повече от 30 години традиции и опит в областта на специалното образование, с добре работещи модели на интегрирано обучение, със сериозни ресурси за осъществяване на включващи практики, включването в масовите училища на деца с тежка и дълбока степен на интелектуална недостатъчност и деца с множество увреждания се оказва трудно. 

Децата със специални образователни потребности определено създават предизвикателства пред съвременната образователна практика, което налага търсенето на добре обмислени, адекватни и ефективни решения, а не експериментиране със спонтанни идеи за включващото обучение, които в контекста на българската действителност звучат наивно и вероятно крият сериозни педагогически рискове.

Процесът на включване на деца със специални образователни потребности в масовите училища не трябва да е стихиен, неплавен, и „на всяка цена”. Струва ми се немислимо осъществяването на включващо обучение без участието на специални педагози или ресурсни учители, който и имат най-важните функции в този процес.

Факт е,че в повечето училища на територията на страната няма квалифициран екип от специалисти (логопед, психолог, специален педагог или помощник учител) за посрещане на нуждите на децата със СОП.

Резонни са въпросите : Доколко е приобщаваща (подкрепяща) и „малко ограничаваща” образователната среда за деца със СОП у нас? и Има ли аналог на включващо обучение по света, където децата със СОП.учат без подкрепата на специалисти в масовото училище?. Не е ли това един опит да въведем ”наш (български) модел” на „включване” на деца със специални образователни потребности, без готовност и ясна визия за това? Тези въпроси поставят още по- сериозно и друг важен въпрос- за подготовката на масовите учители за работа с тези деца.

Включването на деца със СОП в масовите училища изисква преосмисляне на традиционните подходи за преподаване и търсенето на нови, които да са съобразени със специфичните индивидуални особености в развитието на всяко дете и неговите разнообразни потребности.

Независимо от това, дали детето ще се обучава в масово или специално училище е нужно ударението да се постави върху качеството на обучението и образованието.

ИЗЛОЖЕНИЕ

Необходими ли са нови посоки в обучението на децата със СОП?

Теорията за „множеството интелигентности” на Х. Гарднър повлиява образователната система в САЩ през последните няколко години. [6]

Според американския учен тези „интелигентности” са разположени в различни области на мозъка и могат да функционират самостоятелно, както и съвместно.(виж.фиг.1,2) Гарднър разширява понятието интелигентност и включва области като музика, пространствено познание и междуличностни отношения. Концепцията му дава повод за размисъл за това,че човешкият интелект е набор от компетенции. При едни хора могат да се развиват едни компетенции, които да са силните им страни, а при други да са налице съвсем различни способности. Така се очертана един специфичен личностен профил с характерни силни и слаби страни. [6]

Това виждане на Х. Гарднър има отношение към обучението и образованието. Неговата теория може да бъде много полезна при разглеждането (разбирането) на децата с нарушения в развитието по един нов начин.Тя е своеобразен отговор на въпроса :” Как да се работи с децата със СОП?” в контекста на включващото обучение. Учителите биха могли да вземат под внимание различните „интелигентности” и вместо по един да се опитата да преподават по седем начина, които да стимулират развитието на седемте и повече ”компонента на интелекта” (лингвистична, логико-математическа, музикална, визуално-пространствена, телесно-кинестетична, интерперсонална, интраперсонална, натуралистична. (виж. фиг.1)) [12]

                                                                              .                                                    

Фигура 1. Компоненти на интелекта 

(източник: http://onlinelearningtips.com, intelligences/http://questgarden.com/)

Начините на учене на децата са толкова различни, колкото цветовете на дъгата. Изучаването и познаването на стиловете на учене на децата със СОП е ключът към тяхното разбиране и прилагането на ефективни подходи в преподаването. 

Детето е уникално във всеки един етап от своето развитие. За да се помогне на децата със специални образователни потребности да развият потенциалните си възможности за учене, е необходимо да се разкрият техните индивидуални особености.

