Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

 

Институт педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Технология обследования и формирования произносительной стороны речи

 

 

 

                                          

 

 

                                                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оренбург, 2019 г.

 

УДК 371.9 (07)

ББК 74.3я7

П.53

 

 

Рецензенты: А.Д. Насибуллина, канд. пед. наук, доцент ОГПУ

                     Е.Н. Бахчеева, заведующий МБДОУ № 64 г. Оренбурга

 

 

 

Учебно-методическое пособие разработано на основе:

- Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.03 - Специальное (дефектологическое) образование.

 

 

Учебно-методическое пособие составлено к.б.н., доцентом  Польшиной М.А.

 

Учебно-методическое пособие предназначено для студентов педагогических вузов, слушателей курсов дополнительной профессиональной переподготовки, повышения квалификации, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Логопедия»; учителей-логопедов образовательных учреждений и учреждений здравоохранения, специалистов коррекционного образования.

 

 

                                                                        УДК371.9 (07)

                                                                                    ББК 74.3я7

                                                                                      П.53

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

   Для обобщения и систематизации учебного материала дисциплины «Технологии обследования и формирования произносительной стороны речи» было разработано учебно-методическое  пособие для студентов очной и заочной форм обучения по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Логопедия».

Сложность усвоение теоретического и практического материала данной дисциплины заключается в обширности и многоаспектности учебного материала, что обусловлено его междисциплинарным характером и многовариативностью проявлений клинической симптоматики произносительной стороны речи.

Представленный методический материал направлен на формирование у студентов основных представлений о разных формах речевых нарушений, о их этиологии и клинических проявлениях; на усвоение методов дифференциальной диагностики, приемов выявления степени выраженности речевых и неречевых нарушений при разных формах речевых патологий; на изучение принципов и методов восстановительного обучения детей.

Тематическое содержание теоретической части учебно-методического пособия раскрывает логопедический подход к данной проблеме; позволяет сделать обзор специальной литературы по проблеме дифференциального диагностирования и преодоления разных форм речевых нарушений, овладеть категориально-терминологическим аппаратом курса.

Практическая часть пособия представляет собой перечень вопросов и заданий для студентов, выполнение которых позволит усвоить основные методы и приемы логопедической работы при нарушениях произносительной стороны речи, дифференцировать и систематизировать их в зависимости от этиологии.

Рассмотрение учебно-методического пособия предваряется определением его основной направленности, значения и актуальности.

Цель: сформировать знания, умения и навыки по проблемам диагностики, дифференциальной диагностики и организации коррекции недоразвития произносительной стороны речи.

Этим объясняется включение в пособие тем, связан­ных с общими вопросами культуры речи, интонации, класси­фикаций фонем русского языка и др.

Для повышения эффективности усвоения студентами учебной информации в пособии широко использованы приемы зна­кового моделирования (схемы, таблицы, рисунки и др.).

Использование предлагаемого пособия возможно как в ходе аудиторных занятий, так и в процессе организации самостоятельной работы студентов. Поиски ответов на вопросы, выпол­нение заданий и решение практически ориентированных за­дач, которые включены в каждую тему, способствуют глубокому овладению знаниями по логопедии.

1.     ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ

 

План

1.       Звуковая культура речи:

а)      ритмико-мелодическая сторона речи;

б)       звуки речи (система фонем).

2.      Классификация звуков русского языка.

 

Цель работы над темой - знакомство со звуковой системой русского языка — основой работы логопеда над постановкой звуков.

Од­ним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературно­го языка, является звуковая культура речи, или ее произноси­тельная сторона (рисунок 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1 Компоненты звуковой культуры речи

 

Интонация (от лат. intono — громко произношу) — это сово­купность звуковых средств языка, которые:

•     фонетически организуют речь;

•     устанавливают смысловые отношения между частями
фразы;

•     сообщают фразе повествовательное, вопросительное
или побудительное значение;

•     являются средством выражения экспрессивной эмоци­ональной окраски.

Интонация — сложное явление. Она состоит из ряда компо­нентов (таблица 1).

 

 

 

Таблица 1 – Компоненты интонации

Компоненты интонации	Характеристика
Ударение	Языковое явление, в основе которого лежит интенсивность, сила звука. Для интонирования речи значимы словесное ударение (силовая и тональная вершина слова) и ударения смысловые: синтагматическое, фразовое, логическое.
Мелодика речи	Тональный контур речи — модуляции высоты (повышение и понижение) основного тона голоса при произнесении высказывания.
Темп речи	Скорость произношения речи, относительное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и т.д.). Зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания.
Тембр	Дополнительная окраска звучания, сообщающая речи различные эмоционально-экспрессивные оттенки голоса.
Пауза	Интонационное средство, которое по акустическому выра­жению может быть действительным или мнимым (нулевым). Действительная пауза — это остановка, перерыв в звучании.

 

Компоненты интонации выполняют следующие основные функции:

—коммуникативную;

—смыслоразличительную (фонологическую);

—кульминативную (выделительную);

—синтезирующую (объединительную);

—делимитативную (разграничительную);

—эмоциональную;

—экспрессивную.

Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать:

—речевой слух — восприятие соответствующих ситуации
темпа и ритма речи;

—звуковысотный слух — восприятие движений тона голо­са (вверх — вниз);

—силу голоса;

—высоту голоса;

—речевое дыхание (его длительность и интенсивность).

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов.

Взаимосвязанная и скоординированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному уп­равлению процессами рече- и голосообразования. Т.е. под вли­янием центральной нервной системы (ЦНС) осуществляются действия периферического звена речедвигательного анализато­ра. При этом:

-дыхательный аппарат обеспечивает силу звучания го­лоса;

-гортань и голосовые складки — его высоту и тембр;

-органы артикуляции — образование гласных и соглас­ных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции.

Каждый отдельный звук характеризуется присущей только ему комбинацией различных признаков — как артикуляцион­ных, так и акустических. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и ис­правлению звукопроизношения. Соответствующие зоны коры головного мозга контролируют четкое восприятие и дифферен­циацию звуков по акустическим признакам, т.е. обеспечива­ют фонематические процессы, необходимые для формирования правильного произношения.

 

Классификация звуков русского языка

 

Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, студенту необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую основу знаний о звукопроизношении:

- знать, как образуются звуки родного языка, на какие группы и по каким признакам они делятся;

-  какие группы звуков чаще нарушаются в речи детей;

- причины этих нарушений;

 -научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов;

-  выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы;

- уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно организовать работу.

Только владея всем арсеналом теоретических и практических знаний и умений, можно приступать к обследованию звукопроизношения и работе по формированию или коррекции звуков.

В русском языке различают 42 звука речи, или, пользуясь другим термином, 42 фонемы (от греч. слова phonema, что означает «звук речи»).

По механизму образования фонемы делятся прежде всего на гласные и согласные (6 гласных и 36 согласных).

Для всех гласных характерны фонация (голосообразование), обусловленная вибрацией голосовых связок, и свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую полость.

Для согласных характерно образование в ротовой полости преград на пути выдыхаемого воздуха либо в виде смычки тех или иных речевых органов, либо в виде образованных ими более или менее узких щелей и проходов, либо, наконец, в виде последовательного соединения смычки го щелью. При образовании одних согласных фонем указанные преграды сочетаются с фонацией, при образовании других фонация отсутствует.

Артикуляционная классификация гласных строится с учетом:

1) участия или неучастия губ. В артикуляции гласных о и у, кроме языка, активное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперед и округляются. Поэтому гласные о, у называют лабиализованными (от лат. labia — губы), а все остальные гласные — нелабиализованными;

2) степени подъема языка к нёбу (верхний, средний и нижний подъем);

3) места подъема языка (передний, средний и задний ряд). Описанная выше классификация гласных фонем представлена в таблице 2.

 

Таблица 2- Классификация гласных

Место и степень подъема языка	Ряд
	передний	средний	задний
Подъем: верхний	И	Ы	У
средний	Э	О
нижний	А
Лабиализация	Нелабиализованные	Лабиализованные

 

Артикуляционная классификация согласных строится с учетом пяти основных признаков:

1) наличие или отсутствие вибрации голосовых складок;

2) способ артикуляции;

3) место артикуляции;

4) наличие или отсутствие дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;

5) место резонирования.

По первому признаку (по наличию или отсутствию вибрации голосовых складок) согласные делятся на:

1) звонкие, при образовании которых тон голоса сочетается с резко выраженным шумом: б,б', д,д', г,г', в,в', з,з', ж,ж';

2) сонорные (от лат. sono — звучу), при образовании которых шум почти не присутствует и преобладает тон голоса: л,л', р,р', м,м', н,н', и (j),

3) глухие, в образовании которых участвует только шум: п,п', т,т', к.к', ф,ф', с,с', х, ц, ч', ш, щ.

По второму признаку (по способу артикуляции) согласные делятся на:

1) смычные — смычно-взрывные: б,б', п,п', д,д', т,т', г,г', к,к' и смычно-проходные: м,м', н,н', л,л';

2) щелевые (фрикативные): в,в', ф,ф', з,з', с,с', ш, ж, щ, х,х', и (j),

3) аффрикаты: ц, ч';

4) дрожащие: р,р'.

По третьему признаку (по месту артикуляции) согласные делятся на:

1) губные — губно-губные: м,м', п,п', б,б' и губно-зубные: ф,ф', в,в'

2) язычные — язычно-зубные: т,т', д,д", н,н', с,с', з,з', ц; язычно-альвеолярные: л,л', р,р'; язычно-передненёбные: ш, ж, ч, щ; язычно-средненёбные: к', г', х','й (j); заднеязычные (задненёбные): г, к, х.

По четвертому признаку (по наличию или отсутствию подъема спинки языка) согласные делятся на:

1) твердые: твердые пары всех согласных, кроме ч, щ;

2) мягкие: мягкие пары всех согласных, кроме ш, ж, ц.

По пятому признаку (по месту резонирования) согласные делятся на:

1) носовые: м,м', н,н';

2) ротовые: все остальные согласные.

Таким образом, каждый согласный звук (фонема) имеет целый ряд артикуляционных особенностей и в зависимости от этого может быть отнесен одновременно к нескольким группам.

Наглядное представление о распределении согласных по пяти произносительным признакам можно составить по таблице 3.

 

Таблица 3 - Распределение согласных по пяти произносительным признакам

Ротовое или носовой резонирование

Степень участия голоса и шума

Место образования Способ образования

Губные

Язычные

губно-губные

губно-зубные

язычно-зубные

язычно- альвеолярные

язычно-передненебные

язычно-средненебные

язычно-заднедненебные

т

м

т

м

т

м

т

м

т

м

т

м

т

м

ротовые

звонкие

смычные

б

б`

-

-

д

д`

-

-

-

-

-

г`

г

-

глухие

п

п`

-

-

т

т`

-

-

-

-

-

к`

к

-

звонкие

щелевые

-

-

в

в`

з

з`

-

-

ж

-

-

й

-

-

глухие

-

-

ф

ф`

с

с`

-

-

ш

щ

-

х`

х

-

звонкие

смычно-щелевые

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

глухие

-

-

-

-

ц

-

-

-

-

ч`

-

-

-

-

соноры

дрожащие

-

-

-

-

-

-

р

р`

-

-

-

-

-

-

смычно-проходные

-

-

-

-

-

-

л

л`

-

-

-

-

-

-

носовые

соноры

смычно-проходные

м

м`

-

-

н

н`

-

-

-

-

-

-

-

-

 

 

           Итак, при образовании различных звуков каждый орган занимает определенное положение, поэтому логопед должен знать артикуляцию каждого звука.

Важным для логопедии является понятие опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно (таблица 4).

 

 

 

 

Таблица  4 - Опорные звуки

 

Звуки, произношение которых нарушается	Опорные
	Звуки, сходные по месту образования	Звуки, одинаковые по способу образования
[с]	-	[ф]
[ш]	[т], [р]	[с]
[р]	[ж], [д]	-
[л]	[д]	-
[к]	-	[т]
[г]	-	[д]
[х]	-	[с]
[ j]	-	[з']

 

Примечание. Также для [л] опорным является гласный звук [ы], ко­торый обеспечивает подъем средне-задней части языка к нёбу. Для [р] опорным звуком также является звук [з], который способствует формированию сильной воздушной струи, направленной по центру язы­ка, и мелкой вибрации кончика языка. В качестве опорного звука для постановки [с] наряду с [ф] успешно используется гласный [и], который вырабатывает зазубное положение языка, характерное для правильной ар­тикуляции свистящих звуков.

 

Дополнительные вопросы

 

1.       Как образуются следующие звуки речи:

—гласные;

—язычные;

—губно-губные и губно-зубные;

—носовые;

—глухие (шумные);

—мягкие?

2.    Как известно, звуки русского языка резонируют в различ­ные полости. На какие группы по соотношению резонаторных
полостей можно разделить все фонемы русского языка?

3.    На какие группы по участию голоса делятся все звуки
русского языка? Назовите эти группы.

4.    Как изменяется звук, если в его артикуляционном укла­де появляется дополнительный подъем средней части спинки.

 

Практические задания

 

1.       Законспектируйте главу 2 книги: Гранин Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая ЛА. Секреты орфографии. — М., 1991. —С. 35-48.

2.       Подберите игры и упражнения на развитие силы и высо­ты голоса, речевого дыхания.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Белякова, Л.И. Логопедия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова – М.: Гуманитар.изд.центр. ВЛАДОС, 2014. – 287 с.

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: методическое пособие / В.П. Балобанова. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – 179 с.

3. Ланина, Е.М. История логопедии [Электронный ресурс] : учебное пособие / Е.М. Ланина; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Кемерово : Кемеровский государственный университет, 2014. - 94 с. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-8353-1668-7 Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=278485.

