Организация психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи в инклюзивном образовании

УДК 159.9.072.432

Польшина М.А. Организация психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи в инклюзивном образовании

Польшина Мария Александровна

канд.биол.наук, доцент кафедры специальной психологии,

Оренбургский государственный педагогический университет,

г. Оренбург

polshinamari@yandex.ru

Organization of psychological and pedagogical support for preschoolers with severe speech disorders

Polshina Maria Alexandrovna

PhD.biol.Associate Professor of the Department of Special Psychology,

Orenburg State Pedagogical University,

Orenburg

polshinamari@yandex.ru

Аннотация. Статья посвящена актуальным проблемам обучения в школе подростков с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзии, особенностям логопедического сопровождения детей данной категории. Приоритетным направлением исследований Российской академии образования является научное обоснование подходов к повышению качества образования учащихся. Одной из проблем качественной подготовки школьников с ограниченными возможностями здоровья к усвоению образовательной программы является организация комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями письменной речи в условиях общеобразовательной школы. В статье сделана попытка описать результаты комплексной работы по реализации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с речевыми нарушениями. Исследование основано на данных, полученных в инклюзивной образовательной организации МБОУ «Пригородной СОШ №1» Оренбургского района, Оренбургской области.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дети школьного возраста, тяжелые нарушения речи, психофизическое развитие, ограниченные возможности здоровья.

Annotation. The article is devoted to the actual problems of teaching adolescents with severe speech disorders at school in conditions of inclusion, the peculiarities of speech therapy support for children of this category. The priority area of research of the Russian Academy of Education is the scientific substantiation of approaches to improving the quality of students' education. One of the problems of high-quality training of schoolchildren with disabilities to assimilate the educational program is the organization of comprehensive psychological and pedagogical support for students with writing disorders in a comprehensive school. The article attempts to describe the results of a comprehensive work on the implementation of psychological and pedagogical support for students with speech disorders. The study is based on data obtained in the inclusive educational organization MBOU "Suburban Secondary School No. 1" of the Orenburg district, Orenburg region.

Keywords: psychological and pedagogical support, school-age children, severe speech disorders, psychophysical development, limited health opportunities.

В последние годы активно развивается практика инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это объясняется утвержденным Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, где прописано, что все дети, вне зависимости от ограниченных возможностей здоровья имеют право получить образование. В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий [7, с.123].

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Отечественные специалисты (И.С. Самохин, И.Н. Симаева, А.С. Пугачёв, Л.П. Эрькина, В.В. Хитрюк) за последние годы разработали большое количество методов, приемов, технологии для работы с детьми                                        с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому не произвольно появились новые понятия инклюзивного образования. Так у самого термина инклюзивного образования  есть множество определений. В таблице                              1 представлены некоторые из них.

Таблица 1 – Определения инклюзивного образования

По мнению авторов в современном обществе заметно повышается значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека. В связи с ростом требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление речевых нарушений и их коррекция [1; 3; 4; 5].

Важную роль в создании в образовательных организациях инклюзивного типа особой социально-психолого-педагогической среды должны играть квалифицированные специалисты службы психолого-педагогического сопровождения (психологи, социальные педагоги, учителя-логопеды, учителя-дефектологи). В круг функциональных обязанностей данных специалистов должна входить работа по социально-психологической поддержке педагогов, учителей, членов семей учащихся с ОВЗ [10, с. 94].

Психолого-педагогическое сопровождение - это деятельность специалистов, которая направлена на создание адекватной системы клинико-психологических, психолого-педагогических, психотерапевтических условий, способствующих благополучной социализации детей в обществе [6].

Психолого-педагогическое сопровождение на разных возрастных этапах имеет свою специфику, обусловленную психофизическими и социальными особенностями ребенка.

 Подростковый возраст - это стадия развития личности, когда ребенок входит во взрослую жизнь. Идут интенсивные психологические и физические изменения, половое созревание. Гормональные изменения вызывают резкие перепады настроения, эмоциональную неуправляемость, раздражительность.   Учеба перестает быть главной и самой важной задачей.  Ведущей деятельностью, по утверждению психологов, становится интимно-личностное общение со сверстниками, идет активный поиск своего «Я», экспериментирование в разных социальных ролях [2; 9].