С тенденцията училището да се съсредоточава все повече върху индивидуалните особености на учениците (диференциална педагогика), информацията относно стиловете на учене може да помогне на учителя да стане почувствителен към различията им. Тя може да послужи като ръководен принцип в проектирането на образованието. [2]

Стилът на учене отразява индивидуалните предпочитания към начините за възприемане и преработване на информацията (Dixon,1986; Sodeman 1987). В процеса на обучение учащият прилага собствен стил на учене, но в зависимост от характера на учебната задача и начина на преподаване се реализира стилово приспособяване, което действа като цялостен устойчив модел и определя поведението на учене. [3, 7]

Още през ХІХ век в психологията се установява, че някои хора предпочитат устният начин на представяне на информацията, докато други – визуалният, образният

Стилът на учене се отнася до различията в способността, готовността и предпочитанията към стратегиите за учене. Някои от тези различия са вътрешно детерминирани, но повечето от тях са резултат от това как учениците са се научили да учат, “защото умението да се учи, се учи” (J.Callachan, L.Cllark, 1988). Стилът на учене е комбинация от интелектуални, емоционални, психически, физически, социологически елементи, които дават възможност на учащия се да възприема, да запазва, да използва знания и умения. Тази комбинация е уникална и оригинална за всеки индивид. Всеки клас, по своему, също е уникален сбор от стилове на учене. [2]

Спроред Михова „стилът на учене е единство от природа (структурата на главния мозък) и обучение. Той определя различията сред учащите се, а формирането му е резултат от прилагането на разнообразни стратегии на обучение. Всеки човек има свой начин на учене, независимо от нивото на способностите си” [ 3]

Като когнитивен стил се определя : “характерният начин на обработка на информация от човека - перцепция, мислене, памет и решаване на проблеми.” [8]

Hill (1987) изтъква следната последователност на модалностите при деца  с увреждания : кинестетична, тактилна, слухова и визуална. Изводът му е, че учителят трябва да съобразява обучението с това.[ 2]

Стилове на учене според сетивата

●Слухови ученици - учат чрез слушане. Учат най-добре, когато информацията е представена в аудио-формат, в устна форма. Най-добре се чувства в клас, когато учителят говори и при обсъждания в група. Добър вариант е слушането на записи на лекции и др. Децата, които имат стил слухови обучение може да бъде добър в музиката и изучаването на чужди езици.

Учебни стратегии за такива ученици: групови дискусии иизобщо групови форми на работа; учене по двойки; силен, ясен глас или озвучаване на стаята; запис на лекциите на касетофон използване на аудио книги и др. [10,11]

●       Зрителни ученици („визуално учащи”) – работят най-добре, когато виждат, наблюдават и разглеждат. Най-ефективно усвояват и запомнят писмена информация, диаграми, картини и символи. Най-добре се чувства в клас, когато учителят използва нагледни пособия от типа на филми, видео, карти и диаграми. Много важни са учебниците и помощните материали, ако са добре илюстрирани. Тези деца мислят в картини (визуално мислещи). Учителите могат да използват цветно кодиране в своите уроци. Например при преподаването по български език глаголите се посочват в червено, съществителните имена в синьо, а прилагателни със зелен цвят.

Учебни стратегии за такива ученици: съставяне на мемокарти; рисуване на символи и картини по дъската; използване на цветни маркери; в учебника и пособието трябва да има списък на ключови думи, илюстрирани флаш карти, символи и диаграми, подпомагащи запомнянето; да се използват възможностите на компютъра за онагледяване (презентации). [10, 11]

●       Кинестетични ученици – учат най-добре (ефективно) чрез движение, имитация и практика.

Те обичат да разберат как работят нещата, да разглобяват и сглобяват, да правят опити. Тези деца често са импулсивни и понякога се описват като хиперактивни. Те могат да се насладят на извършване различни приложни дейности, свързани с рисуване, апликиране; включване в подвижни и ролеви игри; занимания с ритмика и танци, спорт и др.

Учебни стратегии за такива ученици: съставяне на мемокарти; рисуване на символи и картини по дъската; при преподаване активно движение пред учениците, силно четене на глас; ползване на материални макети;прилагане на технологията на програмираното обучение; контрастни цветове; стремеж към автоматизация на действията; да се използват възможностите на компютъра за онагледяване (презентация); създаване на аудиозаписи, които могат да се ползват от учениците. [10,11]

●       Осезателни ученици - учат най-добре чрез тактилни усещания, когато могат да използват техните фини двигателни умения.

Учебни стратегии: използване на компютри, интерактивни бели дъски, работа с пъзели,моделиране с глина и пластелин и др. [10,11]

Включването на деца със СОП в масовите училища налага промени,свързани със структурирането и организирането на образователното пространство (класните стаи).

Класните стаи в родните училища като цяло не са адаптирани, така че да осигурят по-добри възможности за учене на различните групи деца със специални образователни потребности, липсват ресурси, което може да направи процеса на включване много труден, дори неефективен. За да бъде включването на тези деца нормално, това предполага адаптиране на учебната среда към техните специфичните потребности а не обратното.Трудно бихме могли да определим класните стаи в повечето български училища като подкрепящи включването на деца със СОП на този етап, което обаче не означава, че не могат да направят успешни стъпки в тази посока, а именно създаване на условия за преодоляване на „бариерите” пред постиженията.