 

 

 

2.      НАРУШЕНИЯ ЗВУК0ПР0ИЗН0ШЕНИЯ

 

План

1.      Физиологические и патологические нарушения звукопроизношения.

2.     Характеристика нарушений произношения звуков:

а) распространенность и частотность нарушений звукопроизношения;

б) виды нарушений звукопроизношения по количеству
дефектных звуков;

в) формы и уровни.

3.       Лингвистическая характеристика недостатков звукопроизношения.

 

Цель работы над темой — знакомство с возможными на­рушениями звукопроизношения, их характеристиками в зави­симости от вида, формы и структуры дефекта.

Неправильное звукопроизношение является одним из самых распространенных проявлений речевой пато­логии. Дефекты звукопроизношения могут являться как само­стоятельными дефектами речи, так и частью других, более сложных речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.).

Патологические нарушения следует отделять от временных (физиологических) нарушений произношения звуков, обуслов­ленных недостаточной сформированностью фонематического слуха или артикуляционного аппарата.

При нормальных условиях воспитания, когда ребенок получа­ет от взрослых правильные образцы речи, когда проводится сис­тематическая работа по формированию правильного произноше­ния, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализато­ров, физиологически обусловленное нарушение звукопроизноше­ния устраняется предположительно к концу пятого года жизни. Резкое несоответствие особенностей произношения его возрастным нормам и стойкость неправильных форм произно­шения характерны для различных случаев патологии. Они могут быть обусловлены как нарушениями фонематического слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами ней родинамики (недостаточной дифференцировкой процессов воз­буждения и торможения в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей.

Нарушения звукопроизношения требуют специальной лого­педической помощи ребенку, и от ее своевременности будет за­висеть успешная подготовка его к обучению в школе.

При характеристике нарушений произношения звуков следу­ет отметить, что неправильно произносить ребенок может любой звук. Чаще всего это относится к группам: свистящих — 22 %, шипящих — 24 %, [р] — 26 %, [л] — 10 %, звонких — 4,5 %, задне-язычных — 1 % (по данным М.А. Александровской). Ука­занная закономерность в распределении дефектов произношения связана с большей или меньшей сложностью артикуляционной работы, необходимой для произношения этих звуков, и сложнос­тью их звучания. Дефекты озвончения, смягчения, йотации и задненёбных звуков наблюдаются значительно реже.

Дефекты искажения таких простых звуков, как [м], [н], [т], [п], и особенно гласных, наблюдаются очень редко (например, при снижении слуха).

Чем сложнее звук, тем позже и труднее устанавливается у ребенка его правильное произношение и тем многообразнее бу­дут дефекты произношения. Так, звук [т] может или смягчать­ся или заменяться звуками [п] или [к], а вариантов нарушения произношения звука [р] насчитывается свыше 20.

Если у детей нарушается только одна группа звуков, напри­мер только шипящие или только сонорные, то такое наруше­ние звукопроизношения определяется как простое (частич­ное), или мономорфное.

Если у детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например свистящие, сонорные и шипящие, то такое нарушение звукопроизношения определяется как слож­ное (диффузное), или полиморфное (рисунок 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2 Формы  нарушения  звуков

 

1.      Отсутствие звука обусловлено несформированностью пра­вильного артикуляционного уклада. Ребенок не может произ­нести звук изолированно и, соответственно, пропускает его в
употребляемых языковых единицах (слогах, словах, предложе­ниях и т.д.). Например, абота (работа), одна (лодка).

2.   Искажение звука, т.е. звук не исключается из слова, а
получает собственное, аномальное звучание, не характерное для
фонетической системы родного языка. фонетической системы родного языка. Например:

Звук [с]

 боковой

            межзубный

 носовой

Причиной искаженного произношения звуков, как и их от­сутствия, является недостаточная сформированность или нару­шение артикуляционной моторики. Подобные дефекты явля­ются фонетическими, или моторными.

3. Замена одного звука другим, имеющимся в фонетичес­кой системе родного языка. Например, лыба (рыба), дада (дядя).

Виды замены звуков:

- замена звуков, одинаковых по способу образования и разных по месту артикуляции: [к]= [т];

- замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различных по способу: [с]= [т];

- замена звуков, одинаковых по способу образования и разных по участию органов артикуляции: [с]= [ф];

- замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различных по участию голоса: [з]= [с];

- замена звуков, одинаковых по способу образования и по активно действующему органу артикуляции и различных по признаку твердости-мягкости: [т]= [т'].

Замена одного звука другим объясняется недостаточной сформированностью как артикуляционной моторики (в резуль­тате чего с правильной артикуляцией данного звука ребенок не справляется), так и несовершенством фонематического слуха (в результате чего данный звук заменяется другим, отличаю­щимся по артикуляционным или акустическим признакам). Поэтому замены по структуре являются фонетико-фонематическими нарушениями.

В логопедии выделены 3 уровня неправильного звукопроизношения:

1-й уровень: полное неумение произнести звук или всю груп­пу звуков;

2-й уровень: неправильное произношение звуков в речевом потоке при наличии умения правильно произносить их изоли­рованно или в отдельных словах;

3-й уровень: недостаточное дифференцирование — смешение двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при уме­нии правильно произносить их изолированно.

Большинство авторов (Ф.А. Pay, M.E. Хватцев, О.В. Правдина и др.) рассматривают смешение как уровень неправильного произношения, который характеризуется тем, что ребенок мо­жет правильно произносить звук изолированно, в слогах, словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другими, артикуляторно или акустически близкими звуками. Другие авторы считают смешение формой нарушения звукопроизношения, имеющей фонематический (фонологичес­кий) характер (Ф.Ф. Pay, P.E. Левина, В.И. Селиверстов и др.). Достаточно обоснованной является и такая точка зрения, соглас­но которой при рассмотрении смешения необходимо учитывать, на какой стадии работы с ребенком логопед обнаружил данное явле­ние. Если смешение выявлено в ходе первичного обследования, то оно может быть рассмотрено как форма нарушения звукопроизношения с логопедическим заключением «Фонематическое недораз­витие». В случае когда смешение начинает проявляться в конце этапа автоматизации звука, данное явление следует рассматривать как 3-й уровень неправильного звукопроизношения.

Раскрывая лингвистическую характеристику недостатков зву­копроизношения, обратите внимание на то, что нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий гре­ческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы: — фонетические нарушения свистящих и шипящих зву­ков называются сигматизмом — от названия гречес­кой буквы «сигма», обозначающей звук [с], а фонети-ко-фонематические нарушения в этих группах (напри- мер, замены шипящих звуков свистящими и др.) — парасигматизмом;

—фонетические нарушения звуков [л] и [л'] называются
ламбдацизмом, а фонетико-фонематические — параламбдацизмом (от названия греческой буквы «ламбда», обозначающей звук [л]);

—фонетические нарушения звуков [р] и [р'] называются
ротацизмом, а фонематические — параротацизмом
(от названия греческой буквы «ро», обозначающей
звук [р]);

—фонетические нарушения звука [й] называются йотацизмом, а фонетико-фонематические — парайотацизмом (от названия греческой буквы «йота», обозначаю­щей звук [j]);

—фонетические нарушения заднеязычных звуков называ­ются каппацизмом, гаммацизмом, хитизмом, а фонети­ко-фонематические — паракаппацизмом, парагаммацизмом, парахитизмом (от названия греческих букв «кап­па», обозначающей звук [к], «гамма» — [г], «хи»— [х]).

Нарушения групп звонких и мягких согласных звуков спе­циальных терминов не имеют. Их называют дефектами:

—      озвончения и оглушения;

—      смягчения и твердости согласных звуков.

Значительно реже наблюдается неправильное произноше­ние других звуков. Каждый вид имеет несколько разновидно­стей (например, сигматизм может быть межзубным, боковым,
носовым и др.; парасигматизм — призубным, шипящим и др.).

 

Дополнительные вопросы

 

1.     Объясните, почему устранение иностранного акцента и
диалектных особенностей произношения не требует специаль­ной логопедической помощи.

2.     Назовите признаки патологических нарушений звукопро­изношения, отличающие их от возрастных.

3.    Какие группы звуков обычно бывают нарушены у детей?
Объясните эту закономерность.

4.    Чем отличается простое нарушение звукопроизношения
от сложного?

5.     Чем характеризуются фонетические нарушения звуко­произношения? Приведите примеры.

6.  Чем характеризуются фонетико-фонематические наруше­ния звукопроизношения? Приведите примеры.

7.  Приведите примеры фонематических нарушений звуко­произношения.

8.  Ответьте на вопросы карточек программированного конт­роля.

 

Практические задания

 

1. Разработайте содержание беседы с родителями, в которой в убедительной форме обоснуйте необходимость устранения на­рушений звукопроизношения в дошкольном возрасте.

2. Назовите сходства и различия фонетических и фонетико-фонематических нарушений речи. Материал, проиллюстриро­ванный примерами, оформите в виде таблицы.

 

Фонетический дефект	Фонетико-фонематическое недоразвитие

 

Решите задачи практического характера.

Задача 2.1.

На приеме у логопеда — ребенок шести лет с мамой, кото­рая жалуется на «плохую», малопонятную речь сына.

При обследовании произносительной стороны речи отмеча­ются одноударный [р], межзубные свистящие звуки. Комбина­ции слогов: ca-за-са; ко-го-ко; ca-шa-ca и др. повторяет правиль­но. Общий звук в словах сова, пылесос, слон, стол; рог, пиро­жное, портной, мир и т.д. выделяет без ошибок. В указании предметных картинок на слова-паронимы затруднений не ис­пытывает.

Сформулируйте логопедическое заключение.

Задача 2.2.

В результате проведенного обследования речи ребенка 5,5 лет логопедом отмечена замена звука [л] на [в], нарушение фо­нематического слуха, проявляющееся в затруднении воспроиз­ведения комбинации слогов: ла-ва-ла, вы-лы-вы.

Какое логопедическое заключение соответствует описанным выше нарушениям?

Задача 2.3.

Во время диспансерного обследования детей перед школой у мальчика из семьи дипломатов, который родился и воспиты­вался в Великобритании, были обнаружены искажения звуков: [Р], [Р'] — одноударные; [с], [с'], [з], [з'], [ц] — межзубные. Жалоб со стороны родителей на плохую речь ребенка нет, по­пыток обращения к логопеду не предпринималось, т.к. роди­тели считали, что ребенок прекрасно владеет двумя языками (английским и русским).

Необходимо ли ребенку заниматься с логопедом?

Задача 2.4.

При обследовании детей средней группы ДОУ выявлено, что Дима Б. звук [л] произносит двугубно, а Вова М. заменяет звук [л] на [в].

Сформулируйте возможные варианты логопедических зак­лючений для этих детей. 

 

 

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.                 Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия»: раздел «Дизартрия» [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес ; под ред. Г.В. Бабина. - М. : Прометей, 2012. - 104 с. : табл. - ISBN 978-5-7042-2352-8 - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240133

2.                 Задумова, Н.П. Логопедия: дислалия, ринолалия, дизартрия [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие : в 3 ч. / Н.П. Задумова ; Частное образовательное учреждение высшего образования «Институт специальной педагогики и психологии». - СПб : ЧОУВО «Институт специальной педагогики и психологии», 2015. - Ч. 1. Дислалия. - 88 с. : табл. - ISBN 978-5-8179-0189-4 - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=438776 

 

 

3.     ДИСЛАЛИЯ

 

План

1.    Определение дислалии и ее формы. История развития
учения о дислалии.

2.    Структура дефекта при дислалии.

3.    Функциональная дислалия.

4.    Механическая (органическая) дислалия.

 

Цель работы над темой — знакомство с возможными на­рушениями звукопроизношения, их характеристиками в зави­симости от вида, формы и структуры дефекта.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.

Раскрывая понятие «функциональная дислалия», обратите внимание, что при данной форме дислалии не наблюдается па­тологии в строении артикуляционного аппарата, но, несмотря на это, отмечается нарушение его функционирования. Важно также отметить, что внутри функциональной дислалии выде­ляют моторную и сенсорную формы.

Причинами сенсорной функциональной дислалии являют­ся функциональные нарушения в центральном отделе речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации акустически и артикуляторно близких зву­ков (звонких — глухих, мягких — твердых, шипящих — сви­стящих и др.). В этих условиях ребенок допускает полную за­мену одного звука речи другим. Эта форма нарушений звукопроизношения, носящая фонематический характер, в дальнейшем обычно сопровождается однотипными буквенными заме­нами на письме.

Моторная функциональная дислалия вызывается функци­ональными нарушениями в центральном отделе речедвигательного анализатора, что обусловливает неловкость и недифференцированность движений губ и языка ребенка и приводит к не­точности артикулирования звуков и «приблизительности» их звучания. Однако замены одного звука речи другим при этом обычно не наблюдается.

При одновременном наличии у ребенка как моторной, так и сенсорной формы функциональной дислалии наблюдаются слу­чаи смешанной — сенсомоторной дислалии, когда одни звуки ребенок произносит искаженно, а другие заменяет артикуляторно или акустически близкими.

Однако причиной функциональной дислалии в ряде случа­ев может быть «чистое подражание», которое обусловлено не­благоприятным социальным окружением ребенка с абсолютно нормальным речевым аппаратом.

Переходя к четвертому пункту плана, дайте определение по­нятия «механическая дислалия», раскройте ее механизмы; проанализируйте, в чем основные отличия механической дис­лалии от функциональной. Перечислите, какие конкретно от­клонения от нормы в строении челюстей, зубов и языка могут лежать в основе этой формы дислалии.