Учебная деятельность подростков с нарушением письменной речи отличается [8; 9]:

- замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами;

-  трудностями в организации произвольной деятельности;

-  низким уровнем самоконтроля и мотивации;

-  возможным ослаблением памяти.

Таким образом, было проведено исследование уровня сформированности социальных установок у подростков с нарушением письменной речи в инклюзивном классе. Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Общеобразовательного Учреждения «Пригородной СОШ №1» Оренбургского района, Оренбургской области. В исследовании приняли участие подростки 11-13 лет с нарушением письменной речи в количестве 16 человек, обучающиеся в инклюзивной школе.

Схема диагностического аппарата представлена в таблице 2.

Таблица 2 -  Схема диагностического аппарата

Результаты обследования уровня развития социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся по методике М.И. Рожкова, приведены в таблицы 3.

Таблица 3 - Результаты обследования социализированности личности по методике М.И. Рожкова (в баллах)

Таким образом, мы видим, что высокий уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственного воспитания   наблюдается у троих учащихся, средний уровень у пятерых учащихся и низкий уровень у восьми учащихся.

Проанализировав результаты исследования уровня развития сформированности социализации подростков с нарушением письменной речи в инклюзивной школе, пришли к выводу, что необходимо разработать модель психолого-педагогического сопровождения подростков.

Модель психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи в инклюзивном образовании основана на требованиях ФГОС СОО, содержанием АООП в общеобразовательном учреждении и отобранными формами сопровождения.

При разработке психолого-педагогической модели сопровождения мы учитывали:

 - необходимость обеспечения преемственности специалистов и педагогов;

- обеспечение гармонического развития личности ребенка, формирование познавательных процессов, а также восприятия и отображение объектов окружающей действительности;

- создание представления о значении воспитания в жизни человека;

- создание материально-технических условий, которые созданы в школе: наличие помещений, оборудования и материалов для проведения коррекционно-развивающих занятий со специалистами.

Научные концепции психолого-педагогического сопровождения                       М.Р. Битяновой [2] и Е.И. Казаковой [5] позволили сделать следующие выводы:

- сопровождение - это система профессиональной деятельности специалистов в образовательной среде, направленная на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения.

-  субъект - это развивающийся ребенок;

- служба сопровождения - это взаимодействие специалистов общеобразовательной школы, в процессе которого они становятся участниками психолого-педагогического сопровождения учащегося.

Разработанная модель психолого-педагогического сопровождения имеет свои принципы:

- системность - предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов, а также позволяет провести анализ и отследить динамику развития ребенка в системе психолого-педагогического сопровождения;

- комплексность - подразумевает совместную организацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения, а также позволяет использовать различные формы работы специалистов в решения задач сопровождения для работы в рамках единого контекста деятельности;

- социальная активность - подразумевает решение проблемных вопросов ребенка самостоятельно, создание способности для становления ребенка к саморазвитию, а также позволяет создать социально-психологические условия для развития личности учащихся, имеющие проблемы в развитии.

Целью психолого-педагогического сопровождения является повышение уровня социализации в процессе коррекционного воздействия на подростков.

Разработанная модель психолого-педагогического сопровождения, направлена на решение следующих задач:

- повышение уровня социализации подростков с нарушением письменной речи и вовлечение их в процесс преодоления трудностей;

- определение содержания и форм взаимодействия специалистов и педагогов в процессе психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи.

В нашей модели психолого-педагогического сопровождения принимают участие педагог-психолог, учитель-логопед и классный руководитель. Роль классного руководителя очень важна для подростка с нарушением письменной речи, так как в школе психологический комфорт, окружить вниманием и заботой, обеспечить эмоциональное общение может только классный руководитель, потому что это взрослый человек, который всегда проводит большое количество времени со своим классом. Учитель предметник такого близкого общения позволить не может, так как у него немного другие задачи.

Наша модель психолого-педагогического сопровождения представлена тремя блоками:

1. Организационно-диагностический.

2. Коррекционно-педагогический.

3. Результативно-диагностический.

Все три блока отличаются целями, участниками, содержанием, формами и сроками реализации. Этапы модели реализуются последовательно в соответствии с периодами образовательной деятельности в школе.

1. Организационно-диагностический блок реализуется в начале учебного года и по запросу классного руководителя или родителей. Его целью является создание базы данных об учениках. В данном этапе работают: педагог-психолог, учитель-логопед, классный руководитель.