Ако в класа например има деца с хиперактивен синдром и дефицит на внимание, с аутизъм или с емоционално-поведенчески нарушения, е необходимо да се създаде отделно място (кът), където те могат да се отделят за известно време, с цел преодоляване на  проблемното поведение в клас и успокоение.

Организирането и структурирането на учебното пространство, визуалната подкрепа, разнообразието от дидактични материали е от изключително важно значение при обучението на деца с нарушения от аутистичния спектър, деца с интелектуална недостатъчност (напр. деца със синдром на Даун) и др.

          Фигура 2: Класни стаи, адаптирани към стила на учене на зрителните и кинестетичните ученици (http://www.securedgenetworks.com)

                  Някои насоки за работа за учители на деца със СОП:

 Използвайте стратегии за преподаване като имате предвид стиловете на учене на отделните ученици;

 Адаптирайте учебното съдържание и програмите, съобразно индивидуалните особености на децата;

Фигура 4: Помощни средства

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изследването на когнитивните стилове или стратегии за учене при деца със СОП може да бъде обект на едно по-детайлно проучване от автора в бъдеще.

Предложените насоки за работа  също могат да бъдат представени много пошироко, поради което авторът на настоящия доклад няма претенции за изчерпателност.  Те се основават, както на  анализа на  различни литературни източници по проблемите на специалната педагогика [1,2, 9,16,17,18,19,20 и др.] така и на лични наблюдения, практически опит и интуиция.

 Учителите ще трябва да избират от  разнообразните стратегии за преподаване тези, които  отговарят на индивидуалните нужди на всяко дете. Стратегиите за обучение, които са подходящи за академичния напредък на  едно дете със специални образователни потребности  могат да бъдат различни за друго дете.

 При обучението на деца със СОП в масово училише и масова класна стая е трудно прилагането на стандартни програми за обучение,тъй като тези деца имат характерни особености в развитието и специфични индивидуални потребности. Това налага разработването на индивидуални учебни програми/ планове, които да отговарят на тези нужди. Индивидуалната учебна програма/ план се разработва от екип специалисти и с участието на родителите.

Семейството е най-влиятелният фактор от средата в живота на детето. Важно е учителите и специалистите да подкрепят усилията на родителите да отглеждат своите деца със специални образователни потребности, да бъдат щастливи, да вярват в техния потенциал за учене и развитие. Защото тези деца могат да променят нас и света, като ни направят по-мъдри и по-добри.

ЛИТЕРАТУРА

[1]              Боянова, В., М. Станкова, Хиперактивност и дефицит на вниманието или какво да правим с неудържимото дете, С., 2005.

[2]              Иванов, И. Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика. Етнически и полови вариации в България, Ш., 2004.

[3]              Михова, М. Преподаването и ученето. Теории. Стилове. Модели. ВТ, 2002.

[4]              Радулов, В. Децата със специални образователни нужди в училището и        обществото, Б. 2007.

[5]              Цокова, Д. Обучение и образование на децата със значителни затруднения,

С.,1997  

[6]              Gardner, H. (1983; 1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Book.

[7]              Gentry, Pam.(1999). Learning styles and culture. // Еducational Psychology,Vol.

16.

[8]              Griggs, Shirley (1991). Learning Styles Counseling. ERIC Digest.

[9]              Rief, Sandra (1993). How to reach and teach ADD/ADHD children: practical techniques, strategies, and interventions for helping children with attention problems and hyperactivity, West Nyack, N.Y. : Center for Applied Research in Education, 

[10]           http://www.ldpride.net/learning_style_work.html

[11]           http://www.education.com/magazine/article/kinesthetic_learner/

[12]           http://www.indiana.edu/~intell/gardner.shtml

[13]           http://onlinelearningtips.com

[14]           intelligences/http://questgarden.com/

[15]           http://www.pecs.com/

[16]           http://www.addinschool.com/elementary/compliance.htm

[17]           http://newideas.net/classroom-tips-adhd

[18]           http://www.sess.ie/resources/teaching-methods-and-organisation

[19]           http://learningdisabilities.about.com/

[20]           http://www.helpguide.org/mental/adhd_add_parenting_strategies.htm

За контакти:

Гл. ас. Пенка Шапкова-Танева, катедра "Специална педагогика и логопедия",СУ „Св. Климент Охридски“, ФНПП,  бул. Шипченски проход 69А, e-mail:

[email protected]

 Докладът е рецензиран.