При этом важно учитывать, что нарушения звукопроизношения при механической дислалии имеют некоторые особен­ности.

1.    При этой форме дислалии одновременно страдают целые
группы звуков, имеющих общие моменты в артикуляции. На­
пример, межзубное произношение сразу всех переднеязычных
звуков [с], [з], [ц], [щ], [ж], [ч], [ш], [т], [д], [н], [л] у ребенка с
открытым передним прикусом обусловлено невозможностью
удерживать кончик языка за передними зубами.

2.  Дефекты звукопроизношения при механической дисла­лии выражаются главным образом в искаженном произноше­нии звуков, а не в заменах их другими звуками. Это объясня­ется тем, что при различении звуков на слух ребенок стремит­ся произнести именно нужный звук, не допустив его замены другим звуком, но из-за дефектов в строении артикуляционно­го аппарата звучание получается искаженным (например, [р] произносится одноударно, но не заменяется другим звуком). Возможно, что вследствие неправильного артикулирования звуков и постоянного в связи с этим восприятия на слух неверного их звучания при механической дислалии вторично может страдать и слуховая дифференциация звуков.

 

Дополнительные вопросы

 

1.                 Какие дефекты строения артикуляционного аппарата могут быть причиной механической дислалии?

2.                 Какие дефекты строения артикуляционного аппарата отражаются на состоянии звукопроизношения? Проиллюстрируйте ответ примерами.

3.                 В каких случаях дефекты строения артикуляционного аппарата не приводят к нарушению звукопроизношения?

 

Практические задания

 

1.    Схематически изобразите следующие дефекты строения артикуляционного аппарата: прогению, прогнатию, открытый
боковой прикус (одно- и двусторонний), открытый передний
прикус, глубокий прикус.

2.  Сравните современное определение дислалии с определе­ниями косноязычия, данными рядом авторов.

Все недостатки речи, основанные на расстройствах в бук­венном звукообразовании, называются косноязычием (А. Куссмаулъ).

Косноязычием называются разнообразные фонетические недостатки речи при относительной словарно-семантической и синтаксической норме и сохранности в подавляющем большин­стве случаев речевой функции в целом (М.Е. Хватцев).

Недостаток речи в этих случаях (при косноязычии) выра­жается в неспособности правильно произносить или образовы­вать некоторые звуки или ряды звуков (М. Зееман).

Под термином «дислалия» подразумевают такое расстрой­ство речи, при котором ребенок не может правильно произне­сти те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой (О.И. Мартынова).

Косноязычием называется стойкое нарушение произноше­ния отдельных звуков и звуковых сочетаний, от чего речь в большей или меньшей степени становится невнятной, мало­понятной для окружающих и теряет свою четкость и выра­зительность (Е.Ф. Pay, В А. Синяк).

Дислалия — нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы. Своеобразные фо­нетические нарушения звукопроизношения, не изжитые деть­ми в дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают, а переходят в стойкие дефекты произношения (О.А. Токарева).

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частич­ное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроиз­ношения при нормальном слухе и сохранной иннервации рече­вого аппарата (Б.М. Гриншпун).

 

 

 

 

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.                 Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2014. – 680 с.

2.                 Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л. С. Волкова.- 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2015. – 680 с.

3.                 Мещеряков, Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2018. – 868 с.

 

 

4. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

 

План

1.      Обзор методических пособий по обследованию звукопроизношения.

2.      Этапы логопедического обследования ребенка.

3.   Структура речевой карты и требования к ее заполнению.

 

Цель работы над темой — знакомство с существующими методическими пособиями по обследованию состояния звукопроизношения у детей.

В настоящее время отработаны приемы выявления непра­вильного звукопроизношения с учетом принципов деятельностного и индивидуального подхода, системного анализа рече­вых нарушений, что отражено в современной литературе.

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принци­пы обследования речи детей, в том числе и звукопроизноше­ния, были разработаны в Институте коррекционной педагоги­ки РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руковод­ством Р.Е. Левиной.

На современном этапе развития логопедии как науки суще­ствует большое многообразие технологий обследования речи детей, включающих раздел «Обследование состояния звукопро­изношения».

Авторами разработаны наборы дидактического и наглядно­го материала по процедуре обследования.

Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой выделены следую­щие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

1)    ориентировочный этап, на котором проводится опрос ро­дителей, изучение специальной документации, беседа с ре­бенком;

2)    дифференцировочный этап, включающий обследование
когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха или интеллекта;

3)  обследование всех компонентов языковой системы, вклю­чая звукопроизношение и фонематические процессы;

4)  заключительный (уточняющий) этап, включающий дина­мическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

При работе над третьим пунктом плана обратите внимание на то, что результаты обследования произношения заносят­ся в Речевую карту, которая состоит из следующих основных блоков:

1.   Паспортные данные.

2. Анамнез.

3. Данные объективного обследования специалистов.

4. Состояние когнитивных и сенсорных процессов.

5.  Состояние моторики.

6.  Строение и подвижность органов артикуляции.

7.   Произносительная сторона речи.

8.  Состояние фонематических процессов.

9.  Результаты обследования лексико-грамматического строя речи.

10. Состояние письма и чтения (для детей школьного воз­раста).

11. Проявления заикания (для заикающихся детей).

12. Логопедическое заключение.

13. План коррекционной работы.

14. Результаты исправления речи.

При логопедическом обследовании детей с дислалией необ­ходимо тщательно исследовать строение и подвижность орга­нов артикуляции, состояние фонематических процессов и про­износительной стороны речи, включающей общее звучание речи (темп, ритм, голос, тембр, дыхание, паузацию, дикцию) и звукопроизношение.

Обследование начинается с проверки изолированного произ­ношения звуков. Затем исследуют произношение звуков в сло­вах и предложениях.

При заполнении в Речевой карте блока «Обследование про­износительной стороны речи» используются следующие услов­ные обозначения (таблица 5).

 

Таблица 5 - Обследование про­износительной стороны речи

Форма нарушения звукопроизношения	Условные обозначения	Примеры	Состояние фонематических процессов
Отсутствие звука	0 отс (отсутствует)	[р] - 0 [л] — отс	N
Искажение звука	м/з (межзубный) бок (боковой) горл (горловой) нос (носовой) вел (велярный) увул (увулярный)	[с] — м/з [л] — бок [р] — горл [л] — нос [р] — вел [р']- увул	N
Замена звука	Þ	[з] Þ [с] [р] Þ [л1	страдает
Смешение звуков	Û	[р] Û [л]	страдает

 

 

Дополнительные вопросы

 

1.    Перечислите основные принципы обследования речи детей. Как они реализуются при обследовании состояния звукопроизношения?

2.    Определите цель беседы с родителями в процессе обследования речи ребенка.

3.    Объясните, почему в процессе обследования произношения необходимо обращать внимание на строение и подвижность
органов артикуляции.

4.    Какие фонетические группы звуков обследуются у детей?

 

Практические задания

 

1.    Оформите альбом для обследования состояния звукопроизношения у детей.

2.    При посещении ДОУ или школы обследуйте состояние
звукопроизношения одного ребенка с дислалией. Результаты
занесите в речевую карту.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.                 Бабина, Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез [Электронный ресурс] : монография / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М. : Прометей, 2013. - 191 с. - ISBN 978-5-7042-2463-1  - Режим доступа:

http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240134

2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. –  М.: АРКТИ, 2015. – 240 с.

3. Сорокина, Н.А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями [Электронный ресурс]: учебное пособие / Н.А. Сорокина. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 114 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 978-5-691-01920-3 - Режим доступа:

http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234876

 

 

 

 

5. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ДИСЛАЛИИ

 

План

1.      Подготовительный этап.

2.      Этап формирования первичных произносительных уме­ний и навыков:

—постановка звука;

—автоматизация звука в слогах, словах, предложениях,
текстах;

—дифференциация звука.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

 

Отвечая на вопросы плана, необходимо сформулировать цели и содержание каждого этапа работы по преодолению нарушений звукопроизношения (таблица 6).

 

Таблица 6  - Цели и содержание этапов работы по преодолению нарушений звукопроизношения

 

Этапы	Цель	Содержание
Подготови-тельный	Подготовить речеслуховой и речедвигательный анализаторы к пра­вильному восприятию и произношению звуков	1. Формирование точных движений органов артикуляции посредством артикуляционной гимнастики. 2. Формирование направленной воздушной струи. 3. Развитие мелкой моторики рук. 4. Развитие фонематических процессов. 5. Отработка опорных звуков
Постановка звука	Добиться правильного произношения изолированного звука	Объединение отработанных на под­готовительном этапе движений и положений органов артикуляци­онного аппарата; создание артикуля­ционной базы данного звука; добавле­ние воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных; отработка произношения изолиро­ванного звука, которая может осуществляться тремя способами: по подражанию, с механической помощью, смешанным способом
Автоматизация звука	Добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи	Постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребенка
Дифференциация звуков	Научить детей разли­чать смешиваемые зву­ки и правильно употреблять их в собственной речи	Постепенная, последовательная диф­ференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях и в самостоятельной речи

 

Раскрывая содержание подготовительного этапа работы над произношением, научитесь выполнять перед зеркалом упраж­нения артикуляционной гимнастики.

Упражнение 1. Верхние и нижние зубы сомкнуть, губы ра­стянуть в улыбке («Заборчик»).

Упражнение 2. Исходное положение — упражнение 1. Губы вытянуть вперед («Трубочка»).

Упражнение 3. Рот открыть, круговая мышца рта не напря­жена. Язык спокойно лежит в ротовой полости («Окошко»).

Упражнение 4. Широкий язык высунуть, распластать на нижней губе («Блинчик»).

Упражнение 5. Рот широко открыть, язык высунуть. Кон­чик языка и его боковые края поднять («Чашечка»).

Упражнение 6. Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, растягивая подъязычную складку («Лошадка»).

Упражнение 7. Рот открыть, язык присосать к нёбу («Грибок»).

Упражнение 8. Рот раскрыть, язык присосать к нёбу. Не от­рывая язык от неба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Вернуться в исходное положение («Гармошка»).

Упражнение 9. Рот открыть. Широким кончиком языка, как кисточкой, провести от верхних резцов до мягкого нёба и назад («Маляр»).

Упражнение 10. Рот открыть. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта («Вкусное варенье»).

Упражнение 11. Рот открыть. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх («Горка»).

Упражнение 12. Рот открыть. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта («Катушка»).

Упражнение 13. Исходное положение — упражнение 4. По­хлопать верхней губой по языку, произнося: «пя-пя-пя» («На­кажи непослушный язычок»).

Упражнение 14. Рот закрыть. Языком провести между вер­хней губой и верхними зубами («Почисти верхние зубки»).

Упражнение 15. Рот закрыть. Языком провести между ниж­ней губой и нижними зубами («Почисти нижние зубки»).

Упражнение 16. Исходное положение — упражнение 4. По­дуть на язык («Остуди блинчик»).

Упражнение 17. Рот открыть, напряженным языком попе­ременно тянуться к носу и подбородку («Качели»).

Упражнение 18. Губы вытянуть в трубочку, округленный кончик языка просунуть между губами («Закрой бутылочку пробкой»).

Упражнение 19. Исходное положение — упражнение 5. Зад­винуть язык в рот («Занеси чашечку в рот»).

Упражнение 20. Исходное положение — упражнение 19. Подуть на язык («Остуди чай»).

Упражнение 21. Рот приоткрыть. Облизать нижнюю губу («Помой нижнюю губку»).

Упражнение 22. Рот приоткрыть. Облизать верхнюю губу («Помой верхнюю губку»).

Упражнение 23. Рот закрыть. Напряженным языком упи­раться то в одну, то в другую щеку («Футбол»).

Упражнение 24. Рот широко открыть. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать вглубь рта («Змейка»).

Упражнение 25. Рот открыть. Узкий направленный язык выдвинуть вперед («Иголочка»).

Упражнение 26. Рот приоткрыть, губы растянуть в улыбке. Кончиком узкого языка попеременно тянуться к уголкам рта («Часики»).

Параллельно с коррекционной работой по развитию артику­ляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способству­ющие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию пра­вильных фонематических представлений. Наряду с артикуля­ционными характеристиками звука уточняются его акустичес­кие признаки (длительность звучания, высота, наличие вибра­ции и т.п.).

На этапе дифференциации звуков используют разнообраз­ные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).

1.     Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, ося­зательный).

2.    Прием фонематического анализа, который традиционно
включает три языковые операции:

—фонематический анализ (выделение звука на фоне сло­ва, определение положения звука по отношению к дру­гим звукам и т.д.);

—фонематический синтез (составление слов из заданной
последовательности звуков, составление слов с задан­ным количеством звуков и т.д.);

—фонематические представления.

3.       Прием связи звука и буквы.

Ознакомьтесь с некоторыми особенностями методики лого­педической работы при разных по своей причинной обусловлен­ности формах дислалии, выделенных Л.Г. Парамоновой.

При сенсорной функциональной дислалии такие особенно­сти заключаются в следующем:

1)      преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2)     акцентирование внимания на работе по формированию у
детей фонематических процессов;

3)     целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4)     обязательный этап дифференциации при наличии в речи
ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности:

1.    В подготовительный период преимущественное внимание
уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­
работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное
звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2.    Как правило, не возникает необходимости в специальном
выделении 4-го этапа работы — этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что при этом в большинстве случаев не уда­ется ограничиться только логопедической помощью, а необхо­димо комплексное медико-педагогическое воздействие. Даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приво­дит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что, помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата, нарушение произношения звуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нару­шениями движений речевых органов. Нередко именно эти на­рушения функции здорового органа и препятствуют успешно­му проведению ортодонтического лечения. По этой причине логопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции на­рушенного звукопроизношения, но и для устойчивого исправ­ления самого анатомического дефекта.