Целью работы педагога-психолога в организационно-диагностической деятельности является получение информации об уровне психического развития, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников образовательной деятельности.

Задачами работы педагога-психолога в организационно-диагностической деятельности являются: установление наличия у ребенка того или иного психологического свойства или особенности поведения; определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях; описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей ребѐнка в тех случаях, когда это необходимо; определение особенностей психических свойств личности: социальной направленности, характера, темперамента, способностей.

Работа педагога-психолога в организационно-диагностической деятельности опирается на следующие принципы:

- принцип развития;

- принцип единства сознания и деятельности;

 - принцип компетентности;

- принцип конфиденциальности информации;

- принцип научной обоснованности;

- принцип личной ответственности;

- принцип «не навреди»;

- принцип объективности выводов;

- принцип эффективности предлагаемых рекомендаций.

Целью работы учителя-логопеда в организационно-диагностической деятельности является определение характера и степени анотомо-физиологического повреждения и его влияние на весь ход физиологического и психического развития ребенка; постановка и уточнение диагноза.

Задачами работы учителя-логопеда в организационно-диагностической деятельности являются: обследовать учащихся и выявить среди них подростков, которые нуждаются в профилактической и коррекционно-речевой помощи; организовать систематическую коррекционно-речевую работу с подростками, имеющими нарушение письменной речи; информировать педагогов и специалистов школы, родителей о содержании логопедической работы с детьми, оказать им помощь в организации полноценной речевой среды; скоординировать усилия педагогов и родителей, проконтролировать качество проведения ими речевой работы с детьми.

Работа учителя-логопеда в организационно-диагностической деятельности опирается на следующие принципы:

- принцип системности, комплексности развития;

- принцип рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

- принцип деятельностного подхода;

- онтогенетический принцип;

- принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта;

- принцип поиска обходных путей и опора на сохранные анализаторы.

Целью работы классного руководителя  в организационно-диагностической деятельности является определение психологического состояния подростка, его готовность к общению, взаимодействию, определение причин ее возникновения.

Задачами работы классного руководителя в организационно-диагностической деятельности являются:  определение причин возникновения состояние психологической неготовности к обучению; наблюдение за поведением подростков.

Работа классного руководителя в организационно-диагностической деятельности опирается на такие же принципы, что педагог-психолог и учитель-логопед.

2. Коррекционно-педагогический блок реализуется в течение всего учебного года. Его целью является осуществление коррекционно-образовательной деятельности. Участники данного этапа: учитель-логопед, педагог-психолог, классный руководитель.

Целью коррекционно-педагогической работы педагога-психолога является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное обучение и психическое развитие подростка.

Задачи педагога-психолога в коррекционно-педагогической работе: создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка; оказание психолого-педагогической поддержки и содействие ребенку в проблемных ситуациях; содействие ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации; осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с учетом особенностей психофизического развития и их индивидуальных возможностей.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога-психолога: активное взаимодействие на процесс формирования личности в подростковом возрасте и сохранении ее индивидуальности. Создание комплекса условий, обеспечивающих профилактику проблем обучения в средней школе, реализация единой линии развития ребенка на этапах школьного образования, обеспечение непрерывности, целостности, системности в психологической коррекции и развития детей

Формы коррекционно-педагогической работы педагога-психолога:

- групповая форма работы;

- подгрупповая форма работы;

- работа в парах;

- индивидуальная форма работы.

Целью коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда является обеспечение коррекционного обучения, развития, социализации, развитие познавательных интересов, активизация познавательной деятельности.

Задачи учителя-логопеда в коррекционно-педагогической работе: выявление учащихся с трудностями в обучении, в поведении, с нарушениями мотивации, дополнительное обследование их специалистами; организация и проведение логопедических занятий в соответствии с планом в рамках коррекционно-развивающей программы; индивидуальное и групповое консультирование педагогов, родителей специалистами.

Содержание коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда: устранение недостатков письменной речи включает коррекцию познавательной сферы. Развитие фонематического слуха.  Устранение дефектов звуков речи и коррекция фонематического слуха. Развитие у учащихся умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки и умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова. Используется система упражнений, направленных на правописание окончаний разных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, действительных и страдательных причастий. Разработанная данная специальная система упражнений позволяет устранить дисграфию.

Формы коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда:

- фронтальная форма работы;

- подгрупповая форма работы;

 - индивидуальная форма работы.