Особого внимания заслуживает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых звуков. Понятно, что, когда ребенок не владеет правильным произношением одного — трех звуков, не может быть речи о специальной системе. Но, как известно, чаще встречается сложная дислалия, при которой оказывается нарушенным большое число фонем, принадлежащих к разным фонетическим группам.

Этот порядок должен прежде всего отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному. Установлено, что исправлять недостатки произношения свистящих согласных значительно легче, чем шипящих. Поэтому, если у ребенка имеются дефекты в произношении и тех и других согласных, начинать надо с работы над звуками с, с', з, з', ц. Исходя из того же принципа сначала работают над постановкой звука л, а уж потом р.

 

 

Рис. 3 Схема взаимосвязи звуков при их постановке у детей

с дислалией

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

В предлагаемой схеме (рисунок 3) выделены звуки, которые нарушаются при дислалии. К каждому из них подведены стрелки от базовых звуков. В ряде случаев стрелки оказыва­ются двунаправленными, это означает, что существуют раз­личные варианты подхода к исправлению в зависимости от того, какой из звуков сформирован. На схеме видно, что один и тот же звук может быть получен разными путями. Поря­док постановки звуков обусловлен степенью их акустическо­го контраста. Звуки сгруппированы под фонематическим при­знаком, существенным для работы.

В этой схеме нашли отражение идеи Ф. A. Pay,  А.Г.Ипполитовой.

Следует пояснить, что не только возможна, но и необходима параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего, нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов. Так, например, нецелесообразно одновременно работать над исправлением бокового произнесения звука с и постановкой звука л. В данном случае для правильной артикуляции фонемы с нужно добиваться широкого уклада языка с желобком посередине, а для л — совершенно противоположного (язык узкий — «жалом», желобок отсутствует, а воздух проходит по боковым щелям между языком и коренными зубами). Параллельная работа над этими звуками может привести к взаимному торможению движений, необходимых для их произнесения.

Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т. е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии. Так, например, одновременная работа над звуками р и ш, требующими большого напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до головокружения.

Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над глухими звуками, например над ш, затем усложняют артикуляцию, прибавляя к ней голос, и получают звук ж.

Определяя порядок работы над дефектным произношением ребенка, логопед должен обязательно учитывать и индивидуальные особенности логопата, в первую очередь податливость тех или иных дефектов к устранению. Поэтому в процессе обследования ребенка он должен точно установить, какие звуки легче поддаются исправлению, и при составлении плана работы включить их в первую очередь.

Занятия по формированию правильного произношения у детей должны отличаться строгой систематичностью. Их следует проводить не реже трех раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом составляются группы из трех-четырех человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком.

Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15 мин, поскольку дети дошкольного возраста не выдерживают большей активной речевой нагрузки и у них наступает переутомление.

С первых занятий по автоматизации звука и до полного завершения работы над каждой фонемой необходимо широко использовать для проговаривания наглядный материал: отдельные картинки и серии картин, всевозможные лото, картинное домино. Он помогает поддерживать у детей интерес к занятиям, концентрировать их внимание, вызывает положительные эмоции, а значит, способствует достижению наибольшего эффекта.

Последовательность применения методов медицинского и логопедического воздействия предполагает возможность их варьирования. С точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический де­фект, однако это оказывается не всегда возможным. В ряде случаев логопедическая работа проводится параллельно с ортодонтическим и/или хирургическим лечением.

 

Дополнительные вопросы

 

1.      На функционировании каких анализаторных систем ба­зируется коррекция звуков по подражанию?

2.     Сформулируйте цели основных этапов логопедической ра­боты по преодолению недостатков звукопроизношения у детей.

3.     Раскройте содержание каждого этапа коррекционной ра­боты над произношением.

4.     Определите роль развития фонематических процессов на подготовительном этапе работы по коррекции звукопроизно­шения у детей.

5.      Раскройте роль артикуляционных упражнений на подго­товительном этапе логопедической работы над произношением.

6.     Объясните понятие «постановка звука» и прокомменти­руйте роль этого этапа в коррекции неправильного произноше­ния у детей.

7.      Перечислите основные способы постановки звуков.

8.      Объясните роль звукоподражательных игр и игровых
приемов на разных этапах работы по коррекции звукопроиз­ношения у детей.

 

Практические задания

 

1.      Выполните артикуляционные упражнения, опираясь на
зрительный контроль. Определите, какие органы артикуляции
задействованы при выполнении определенных упражнений.

2.      Законспектируйте главы: «Формирование правильного
произношения и приемы постановки звуков», «Методы устра­нения фонетико-фонематического недоразвития речи» из кни­ги А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой «Учите­лю о детях с недостатками речи» (М., 1997. — С. 40—60).

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.                 Нищева, Н. В. Система коррекционной работы / Н.В. Нищева.– СПб.: Прогресс, 2017. – 385 с. 

2.                 Основы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – -Санкт- Петербург : КАРО, 2014. – 365 с.

3.                 Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей: пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – Москва: Владос Санкт, 2014. – 256 с.

 

 

 

6. СИГМАТИЗМ

 

План

1.       Уклад органов артикуляции при произношении:

а)      свистящих звуков ([с], [с'], [з], [з'], [ц]);

б)       шипящих звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]).

2.      Недостатки произношения:

а)      свистящих звуков (сигматизм и парасигматизм свис­тящих звуков);

б)       шипящих звуков (сигматизм и парасигматизм шипя­щих звуков).

 

Целью изучения данной темы - знакомство с раз­нообразными нарушениями произношения шипящих и свистя­щих звуков.

Необходимо научиться описывать и графичес­ки изображать правильный уклад органов артикуляции при произношении свистящих и шипящих звуков.

Уклад органов артикуляции при произнесении звуков в норме

При произнесении звука С губы не напряжены, слегка растянуты в улыбку. Зубы сближены на 1—2 мм, верхние и нижние резцы обнажены. Кончик языка широкий, упирается в основания нижних резцов, не задевая верхушек зубов. По середине языка образуется желобок, по которому идет струя воздуха образуя свистящий шум. Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам. Воздушная струя должна быть узкая, холодная, легко ощутимая тыльной стороной руки, поднесенной ко рту. 

При произнесении мягкого С’ губы растягиваются больше, чем при произнесении твердого с, и напрягаются. Передне-средняя часть спинки языка поднимается выше к твердому нёбу и не сколько перемещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким.

При артикуляции З и З’ добавляется голос, т.е. голосовые связки сомкнуты и вибрируют.

При произнесении звука Ц губы нейтральны и принимают положение в зависимости от следующего гласного. Расстояние между зубами 1—2 мм. Для звука характерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опущен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки языка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которыми производит смычку; боковые края языка прижаты к коренным зубам. Звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Звук глухой. Выдыхаемая струя воздуха сильная.

При произнесении звука Ш губы округлены и слегка вытянуты вперед. Зубы сближены, но не соприкасаются, расстояние между ними 2—5 мм, верхние и нижние резцы видны. Широкий кончик языка поднят к альвеолам или передней части твердого нёба и образует с ними щель. Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу (углубление посередине образует как бы дно «ковшика»). Боковые края языка прижаты к верх ним коренным зубам и не пропускают по бокам выходящую струю воздуха. Голос не образуется. Воздушная струя сильная, широкая, теплая, легко ощущается тыльной стороной ладони, поднесенной ко рту.

При образовании звука Ж та же артикуляция, что и при образовании Ш, но голосовые связки вибрируют, т.е. образуется голос.

Звук Щ в русском языке произносится как долгий мягкий фрикативный шипящий. При его произнесении губы округлены и слегка выдвинуты вперед. Широкий кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при произнесении Ш). Язык напряжен. Звук произносится без образования голоса. Сильная струя воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым нёбом и между кончиком языка и передними зубами или альвеолами. Образуется сложный шум, более высокий, чем при звуке Ш.

При произнесении звука Ч губы, как при произнесении всех шипящих, округлены и вытянуты. Звук имеет сложную язычную артикуляцию: он начинается со смычного элемента (как при звуке Ть). Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам, средняя ее часть выгнута по направлению к твердому нёбу. Звук заканчивается кратким щелевым элементом (как при звуке щ).

При подготовке к ответу на второй вопрос плана обратите внимание на то, что недостатки произношения (искажение и отсутствие) свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом и являются фонетическим нарушением. Замена дан­ных звуков другими, имеющимися в системе родного языка, называются парасигматизмом и по своей структуре являются фонетико-фонематическим нарушением.

Выделяют следующие виды сигматизма:

—межзубный — выражается в том, что во время произнесе­ния свистящих и шипящих звуков кончик языка зани­мает положение между верхними и нижними резцами;

—боковой сигматизм бывает одно- и двусторонним. Одно­сторонний боковой сигматизм имеет место в тех случа­ях, когда язык ложится в полости рта ребром и воздуш­ная струя проходит по одному из боковых краев языка,в результате чего образуется своеобразный «хлюпаю­
щий» звук. При двустороннем боковом сигматизме бо­ковые края языка не прилегают к верхним коренным зубам и воздушная струя параллельными потоками про­ходит с двух сторон, по боковым краям языка;

— встречается носовой сигматизм, который возникает вследствие соприкосновения задней части языка с мяг­ким нёбом, которое опускается, открывая проход воз­душной струе в носовую полость.

Имеется несколько видов парасигматизма.

1. Губно-зубное произношение свистящих или шипящих зву­ков проявляется в замене звонких звуков на [в] и глухих — на [ф] (например: санки— «фанки», шапка— «фапка», зубы — «вубы», желудь — «фолудь»).

2. Призубный парасигматизм связан с особым положением языка в момент артикуляции: язык своим кончиком упирает­ся в верхние резцы, образуя затвор и препятствуя прохождению воздушной струи через щель между резцами. Проявляется дан­ный парасигматизм в замене звонких звуков на [д] и глухих — на [т] (например: снег — «тнег», шарф — «тарф», жара — «дара», забор — «дабор»).

3. Достаточно частым случаем парасигматизма является заме­на свистящих звуков шипящими — шипящий парасигматизм (свисток — «швисток», звезда — «жвежда») и шипящих зву­ков свистящими — свистящий парасигматизм (шуба — «суба», жираф — «зираф»).

 

Дополнительные вопросы

 

1.       Назовите разновидности сигматизма свистящих и шипя­щих звуков.

2.      Какие виды парасигматизма свистящих и шипящих зву­ков вы знаете?

3.      Дайте характеристику свистящих ([с], [с'], [з], [з'], [ц]) и
шипящих ([ш], [ж], [ щ], [ч]) звуков по следующей схеме:

- место образования способ образования

 - твердость / мягкость

- звонкость / глухость

4.       Охарактеризуйте основные формы неправильного произ­ношения свистящих и шипящих звуков (отсутствие, замена,
искажение, смешение), объясните разницу между ними.

5. Перечислите характерные замены свистящих и шипя­щих звуков.

6. Дайте определение понятий «сигиатизм шипящих»,
«сигматизм свистящих».

Практические задания

 

1.       Графически изобразите в тетради правильный уклад ор­ганов артикуляции при произнесении свистящих ([с], [с'], [з],
[3'], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ щ], [ч]) звуков.

2.       Изобразите в тетради

•     черным карандашом профиль артикуляции звука [с],

•     красным карандашом исправьте его так, чтобы полу­чился уклад [с'],

•     синим карандашом измените его так, чтобы получил­ся [з'],

•     зеленым цветом — [з],

•     желтым — [ц].

3.      То же самое проделайте с профилем звука [ш], нарисован­ным черным карандашом. Красным цветом измените его на [ж],
синим — на [ щ], зеленым — на [ч].

4.       Изобразите схематично в тетради уклад органов артику­ляции при всех видах сигматизма и парасигматизма.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.                 Бабина, Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез [Электронный ресурс]: монография / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М. : Прометей, 2013. - 191 с. - ISBN 978-5-7042-2463-1 - Режим доступа: 

http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240134

2.                 Логопатопсихология [Электронный ресурс] /Ппод ред. Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. - 464 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 978-5-691-01726-1 Режим доступа:

http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=56712

3.                 Поливара, З.В. Дифференциальная диагностика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста[Электронный ресурс] / З.В. Поливара. - 2-е изд., стер. - М. : Флинта, 2013. - 136 с. - Библиогр.: с. 112-135. - ISBN 978-5-9765-1650-2 Режим доступа:  http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=363972 

 

 

 

 

 

 

 

 

7.  ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ СИГМАТИЗМА

 

План

1.      Подготовительный этап работы по преодолению наруше­ния произношения свистящих и шипящих звуков.

2.     Методика постановки:

а)       свистящих звуков;

б)       шипящих звуков.

3.     Автоматизация звуков.

4.     Работа по дифференциации звуков.

 

Целью изучения данной темы - знакомство с раз­нообразными методами и приемами постановки шипящих и свистящих звуков.

При ответе на вопрос о методике постановки звуков раскрой­те основные приемы, используемые при постановке шипящих и свистящих звуков (таблица 8).

 

Таблица 8 - Основные приемы постановки  свистящих и  шипящих звуков

 

Виды	Методика постановки
нарушений	свистящих звуков	шипящих звуков
/.Межзубный сигматизм	1. По подражанию. 2. С механической помощью, используя спичку или зонд «уточка», задвинуть кончик языка за нижние резцы 3. Пение [т']	1. По подражанию.  2. С механической помо­щью, используя зонд «рам­ка», поднять кончик языка к альвеолам. 3. От артикуляционного упражнения «Чашечка». Инструкция: занеси «чаше­чку» в рот, не разлив чай.  4. От английского [t] с сомк­нутыми зубами и вытяну­тыми вперед губами. 5. От [р], остановив вибра­цию и вытянув губы впе­ред трубочкой
II. Боковой сигматизм	1. Через межзубное произно­шение. Далее см.: 1.2; 1,3	1. Через межзубное произ­ношение. Далее см.: 1,3; 1.4; 1,5
Ш.Носовой сигматизм	1. От [ф] с положением языка между нижней губой и верх­ними резцами. 2. Произнести [с] при зажатых крыльях носа. 3. Через межзубное произно­шение	1. Произнести [ш] при за­жатых крыльях носа. Через межзубное произно­шение
IV.Губно-зубной парасигматизм	1. Выполнить артикуляцион­ное упражнение «Заборчик», произнести звук [с], придер­живая нижнюю губу. 2. Пение [т]	Произнести звук [ш], вытя­нув губы вперед и придер­живая нижнюю губу
V. Призубный парасигматизм	1. Через межзубное произно­шение. 2. С механической помощью	1. Через межзубное произ­ношение. 2. С механической помо­щью
VI. а) Шипящий парасигматизм б) Свистящий парасигматизм	1. С механической помощью (см. 2. 2.Через межзубное произноше­ние звука [ф]   -	- С механической помощью (см. 1.2)

 

Отвечая по плану на вопрос об автоматизации звуков, вспомните последовательность закрепления звука: изолиро­ванно ® в слогах ® в словах ®в предложениях ® в коротких текстах.

Существуют некоторые особенности автоматизации звуков при отдельных дефектах произношения. Так, при устранении бокового сигматизма как свистящих, так и шипящих звуков автоматизацию в слогах начинают при межзубном положении кончика языка, и лишь когда он перестает отклоняться, пере­водят язык в зазубное положение.

Существуют некоторые особенности автоматизации звуков при губно-зубном сигматизме: звук закрепляется с использо­ванием механической помощи (придерживание нижней губы пальцем).

Освещая четвертый вопрос плана, обратите внимание на то, что при сигматизме работа над звуком заканчивается этапом ав­томатизации — ввиду отсутствия замен или смешений иско­мого звука. При парасигматизме работа над звуком заканчи­вается этапом дифференциации искомого звука со звуком-за­менителем (сначала на слух, а затем в произношении). Диффе­ренциальные признаки свистящих и шипящих звуков со зву­ками-заменителями отражает таблица 9.

 

Таблица 9 -  Дифференциальные признаки звуков

 

Вид пароснгматизма	Дифференциальные признаки звуков
[с] = [ш]	[с]	[ш]
	1. Нижнее положение кончика языка. 2. Губы в улыбке. 3. Воздушная струя холодная	1. Верхнее положение кончика языка. 2. Губы выдвинуты вперед. 3. Воздушная струя теплая
[с] = [Ф]	[с]	[ф]
	1. Губы в улыбке. 2.Зубы сближены и расположены друг над другом	1. Верхние резцы сближаются с нижней губой
[с] = [т]	[с]	[т]
	1. Щелевой. 2. Нижнее зазубное положение языка	1. Смычно-взрывной. 2. Верхнее призубное положе­ние языка
[с] = |щ]	[с]	[ш]
	1. Кончик языка расположен за нижними резцами. 2. Средняя линия языка не напряжена	1. Кончик языка поднят к аль­веолам. 2. Средняя линия языка напря­жена
[c]=[з]	[с]	[з]
	1. Голосовые складки разомкнуты и не вибрируют («горлышко молчит»)	1. Голосовые складки сомкнугы и вибрируют («горлышко гудит»)
[ж] = [ш]	[ж]	[ш]
	1. Голосовые складки разомкнуты («горлышко молчит»)	1. Голосовые складки сомкну­ты («горлышко молчит»)
[ж] = [3]	[ж]	[з]
	1. Кончик языка вверху. 2. Выдыхаемая воздушная струя теплая	1. Копчик языка внизу. 2. Выдыхаемая воздушная струя холодная
[ш] = [ф]	[ш]	[ф]
	1.Зубы сближены и располагаются друг над другом	1. Верхние резцы сближены с нижней губой
[ш] = [т]	[ш]	[т]
	1. Щелевой. 2. Кончик языка поднят к твердому нёбу	1. Смычно-взрывной. 2. Кончик языка касается верхних резцов
[ш] = [щ]	[ш]	[щ]
	1. Кончик языка образует щель с твердым нёбом. 2. Средняя линия языка не напря­жена	1. Кончик языка образует щель с альвеолами.  2. Средняя линия языка напряжена
[ц] = [ч]	[ц]	[ч]
	1. Нижнее положение кончика языка. 2. Состоит из звуков [т] и [с]. 3. Средняя линия языка не напряжена	1. Верхнее положение кончика языка. 2. Состоит из звуков [т'] и [щ]. 3. Средняя, линия языка напря­жена

 

Дополнительные вопросы

 

1.      В какой последовательности ставятся звуки в группе сви­стящих?

2.   В какой последовательности ставятся звуки в группе ши­пящих?

3.   Какой из видов дифференциации звуков используют раньше: дифференциацию на слух или в произношении?

 

Практические задания

 

1.     Подберите наглядный дидактический материал для про­ведения занятия по дифференциации свистящих и шипящих звуков.

2.   Составьте план логопедической работы с ребенком, име­ющим нарушение всех шипящих и свистящих звуков.

3.         Решите задачи практического характера.

Задача 3.1. У ребенка при обследовании произносительной стороны речи выявлено межзубное произношение звуков [с], [с'], [з], [з'], [ц].

Сформулируйте логопедическое заключение. Составьте план логопедической работы с данным ребенком.

Задача 3.2. В результате логопедического обследования у ре­бенка обнаружено нарушение фонематического слуха и заме­ны звуков: [ш] Þ [с]; [ж] Þ [з]; [ч] Þ [т'].

Сформулируйте логопедическое заключение. Составьте план коррекционной работы с данным ребенком.

4. Составьте план-конспект занятия по устранению:

а)      сигматизма свистящих звуков;

б)       парасигматизма свистящих звуков;

в)      сигматизма шипящих звуков;

г)       парасигматизма шипящих звуков.

 

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екб. : Литур, 2011. – 320 с. 

2. Жукова, Н. С. Уроки логопеда: Исправление нарушений речи / Н. С. Жукова. – М. : Эксмо, 2015. – 120 с.

3. Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников /                Г. А. Каше. – М. : Просвещение, 2012. – 207 с.

4. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова. – М. : Проспект, 2015. – 245 с.

 

 

8. РОТАЦИЗМ И МЕТОДЫ ЕГО ИСПРАВЛЕНИЯ

 

План

1.    Правильная артикуляция звуков [р], [р'].

2.  Недостатки произношения звуков [р], [р'].

3.  Исправление ротацизма.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными недостатками произношения звуков [р] и [р']: отсутствие или искажение этих звуков относятся к ротацизму и явля­ются фонетическими дефектами; замена звука [р] другим звуком, существующим в системе русского языка, называет­ся, параротацизмом и является по своей структуре фонетико-фонематическим дефектом.

Готовясь к ответу по первому пункту плана, научитесь опи­сывать правильный уклад органов артикуляции звука [р], ко­торый заключается в следующем:

—губы занимают положение, необходимое для произнесе­ния предыдущего (последующего) звука;

—зубы разомкнуты;

—язык принимает форму «ложки»: широкий кончик язы­ка поднят вверх, к альвеолам, напряжен; спинка языка при­
поднята, между ней и нёбом свободно проходит воздух, боко­вые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам;

—мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки и
закрывает проход в носовую полость;

—голосовые складки напряжены, сомкнуты и вибрируют;

—воздушная струя при выдохе попадает в ротовую полость
на напряженный кончик языка и вызывает его колебательные
движения. Быстрота его колебаний от 2—3 до 30 в секунду.

Мягкий звук [р'] отличается по артикуляции от парного твердого дополнительным подъемом средней части спинки языка к нёбу и некоторым продвижением его вперед.

При описании недостатков произношения звуков [р] и [р'] (второй пункт плана) обратите внимание на то, что поскольку данные звуки наиболее сложны по образованию и требуют уча­стия в артикуляции всех мышц языка, то их нарушения быва- ют многообразными (так, логопед А.Я. Яунберзинь зарегист­рировала 28 вариантов ротацизма).

Разновидности  ротацизма  и  параротацизма

1.      Часто звук [р] полностью отсутствует в речи детей или
вместо него появляется призвук гласного. В данном случае обнаруживается полное отсутствие нужных артикуляционных
движений.

2.   Недостатки произношения звука [р] могут проявляться в
виде горлового дрожащего звука. Первый тип подобной арти­куляции — велярный [р] (от velum — мягкое нёбо), при кото­ром корневая часть языка сближается с нижним краем мягко­го нёба, образуя с ним щель. Проходя через эту щель, выдыха­емый воздух вызывает мелкую, беспорядочную вибрацию мяг­кого нёба, в результате чего возникает шум, который, приме­шиваясь к тону голоса, сообщает специфическое дефектное звучание. При втором типе — увулярном [р] (от uvula — язычок) — вибрирует только кончик мягкого нёба — в результате
слышится отчетливый рокот.

3.   Встречается двугубный [р]. Первый вариант — «кучерс­кое» произношение, образуемое вибрацией обеих губ. Второй
вариант — без вибрации — воспроизведение [р] с помощью об­разования двугубной щели, когда слышится нечто вроде анг­лийского «w».

4.   При боковом произношении [р] вибрация присутствует,
но место ее передвигается. В основе бокового произношения
обычно лежат причины органического характера: парезы язы­ка, массивная, короткая подъязычная связка, к наличию ко­торой часто присоединяются узкое, высокое нёбо или непра­вильное расположение зубов верхней челюсти. Эти факторы мешают формированию эластичности кончика языка и подня­тию языка кверху, что приводит к попыткам ребенка компен­сировать свой дефект. Таким образом, смычка образуется сле­дующими способами:

а)      поднятая спинка языка + нёбо. При этом получается зву­чание [рл];

б)       кончик языка или один из боковых краев языка + внут­ренняя поверхность щели: вибрация получается грубой, как ре­зультат — «щечный» звук [р];

в)      язык + верхняя губа: вибрация грубая, и проскальзывает
звук [п];

г)       смычка кончика языка или чаще одного из его боковых
краев с нёбом происходит или правее, или левее средней ли­нии — звучание [р] несколько смягченное.

5.   Вместо [р] порой встречается носовой звук типа английс­кого или немецкого «ng», образуемого путем смыкания корне­вой части языка с мягким нёбом при свободном проходе возду­ха из глотки в нос.

6.   В некоторых случаях приходится сталкиваться с так называемым одноударным [р], при котором передний край язы­ка лишь один раз соприкасается с альвеолами, вибрация отсут­ствует, слышится звук, напоминающий английский (альвео­лярный) «d». Попытки произнести длительный рокочущий звук не удаются.

7.     Возможно и глухое произношение звука [р]. При одноударном и глухом произношении звука [р] артикуляция ока­зывается наиболее близкой к норме.

Кроме того, имеется несколько видов параротацизма.

У дошкольников часто наблюдается замена звука [р] — на [л] или [л'] и на [д]. В данных вариантах параротацизма место обра­зования звука остается более или менее правильным, но изме­няется способ произношения, звук перестает быть дрожащим. В случаях замен звуков: [р] Þ [j], [р] Þ [в], [р] Þ [г] — изменя­ется и место произношения: переднеязычный [р] заменяется среднеязычным [j], губно-зубным [в], заднеязычным [г], и спо­соб произношения: дрожащий заменяется щелевыми или взрыв­ными звуками. Возможна замена звука [р] парным мягким [р'].

В большинстве случаев тот или иной вид ротацизма охваты­вает как твердый [р], так и мягкий [р']. Нередко, однако, при нарушенном [р] отмечается сохранный [р']. Реже наблюдается обратное.

Отвечая на вопрос об исправлении ротацизма, обязательно учитывайте, что для получения правильной артикуляции зву­ка [р] необходимы подготовительные упражнения, которые по­зволяют получить правильное положение органов артикуля­ции, выработать вибрацию языка и, если необходимо, растянуть подъязычную связку.

Чтобы ускорить возможность ребенка почувствовать не испытанные им вибрационные движения языка, с одной стороны, и вызвать на основе взаимодействия раздражения в коре функционально близких лицевого и подъязычного нервов эти вибрационные движения — с другой, используют дополнитель­ные упражнения (приемы).

1.      Производится выдыхаемым воздухом дрожание обеих
губ — сначала шепотом («фырканье лошади»), затем с голосом
(акустически — тип кучерского «тпррр...»). В случаях затруд­нений во время выдоха указательным пальцем быстро двигают
вверх — вниз, задевая губы — получается нужная вибрация губ.

2.   Так же, но со свободным кончиком языка между зубами.

Приемы  постановки  звука   [р]

В легких случаях возможна постановка звука по подража­нию.

Первый вариант заключается в том, что язык всей своей мас­сой плотно присасывается к нёбу, как при щелканье языком или при сосании конфеты, и одновременно через нос вдыхает­ся воздух, который затем быстрой и сильной струей выдувает­ся на «прилипший» к нёбу язык. При удачном приеме удает­ся получить первую вибрацию кончика языка в виде глухого «трр» или сочетания «дзз». Упражняя и укрепляя это сочета­ние, можно получить полный раскат «тррр», а затем озвончить его — «дррр».

Другим приемом является постановка звука [р] от [д], повторяющегося на одном выдохе: «ддд», «ддд» — с последующим более формированным произнесением последнего.