Целью коррекционно-педагогической работы классного руководителя является организация такой деятельности, которая учитывает два момента: во-первых, подросток сам при поддержке классного руководителя определяет пути и способы решения возникшей проблемы, во-вторых, педагог и подросток договариваются о формах и способах взаимодействия.

Задачи классного руководителя в коррекционно-педагогической работе: обеспечение поддержки активности ученика по осуществлению разработанного проекта, поддержать стремление и активность ребенка по выполнению плана намеченных действия; выполнять рекомендации педагога-психолога и учителя-логопеда; привлечение родителей подростков к участию в конкурсах, тематических выставках.

Формы коррекционно-педагогической работы классного руководителя:

- индивидуальная форма работы;

- фронтальная форма работы.

Специалисты психолого-педагогического сопровождения и классный руководитель могут применять следующие методы: интеллектуальные задания, дискуссии, метод направленной визуализации, признание достоинств, мозговой шторм, беседы, психогимнастика.

3. Результативно-диагностический блок реализуется в конце учебного года. Его целью является анализ полученных результатов. Участники данного этапа: учитель-логопед, педагог-психолог, классный руководитель.

Целью результативно-диагностической работы для всех специалистов входящих в психолого-педагогическое сопровождение является подведение итогов сопровождения, анализ результатов коррекции и развития, определение уровня результативности.

Задачами результативно-диагностической работы всех специалистов входящих в психолого-педагогическое сопровождение являются: итоговая диагностика специалистами; анализ результатов деятельности специалистов; проведение психолого-медико-педагогического консилиума по результатам коррекционного обучения; рекомендации по выбору образовательного маршрута.

Модель психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи в инклюзивной школе представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 - Модель психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи в инклюзивной школе

Модель психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением письменной речи была реализована на базе МБОУ «Пригородной СОШ №1 Оренбургского района» Оренбургской области в 2020-2021 учебном году. По состоянию на октябрь 2020 года была проведена подготовительная и диагностическая работа. С ноября 2020 года по апрель 2021 года организовалась коррекционно-развивающая, информационно-просветительская, дистанционная и другие формы и методы работы с подростками с нарушением письменной речи. В мае 2021 года была проведена повторная диагностическая работа.

Таким образом, реализация предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения позволит создать оптимальные условия для максимального развития подростков. Описанные в цели, задачи и методы работы являются базовыми, но их содержание может варьироваться и обновляться. Развитие социализации у подростков с нарушением письменной речи будет более успешной, если психолого-педагогическое сопровождение выстраивать в соответствии разработанной модели сопровождении.

Список литературы:

1. Басюк В. С., Мухачева Л.В. Совершенствование механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения и в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартам Общего Образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 4 (52). С. 86 – 102.

2. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: учеб. пособие для студентов педвузов. М. : Эксмо-пресс, 2001. – 576 с. (Высшая школа).

3. Башмакова С. Б., Лобанова Т. И. Речевое воспитание детей с общим недоразвитием речи как условие их успешной социализации. В сборнике: Воспитание в контексте социализации: современные вызовы и практики. Материалы открытой региональной конференции Всероссийского научно-практического форума. 2019. С. 36 – 36.

4. Глевицкая В. С. Психолого-педагогические аспекты создания условий для социально-коммуникативного развития ребенка в семье // Психолого-педагогические проблемы развития ребенка в современных социокультурных условиях. 2018. С. 253 – 257.

5. Казакова Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. ‒ С. 36‒46.

6. Калягин В. А., Матасов Ю. В., Овчинникова Т. С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. СПб.: КАРО, 2005. – 240 с. (Высшая школа).

8. Наймушина Л.А. Опыт логопедического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной школы // Гуманитарные научные исследования. 2020. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2020/01/26331 (дата обращения: 27.12.2022).

8. Полякова М. А. Исправление у детей нарушений чтения и письма. Обучение беглому чтению и письму без дислексий и дисграфий. М.: Юрайт, 2018. – 256 с. (Высшая школа).

9. Польшина М.А. Роль медиасреды в развитии социализации младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях современного образования. В сборнике: Медийно-информационная грамотность современного педагога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2018. Ч. 2. С.230 – 234.

10. Токарь, И.Е. Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития // Социальная педагогика. 2011. № 5. С. 93-105.

Скачано с www.znanio.ru