Применяется также чередующееся произношение звуков [т] и [д] в сочетаниях «тд», «тд» или «тдд», «тдд» в быстром тем­пе, ритмично. Они артикулируются при слегка открытом рте и при смыкании языка не с резцами, а с деснами верхних рез­цов или альвеолами. При многократном произнесении серий звуков [д] и [т] ребенка просят сильно подуть на кончик язы­ка, и в этот момент возникает вибрация.

Иногда вибрация возникает в результате выполнения уп­ражнения «Болтушка»: высунутый широкий язык на звуке [а] быстро «болтается» сначала между губами, затем — между зу­бами и, наконец, — за альвеолами. Возникает одноударный звук [р], который произносится в слогах: «ра-ра-ра», «ро-ро-ро», «ру-ру-ру», «ры-ры-ры» с форсированным произнесением последнего слога. Во время тренировки выдыхаемая струя долж­на быть сильной. После многократных повторений можно получить вибрацию: «ррра-ррра-ррра».

Однако эти приемы не всегда приводят к успеху. При зад­неязычной артикуляции [р] или его велярном (увулярном) ар­тикулировании возможно появление двухфокусной вибрации: задней и новой, передней. Одновременное сочетание двух ви­дов вибрации создает грубый шум. Кроме того, в случае дости­жения передней вибрации звук нередко оказывается излишне длительным (раскатистым) и зашумленным.

Постановка звука  [р]   в два  этапа.

На первом этапе ставится фрикативный [р] от звука [ж] без вибрации при его протяжном произнесении, без округления губ и с перемещением переднего края языка несколько вперед, к альвеолам. При этом звук произносится со значительным на­пором воздуха.

Описанным приемом пользуются в тех случаях, когда ши­пящие звуки у ребенка не нарушены.

Во время длительного произнесения фрикативного [р] под язык подкладывают зонд с шариком на конце. Шарик приво­дят в соприкосновение с нижней поверхностью языка, после чего быстрыми движениями зонда вправо и влево вызывают ме­ханическое колебание языка. Вместо зонда можно успешно ис­пользовать чистый палец самого ребенка, медицинский шпа­тель, черенок чайной ложки.

Аналогично можно получить вибрацию с механической по­мощью при быстром произнесении на выдохе звука [д] («ддддд...»). Движения языка, сливаясь с быстрыми движени­ями зонда (шпателя, пальца), переходят в вибрацию: «дррр...».

Иногда при недостаточно пластичном языке длительное вре­мя звук [р] не звучит изолированно, а появляется только в ком­плексе: «др» или «тр». В данном случае необходимо начать ра­боту над автоматизацией звука [р] в словах и слогах, начинаю­щихся с сочетаний «тр», «др» {трава, дрова и т.д.), а затем, когда звук [р] достаточно проявит свою речевую типичность в этих сочетаниях, следует использовать приемы по выделению его из комплекса: «др» и «тр».

В этом случае можно предложить ребенку в звук [д] ([т]) и [р] вставлять редуцированный (неясный) гласный звук: «дыр-pa», «тырра», что достигается некоторой задержкой дыхания при произнесении первых звуков [д] и [т]. Или, произносятся слоги и слова с сочетанием «хр» в начале слова: «хррр», «хррра», «хрррап» и т.п.

В отличие от автоматизации всех звуков, которую рекомен­дуется начинать после того, как изолированное произношение звуков полностью сформировано, автоматизация звука [р] дол­жна быть начата, как только достигнуто приблизительное, не­полноценное звучание звука [р] (с механической помощью, од-ноударное, глухое или в неразрывном сочетании с согласными звуками [т] и [д]).

Звук [р'] требует более низкого положения кончика языка (у верхнего края зубов). Если вначале ребенок овладел произ­ношением только твердого [р], то одновременно с его закреп­лением необходимо начать работу над мягким [р']. Рекомен­дуется предварительно разъяснить разницу в артикуляции при звуке [р] и [р'], а затем произносить слоги: «ари», «аря», «арю». Иногда (в частности, при массивной подъязычной связке) легче удается поставить звук [р']. В этих случаях сле­дует автоматизировать звук [р'] и одновременно продолжать постановку звука [р]. В результате в большинстве случаев ока­зывается необходимым провести дифференциацию между зву­ками [р] и [р'].

Дифференциация звука [р] и его заменителя необходима во всех случаях параротацизма.

 

Дополнительные вопросы

 

1.    Какие анатомические аномалии в строении артикуляци­онного аппарата могут стать предрасполагающими факторами
к возникновению ротацизма?

2.   Какова правильная артикуляция звуков [р], [р']?

3.   Объясните, к артикуляции каких звуков близка арти­куляция звука [р]. В чем сходство и различие между этими
звуками?

4.   В каком возрасте при нормальном речевом развитии по­
является у детей звук [р]? Почему он формируется позднее
других звуков?

6.   Назовите фонетические и фонетико-фонематические де­фекты произношения звука [р]. Раскройте различие между Сравните правильный механизм образования звука [р] и
его нарушение при различных видах ротацизма.

7.    Опишите приемы, которыми можно добиться правильно­го произношения звука [р].

8.   Как поставить звук [р] с механической помощью? Каки­ми зондами и другими приспособлениями при этом можно
пользоваться?

9.   Отличается ли процесс автоматизации звука [р] от процес­са закрепления других звуков?

 

 

Практические задания

 

1.    Изобразите графически и сопоставьте профили артикуля­ции звуков [р] и [р'], охарактеризуйте их различия.

2.  Дайте характеристику звуков [р], [р'] по следующей
схеме:

по наличию или отсутствию преграды в ротовой полости

по участию в артикуляции мягкого нёба

по работе голосовых складок

по способу образования

по месту образования

по степени напряжения средней части языка

3. Заполните таблицу.

 

Виды ротацизма	Виды параротацизма

4.   Из книги В.И. Селиверстова «Речевые игры с детьми»
(М., 1989) подберите игры для автоматизации звука [р].

5.   Раскройте последовательность работы по закреплению и
дифференциации звуков [л] и [р]. Подберите речевой материал
для дифференциации этих звуков.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Нищева, Н. В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения  / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. –112 с.

2. Ткаченко,  Т. А. Логопедическое лото в картинках / Т. А Ткаченко. – М. : Эксмо-Пресс,  2013. – 14 с.

3. Ткаченко, Т. А. Формирование звукового анализа и синтеза. Альбом для индивиду­альных и групповых занятий с детьми 4-5 лет / Т. А. Ткаченко. –М. : ГНОМ и Д, 2013. – 48 с.

4. Хватцев, М.Е. Логопедия: учебник для педагогических институтов / М.Е. Хватцев. – М.: ВЛАДОС, 2015. – 272 с.

 

 

9. НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ [Л] И [Л']

 

План

1.    Правильная артикуляция звука [л].

2.  Нарушения произношения звуков [л] и [л'].

3.  Методы исправления ламбдацизма.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными недостатками произношения звуков [л] и [л'].

Не­достатки произношения звуков [л] и [л'] называются ламбдацизмом. Истинным, или фонетическим, ламбдацизмом явля­ется отсутствие звука [л] и его искажение. Те разновидности дефекта, которые выражаются в замене [л] другим звуком рус­ского языка, носят название параламбдацизм.

Отвечая на первый пункт плана, надо четко описывать пра­вильную артикуляцию звука [л]:

—губы нейтральны и занимают положение последующе­
го гласного;

—зубы разомкнуты;

—язык упирается своим кончиком в верхние резцы или
их десны, передняя и средняя части спинки языка опу­
щены; между ними и коренными зубами остаются
щели, через которые выходит воздушная струя; задняя
часть спинки языка поднята к мягкому нёбу и несколь­
ко оттянута назад. Форма языка напоминает седло: кон­
чик языка и задняя часть спинки подняты; передняя и
средняя части спинки вместе с краями опущены;

—мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки
и закрывает проход в носовую полость; голосовые
складки напряжены, сближены и вибрируют;

—воздушная струя при выходе попадает в ротовую по­лость и выходит по бокам языка, поэтому звук [л] и
называют боковым.

Мягкий звук [л'] отличается по артикуляции от твердого тем, что поднимается не корневая часть языка, а передне-средняя часть его спинки; смыкается не только язык с деснами, но и зна­чительная поверхность передней части спинки с альвеолами. Нередко [л'] вообще произносится при опущенном кончике язы­ка путем смыкания передней части спинки с альвеолами.

Отвечая на второй пункт плана, обратите внимание на то, что нарушения произношения и твердого, и мягкого [л] встреча­ются редко. Обычно неправильно произносится лишь твердый звук. Это объясняется тем, что он более сложен по артикуля­ции. В зависимости от этого формирование звука [л] часто за­паздывает и наблюдается достаточно много вариантов его не­правильного произношения.

Наиболее распространенными видами ламбдацизма явля­ются:

- отсутствие звука [л] или удлинение смежных глас­ных (аампа, паака, стоо вместо «лампа», «палка»,«стол»);

- двугубное произношение [л] наподобие краткого [у],
встречающегося в некоторых диалектах, или звука [w],
свойственного фонетическому строю английского языка;

- произнесение [л] в виде заднеязычного носового звука
типа английского или немецкого [ng];

- возможно межзубное произношение [л], когда слышит­ся акустически правильный звук, а артикуляция зву­ка изменена, кончик языка находится между резцами;

- встречается боковое одностороннее произношение [л],
когда воздух проходит только с одной стороны языка.
Такое произношение [л] обычно сочетается с боковым
произношением шипящих звуков и [р].

Более многочисленны случаи параламбдацизма в виде за­мен звука [л] кратким гласным [ы] (ыампа, паыка, стоы), когда задняя часть спинки языка поднята.

Часто встречаются замены звука [л] губно-зубным соглас­ным [в] (вампа, павка, стов) или гласным [у] (уампа, паука, стоу). При таких заменах активное участие в артикуляции звука принимает нижняя губа или губы, а не язык.

Возможна замена [л] мягким или полумягким [л], средне­язычным [j] (йампа, пайка, стой). В последнем случае кончик языка остается внизу, а средняя часть спинки языка поднима­ется вверх, образуя щель с твердым небом. Изредка встречает­ся замена звуком [р].

Звук [л] может заменяться также взрывным заднеязычным [г] или его фрикативным вариантом (гампа, пагка, стог). В этом случае кончик языка не поднимается к верхним резцам, а опускается и оттягивается от нижних резцов.

Как говорилось выше, мягкий [л'] нарушается редко: на­блюдается полумягкое произнесение или замена его звуком [j].

Предрасполагающими факторами, ведущими к неправиль­ному произношению звука [л], могут быть следующие:

—укороченная подъязычная связка;

—слабость мышц языка;

—      несформированность фонематических процессов.
Останавливаясь на методах исправления ламбдацизма, обра­тите внимание на то, что для правильного произношения зву­ка [л] надо выработать:

—подъем кончика языка вверх;

—подъем задней части спинки-языка вверх;

—умение опускать боковые края языка и выдыхать воз­душную струю между боковыми краями языка и ко­ренными зубами;

—нейтральное положение губ.

Необходимые артикуляционные навыки достигаются выполнением комплекса подготовительных упражнений.

Звук [л] удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и от­личать правильное звучание от неправильного.

Если по подражанию звук поставить не удается, то исполь­зуют следующие приемы.

Сначала ребенку дают задание по предлагаемому образцу: пользуясь зеркалом, свободно высунуть язык и зажать его между зубами. Затем он должен, не меняя положения языка, произнес­ти протяжно [а] или [ы]. Теперь логопед только формулирует ин­струкцию, а сам артикулирует перед зеркалом без голоса. Уже при этом положении речевых органов может получиться протяж­ный межзубный [л], на что, однако, не следует обращать внима­ние ребенка, чтобы он не сбился на привычное произношение.

Первые упражнения, направленные на закрепление полу­ченной артикуляции, сводятся к произношению полученного звука в слогах с гласным [а]: сначала в закрытом слоге — «ал», затем между гласными — «ала» и, наконец, в открытом сло­ге — «ла». Далее вводятся слоги с нелабиализованными глас­ными [ы], [э], а затем — с лабиализованными [о], [у].

В тех случаях, когда ламбдацизм затрагивает не только [л], но и его мягкую пару [л'], исправление первого звука служит

базой для усвоения второго. Последнее обычно легко достига­ется в открытых слогах с гласными переднего ряда — «ли», «ле», а затем и с другими гласными при сопоставлении слогов, включающих [л] и [л'] («ла-ля», «ло-ле», «лу-лю»).

Постановка звука [л] при заменах его другими звуками мо­жет иметь свои особенности.

При замене звука [л] звуком [j] ребенка учат удерживать кончик языка за зубами, крепко прижимая его к верхним рез­цам, опускать среднюю часть спинки языка, а заднюю — под­жимать. Чтобы язык принял такое положение, ребенка просят просунуть кончик языка между передними зубами и сказать протяжно [ы] или при открытом рте положить на среднюю часть языка круглую пластмассовую трубочку, а кончик язы­ка поднять за верхние резцы.

Постановка звука [л] от [ы] особенно рекомендуется при за­мене звука [л] на [л'], так как в этом случае неправильное зву­чание зависит от напряжения языка в передне-средней части его, а не в задней.

Иногда все попытки поднять корень языка, т.е. получить вместо мягкого звука [л'] его твердое звучание, оказываются бе­зуспешными.

В этих случаях можно использовать следующие приемы:

—предложить создать некоторое напряжение в области
плечевого пояса и шеи, для чего нужно нагнуть голо­ву вперед и в этом положении тянуть звук [л] на воз­
можно низком тоне;

—механическая помощь: двумя пальцами — указатель­ным и безымянным — провести легкий нажим на шею
снаружи так, чтобы каждый палец приходился в точ­ку у внутреннего края задней трети левой и правой вет­вей нижней челюсти.

При этих упражнениях важно обратить внимание ребенка на возникающие при них кинестетические ощущения от подъема корня языка.

 При двугубном или губно-зубном произношении звука [л] необходимо затормозить движения губ вперед, укрепив оскал губ. Если это у ребенка не получается, используют механичес­кую помощь: фиксируют губы в улыбке, прижимая пальцами уголки губ в первом случае, и придерживают нижнюю губу указательным пальцем при замене звука [л] на [в].

При замене звука [л] звуком [г] отрабатывают положение кончика языка сначала между зубами, затем — у верхних резцов. При носовом ламбдацизме следует обратить внима­ние на воздушную струю, выходящую изо рта по бокам язы­ка. Ребенку предлагают перед зеркалом удерживать корень языка внизу, а мягкое нёбо вверху (позевывание, поднима­ние и опускание задней части языка, поочередное произне­сение с открытым ртом: а-н-а-н...). Затем традиционным приемом ставится правильный звук [л]. На первых порах крылья носа зажимают.

Если при ламбдацизме исправление звука [л] заканчивает­ся этапом автоматизации, то в случаях параламбдацизма необ­ходимо провести полную дифференциацию этого звука и его за­менителя (в изолированном положении, в слогах, в словах, во фразовой речи).

 

Дополнительные вопросы

 

1.    Опишите механизм образования звуков [л], [л']. Объясни­те, почему звук [л] смычно-проходной.

2.   Какие фонетические и фонетико-фонематические дефек­ты звука [л] вы знаете? Объясните разницу между ними.

3.   Сравните механизмы нормального образования звука [л]
и нарушенного при различных видах ламбдацизма.

4.   Назовите возможные причины нарушения произношения
звуков [л], [л'].

5.   Нужно ли при наличии дефектов произношения звуков
[л], [л'] обследовать состояние артикуляционной моторики, ды­хания и голоса?

6.   В каких случаях нарушения произношения звуков [л], [л']
необходима проверка состояния фонематического слуха?

7.    Назовите особенности подготовительного этапа коррекционной работы при различных видах ламбдацизма.

8.   Какими приемами постановки звука [л] вы воспользуе­тесь при двугубном, носовом, боковом ламбдацизме, при параламбдацизме и при отсутствии звука [л] в речи ребенка?

9.   На какие анализаторные системы опирается логопед в процессе работы по дифференциации звуков [л] и [р]? Какова роль каждого анализатора?

 

Практические задания

 

1. Дайте характеристику звуков [л], [л'] по следующей схеме:

по наличию или отсутствию преграды в ротовой полости

 

по участию в артикуляции мягкого нёба

по работе голосовых складок

по способу образования

 

по месту образования

по степени напряжения средней части языка

2.   Нарисуйте в тетради профили артикуляции звука [л] и
его мягкой пары, объясните отличия графических изображе­ний.

3.   Заполните таблицу.

 

Варианты ламбдацизма	Варианты параламбдацизма

4.   Графически изобразите профили артикуляции звука [л]
при разных видах параламбдацизма; сравните рисунки с про­филем правильного звука [л], выявите отличия.

5.   Составьте перечень упражнений для развития слухового
внимания и фонематического восприятия, используемых на
подготовительном этапе работы с детьми, имеющими различ­ные виды параламбдацизма.

6.   Из сборника В.И. Селиверстова «Речевые игры с детьми»
(М., 1989) подберите игры для автоматизации звука [л].

7.   Подберите упражнения на дифференциацию звуков [л] и
[в] (в изолированном варианте, в словах, фразах, в стихах, в за­гадках, в поговорках и т.д).

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Филичева, Т. Б. / Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.  –  М. : Просвещение, 2017. – 207 с.

2. Шалаева, Г. П. Логопедические игры / Г. П. Шалаева. – М. : АСТ : СЛОВО, 2010. – 176с.

3. Юрьева, Е. Н.  Настольные логопедические игры для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет: Сонорные звуки [Л], [Ль], [Р], [Рь]    /Е. Н. Юрьева. – М. : Гном, 2015. – 20 с.

 

10. НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ СРЕДНЕ-

И ЗАДНЕЯЗЫЧНЫХ ЗВУКОВ

 

План

1.  Правильная артикуляция звуков [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [j].

2. Нарушения произношения средне- и заднеязычных звуков.

3. Исправление каппацизма, гаммацизма, хитизма и йотацизма.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными недостатками произношения звуков [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [j].

Подготовку к данной теме следует начать с усвоения опре­делений недостатков произношения средне- и заднеязычных звуков. Фонетический дефект, проявляющийся в отсутствии или искажении звуков [к], [к'], носит название каппацизма; [г], [г'] — гаммацизма; [х], [х'] — хитизма и [j] — йотацизма.

Нарушение произношения средне- и заднеязычных звуков, выражающееся в их замене другими звуками русского языка, называется паракаппацизмом, парагаммацизмом, парахитизмом и парайотацизмом, соответственно и по своей структуре является фонетико-фонематическим дефектом.

Отвечая на первый пункт плана, надо четко описывать пра­вильную артикуляцию задне­языч­ных и среднеязычных  звуков.

Положение органов артикуляции при произношении заднеязычных звуков:

1.     Звук [к]:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка опущен, но не касается нижних рез­цов; задняя часть языка поднята и, соприкасаясь с мягким нёбом, образует смычку. Под действием воздушной струи;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки разомк­нуты и не вибри­руют.

2.     Звук [к']:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка прижат к нижним зубам, спинка языка выгнута крутой горкой и касается нёба. Под напором выдыхаемого воздуха спинка языка отрывается от нёба.;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки - отдыхают, горло не дрожит (нет голоса).

3.     Звук [г]:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка прижат к нижним зубам, спинка языка выгнута крутой горкой и касается нёба. Под напором выдыхаемого воздуха спинка языка отрывается от нёба.;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки сомкну­ты и виб­рируют.

4. Звук [г']:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка прижат к нижним зубам, спинка языка выгнута крутой горкой и касается нёба. Под напором выдыхаемого воздуха спинка языка отрывается от нёба;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки работают, горло дрожит (есть голос).

 

5. Звук [х]:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка опушен, но не касается нижних рез­цов, задняя часть языка поднята, но не соприка­сается с мягким нёбом — между ними остается щель, по которой проходит воздушная струя;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки разомкнуты и не вибрируют.

 

6. Звук [х']:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка кончик языка прижат к нижним зубам, спинка языка выгнута крутой горкой и касается нёба. Под напором выдыхаемого воздуха спинка языка отрывается от нёба;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки - отдыхают, горло не дрожит (нет голоса).

Положение органов артикуляции при произношении среднеязычных звуков:

1.     Звук [j]:

-губы раскры­ты и за­нимают нейтратьное по­ложение;

-зубы разомкнуты;

-кончик языка опущен и соприкасается с нижними резцами, средняя часть языка поднята к твердому нёбу, образуя с ним щель. По средней линии языка проходит воздушная струя;

-мягкое нёбо поднято и закрывает проход в носовую полость;

-голосовые складки сомк­нуты и вибри­руют.

При ответе на второй пункт плана охарактеризуйте основ­ные виды нарушений произношения звуков [к], [г], [х], [j].

Встречаются следующие виды паракаппацизма: замена зву­ка [к] звуком [т] («колбаса» — талбаса, «окно» — отно и т.д.). Другим видом паракаппацизма является замена взрывного зву­ка [к] фрикативным [х] («компот» — хомпот, «рука» — руха и т.д.).

Примером истинного каппацизма является искажение зву­ка [к], в результате которого слышится характерный фарин-гальный щелчок, который возникает вследствие того, что го­лосовые складки плотно смыкаются, действием дыхательных мышц под ними создается повышенное давление воздуха, пос­ле чего смычка разрывается, и воздух с шумом прорывается через голосовую щель.

Недостатки произношения звука [г] проявляются в заменах его звуком [д] — парагаммацизм («гиря» — диря, «рога» —рода и т.д.). Истинный гаммацизм бывает нескольких видов. В од- них случаях вместо [г] слышится гортанный щелчок; в дру­гих — звук [г] представляет собой озвонченный [х]; в третьих — в результате сильного сближения и вибрации голосовых скла­док звук [г] приобретает фарингальный, звонкий фрикативный призвук.

Парахитизм обычно проявляется в заменах звука [х] звука­ми [т], [к] («хвост» — твост, «хлеб» — клеб и т.д.). При иска­жениях звука [х] (хитизме) слышится ослабленный фарингиальный шум, который возникает вследствие того, что выдыхаемый воздух встречает на своем пути щель, образуемую сбли­женными голосовыми складками.

Нарушение произношения мягких заднеязычных звуков ([к'], [г'], [х']) аналогичны нарушениям парных твердых звуков, но в отдельных случаях наблюдается их боковое про­изношение, причиной которого является недостаточная ра­бота мышц одной половины языка, неплотно прижимающей­ся к коренным зубам и пропускающей воздух. В результате такого произношения слышится характерный хлюпающий звук.

Недостатки произношения звука [j] встречаются достаточ­но редко и проявляются в замене его звуком [л'] («юла» — люла, «елка» — лелка и т.д.).

Приступая к освещению третьего пункта плана, вспомните опорные звуки, используемые при постановке средне- и задне­язычных звуков: [т] ® [к]; [д] ® [г]; [с] ® [х]; [з'] ® [j]. При постановке звука [к] ребенка побуждают произнести слоги «та-та-та», нажимая шпателем на переднюю часть спинки языка и удерживая ее за нижними резцами, в результате чего полу­чается «тя».

Далее произнесение слога «та» сочетается с более глубоким нажимом на язык — получается «кя».

Твердый звук [к] в сочетании с гласным [а] получается при еще более глубоком продвижении передней части спинки язы­ка шпателем. Аналогично ставятся звуки [г], [х], [j].

Таким образом, схема постановки средне- и заднеязычных звуков выглядит так:

® та ® тя ® кя® ка

 ® да ® дя ® гя ® га

® са ® ся ® хя ® ха

 ® за ® зя ® ja

Исправление нарушения звука [j] в простейших случаях может быть достигнуто путем временной замены данного зву­ка длительным гласным [и]. Постепенно длительность [и] сокращается, и из слогового звука он превращается в неслоговой.

 

Дополнительные вопросы

 

1. Графически изобразите в тетради профили артикуляции звуков [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [j].

2. Дайте логопедическую характеристику задне- и средне­язычных звуков по следующей схеме:

место образования

способ образования

твердость / мягкость

звонкость / глухость

3.   Какие фонетические и фонетико-фонематические дефек­ты звуков [к], [г], [х], [j] вы знаете? Объясните разницу между
этими дефектами.

4.   Перечислите характерные замены задне- и среднеязыч­ных звуков.

 

Практические задания

 

1.      Составьте план-конспект занятия по устранению нарушения произношения задне- и среднеязычных звуков.

2.      Подберите материал для дифференциации звуков [г] —
[д]; [к] — [т]; [г] — [к] в словах, предложениях и стихотворе­ниях.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.       Ланина, Е.М. История логопедии [Электронный ресурс] : учебное пособие / Е.М. Ланина; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Кемерово : Кемеровский государственный университет, 2014. - 94 с. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-8353-1668-7 Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=278485.

2. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 159с.

 

11. НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ТВЕРДЫХ

И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

 

План

1.   Дефекты твердости и смягчения согласных звуков.

2.  Методы исправления дефектов смягчения и твердости со­гласных звуков.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными недостатками произношения твердых и мягких согласных звуков

В произношении согласных звуков, имеющих твердую и мягкую пару, наблюдаются дефекты твердости и смягчения согласных звуков.

Большинство согласных звуков русского языка имеет пар­ные мягкие звуки ([п] — [п'], [р] — [р'] и т.д.). Исключением являются звуки [ш], [ж], [ц], не имеющие мягких пар, и звуки [ч], [щ], [j], не имеющие твердых пар.

Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к нёбу.

Факторами, предрасполагающими к возникновению дефек­тов твердости и смягчения согласных звуков, могут быть:

—неправильная форма твердого нёба, когда оно оказыва­ется слишком узким и высоким;

—слабость мышц языка;

—несформированность фонематических процессов;

—снижение физического слуха.

Возможны три варианта дефектов твердости и смягчения со­гласных звуков:

а)      замены мягких согласных звуков в речи их парными твер­дыми звуками (масо — «мясо», пат — «пять» и т.д.);

б)      смягчение твердых согласных, замена их парными мяг­кими («дом» — дем, «заяц» — зяяць, «тарелка» — тярелка
и т.д.);

в)       смешение твердых и мягких звуков в речи, т.е. наряду с
правильным произношением твердых и мягких согласных на­блюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону.

Если первые два варианта по своей структуре относятся к фонетико-фонематическим дефектам, то третий вариант является фонематическим, так как изолированно и твердые, и мяг­кие парные звуки артикулируются правильно.

Подготовительные упражнения для постановки мягких зву­ков —выгибание средней части спинки языка и ее опускание.

Отвечая на второй вопрос, перечислите и охарактеризуйте все существующие приемы исправления дефектов смягчения и твердости согласных звуков.

Прием, основанный на подражании, предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонема­ми {па — пя, ма — мя, фа — фя, ana — апя, ама — амя, афа — афя и т.д.). Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык имеет плоскую форму, тогда как при произнесении мягких звуков кончик языка упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот, надо показать ребенку перед зеркалом различие в положении языка и побудить его воспроизвести увиденное.

Далее следует повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па — пя, ana — апя, an — апь, та — тя, ата — атя, am — атъ, ма — мя, ама — амя и др. В случае успешного воспроизведения ре­бенком мягких согласных звуков целесообразно сразу исполь­зовать слова с мягкими согласными.

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагают:

- длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

- при наличии смягчения несколько раз повторить тот
же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], в резуль­тате чего может получиться отчетливое [п'], с некото­рым придыханием;

- перейти к звукосочетанию апи, которое следует про­износить вначале громко, затем шепотом и, наконец,
так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а
второй шепотом и кратко. Так можно получить соче­тание апъ;

- закрепив полученный мягкий звук [п] — [п'], можно
переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя со­гласную фонему от гласной ([п'] — [а]), а потом сли­вая их;

- затем вводить слоги и слова с другими гласными.

Далее проводится аналогичная работа над другими губны­ми мягкими согласными: [м'], [ф'], [в'].

В трудных случаях рекомендуется механический способ по­становки.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам, и, следователь­но, их произношение ребенком наиболее верно. Кроме того, они произносятся при полуоткрытых зубах и губах, что позво­ляет наиболее наглядно показать изменения в положении средней части языка при переходе звука [т] к [т'], [д] к [д'], [н] к [н'].

Предложив ребенку несколько раз произнести звук [т] или слог та и удерживая при этом кончик языка шпателем за ниж­ними резцами (прижимая передний край языка), можно авто­матически получить звук [т'] в изолированном виде ([т'], [т'], [т']) или в открытом слоге (тя, тя, тя). Такой эффект достига­ется тем, что механическое удерживание языка внизу приво­дит к образованию смычки с помощью его спинки, что, в свою очередь, неизбежно вызывает подъем спинки языка к нёбу.

Аналогичным путем из слога am получают слог ать. Такой способ постановки [т'] представляет собой не что иное, как вы­полнение первого этапа механической постановки [т'] от [т].

После того как в результате упражнений с помощью шпате­ля, а затем и собственного пальца ребенка артикуляция будет закреплена, следует отказаться от механических средств и про­должать упражнения на основе самостоятельного воспроизве­дения звука [т'] в слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д'] от [д], [н'] от [н].

Усвоив на примере язычно-зубных смычных звуков прин­цип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к нёбу, ребенок легче овладевает про­изношением других мягких звуков, которое целесообразно ста­вить в следующем порядке: [ф'], [в'], [п'], [б'], [м'], [с'], [з'], [P'], [л'].

Что касается звуков [к'], [г'], [х'], то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «гиря», «хитрый», «на руке», «на ноге», «о петухе» и т.п.) и усваиваются в этой позиции (особенно перед звуком [и]) без труда.

После автоматизации мягких звуков на материале слов, сло­гов и фраз необходимо перейти к их дифференциации с соот­ветствующими твердыми звуками.

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в за­менах твердых согласных парными мягкими звуками, устра­няются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем — их дифференциации с мяг­кими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Дополнительные вопросы

 

1.       Объясните, чем отличаются характеристики твердых зву­ков от характеристики их мягких пар.

2.       Расскажите, какие дефекты твердости и смягчения со­гласных звуков вы знаете; приведите примеры.

3.       Будут ли отражаться недостатки твердости и смягчения
согласных звуков на состоянии письменной речи ребенка в пе­риод обучения в школе? Если вы считаете, что будут, то объяс­ните, как и почему.

4.      Нужно ли при недостатках твердости и смягчения соглас­ных звуков обследовать строение и функции артикуляционно­го аппарата? Если нужно, то назовите соответствующие упраж­нения.

5.       Необходимо ли при недостатках твердости и смягчения
согласных звуков обследовать состояние физического и фоне­матического слуха? Какие упражнения вы подберете для обсле­дования?

6.       Вспомните причины недостатков твердости и смягчения
согласных звуков и исходя из этого сформулируйте основные
направления их коррекции. Осветите особенности подготови­тельного этапа при коррекции недостатков твердости и смяг­чения согласных звуков.

7.       Какие приемы коррекции недостатков твердости и мяг­кости согласных построены на подражании (с опорой на зри­тельный, слуховой, кинестетический анализаторы)?

8.       Назовите приемы коррекции недостатков твердости и
мягкости согласных, построенные на использовании механи­ческой помощи? В чем они заключаются?

9.       Почему исправление недостатков твердости и смягчения
согласных рекомендуют начинать со звуков [т], [д], [н]?

10.Перечислите основные формы работы по автоматизации
и дифференциации твердых и мягких согласных

 

Практические задания

 

1. Составьте таблицу твердых и мягких звуков русского языка:

Твердые звуки	Мягкие звуки

2.      Нарисуйте профили артикуляции следующих звуков:
[т] - [т'], [д] - [д'], [в] - [в'], [л] - [л'], [х] - [х']. Объясните
разницу в их артикуляционных укладах, дайте характеристи­ку каждой паре звуков.

3.     Заполните таблицу:

 

Варианты дефектов твердости и смягчения согласных звуков	Примеры	Логопедическое заключение

4.       Подготовьте сообщение о причинах, вызывающих недо­статки твердости и смягчения согласных звуков.

5.       Составьте комплекс артикуляционных подготовительных
упражнений для устранения дефектов твердости и смягчения
согласных звуков.

6.      Придумайте или подберите из имеющихся пособий игры
на дифференциацию твердых и мягких согласных звуков.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника / А.Г. Арушанова // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2016. – С. 4-16.

2. Белякова, Л.И. Логопедия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова – М.: Гуманитар.изд.центр. ВЛАДОС, 2014. – 287 с.

3. Ланина, Е.М. История логопедии [Электронный ресурс] : учебное пособие / Е.М. Ланина; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Кемерово : Кемеровский государственный университет, 2014. - 94 с. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-8353-1668-7 Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=278485.

 

 

12. НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВОНКИХ

И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

 

План

1.    Дефекты озвончения и оглушения.

2.  Методы исправления дефектов озвончения и оглушения.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными недостатками произношения звонких и глухих согласных звуков.

Приступая к изучению данной темы, четко усвойте, что в произношении согласных звуков, имеющих звонкую и глухую пару, наблюдаются дефекты озвончения и оглушения.

Звуки каждой пары ([б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [в] — [ф], [з] —[с], [ж] — [ш] и их мягкие пары; у звуков [ш] и [ж] мяг­ких пар нет) имеют одинаковые артикуляционные уклады и отличаются друг от друга участием голоса и несколько мень­шим напряжением речевых органов и воздушной струи для звонких звуков.

Дефекты озвончения и оглушения могут возникать при:

—снижении физического слуха;

—несформированности фонематических процессов;

—нарушениях деятельности голосовых складок, обуслов­ленных органическими или функциональными рас­стройствами.

Виды дефектов озвончения  и  оглушения

1.       Дефекты озвончения, т.е. замена звонких согласных зву­ков их парными глухими (Папушка пошла ф паню — «Бабуш­ка пошла в баню»).

Как частный случай этого дефекта рассмотрим так назы­ваемое недостаточное озвончение: например, страдает озвон­чение только взрывных звуков, щелевые звонкие сохранены (У мена заполела колова и корло — «У меня заболела голова и горло»).

2.      Дефект оглушения (В волосах савязана бандом ленда —
«В волосах завязана бантом лента»), который обусловлен сме­шением парных звонких и глухих звуков.

Оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем оз­вончение глухих.

Рассматривая методы исправления указанных дефектов произношения, обратите внимание на последовательность работы.

Исправление недостатков произношения звонких соглас­ных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляции звука [в]. После него пере­ходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывным звукам в пос­ледовательности [б] ® [д] ® [г].

Подготовительные упражнения:

а)      поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и вы­доха, то стона на вдохе и на выдохе;

б)       сопоставление громкого и шепотного произношения глас­ных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить контролируя вибра­цию гортани.

Общие  приёмы  для  постановки  звонких  звуков

1.  Логопед произносит звонкий звук, а ребенок кистью руки
касается его гортани и ощущает дрожание в ее области (для вос­приятия вибраций голосовых складок следует к гортани при­кладывать тыльную сторону кисти руки). Далее он сам про­износит этот звук, держа одновременно одну руку на своей гор­тани, а другую — на гортани логопеда. В результате нередко получается звонкий звук. Полезно пальцами слегка потряхи­вать гортань, чтобы вызвать вибрацию голосовых складок.

2. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки,
каждый — сначала шепотом, а затем громко, после чего непос­редственно переходят к аналогичному произношению нужно­
го согласного. Например, озвончение звука [з]:

-шепотом — [а]; громко — [а]; шепотом — [э]; громко — [э]; шепотом — [и]; громко — [и]; шепотом — [с]; громко — [з].

Важно, чтобы смежные артикуляции гласного и согласного были сходны: [и] — [с], [о] — [ш], [у] — [в], [а] — [к].

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдо­хе произносят отрывисто: шепотом — а. а. а. а... громко — а. а. а. а... шепотом — о. о. о. о... громко — о. о. о. о... шепотом — э. э. э. э... громко — э. э. э. э... шепотом — т. т. т. т... громко — д. д. д. д...

3.   Щелевые звуки иногда легко озвончить таким способом:
согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, пода­ется голос.

4.   Можно добиться озвончения звука благодаря непосредственному переходу к нему от одного из сонорных [м], [н], [л],
[р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонко­
го звука, который нужно вызвать с одним из соноров между
гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

Если эти способы не дают желаемых результатов, то для по­становки каждого звука прибегают к специфическим приемам.

Как отмечалось, работа начинается с щелевых звуков [з] и [ж] как более легких для усвоения. В качестве исходного ис­пользуется звук [в], который обычно произносится правильно, звонко.

Если звук [в] отсутствует, то сначала его пытаются поста­вить от [ф] включением голоса (ф —» в). Если этот прием не приводит к успеху, то ребенку предлагают держать губы не­плотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, что­бы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот — получатся звуки ва-ва-ва (губно-губное [в]). Перед зеркалом уточняется артикуляция звука [в].

Возможна механическая помощь: логопед пальцем на выдо­хе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. По­лучается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обя­зательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани.

Звук [с] при включении голоса преобразуется в звонкий [з] (с ^{__ __} з ^{__ __}). Если этот прием не дает результатов, то возмож­ны варианты:

- звук [з] ставится от опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] паль­цем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи;

- установив органы речи в артикуляционном укладе [с],
ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э]
([ы]) на одном длительном выдохе производит много­
кратное выдвижение кончика языка вперед, слегка
касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так,
чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з.

Звук [ж] возникает при включении голоса в момент дли­тельного произнесения [ш] (ш ^{__ __} ж ^{__ __}). Звук [ж] в слу­чае необходимости можно поставить и от звонкого [з]. Во вре­мя произнесения этого звука кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механи­ческая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями.

Значительно большие трудности могут возникнуть при постановке звонких взрывных [б], [д] и [г].

Начинать целесообразно со звука [б]:

- звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде сло­гов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот
момент произнесения звука, когда голос звучит еще
при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от сло­га к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибра­ции гортани и щек. В некоторых случаях целесообраз­но вначале произносить звук [б] с некоторым раздува­нием щек. При таком произнесении легче воспроиз­вести задержку на смычном моменте;

- другой прием основан на постановке звука [б] от губно-губного [в] (см. выше). Получив гудящий звук [в],
артикулируемый двумя сближенными губами, логопед
прикладывает вытянутый указательный палец гори­зонтально между нижней губой и подбородком ребен­ка, после чего быстрыми движениями пальца вверх — вниз производит попеременное смыкание и размыка­ние губ. Получается многократное [б] (бббб...). Посте­пенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вско­ре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее.

Усвоение звука [б] служит базой для постановки [д]:

—прежде всего следует воспользоваться аналогией, пред­ложив ребенку, держа руку на гортани, произнести такие пары слогов: фа — ва, са — за, ша — жа, па —ба, та — да;

—если первый прием окажется нерезультативным, то
надо попробовать вызвать звук [д] путем произнесения
слова «да» вслед за рядом предшествующих слогов со
звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию горта­ни. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции;

—если и этот прием не дает желаемого эффекта, следует
воспользоваться «обходным» путем, который состоит в
следующем. Произносятся слоги ба-баба... Затем то
же упражнение проделывается при просунутом меж­ду зубами языке. Должно получиться межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Такую ар­тикуляцию следует закрепить в слогах с гласными {да,
до, ды; ада, адо, ады).

Затем можно перейти к межзубному [д]. Для этого во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматичес­ки прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.

Наличие звука [д] служит предпосылкой к постановке тре­тьего взрывного звука — [г]:

—звук [г] может получиться по аналогии в результате со­поставления таких пар слогов: па-ба, та-да, ка-га;

—можно попытаться получить звук [г], произнося ряд
слогов («бадага», «бадага» или «дадага», «дадага»).

Если оба приема окажутся недостаточными, то следу­ет воспользоваться механическим способом постанов­ки заднеязычного [г] от переднеязычного [д] с помо­щью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих. Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешени­ем звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточ­ности автоматизации смешиваемых звуков и длительная сис­тематическая работа над их дифференциацией позволяют устранить этот недостаток.

 

Дополнительные вопросы

 

1.       Чем отличаются по способу образования гласные и соглас­ные звуки?

2.       Какие согласные звуки вы знаете? Раскройте понятия
«глухие согласные звуки», «звонкие согласные звуки», «сонор­ные звуки».

3.      Какие дефекты озвончения и оглушения звуков вы знае­те? Охарактеризуйте структуру этих дефектов.

4.   Будут ли недостатки произношения звонких и глухих
звуков отражаться на состоянии письменной речи ребенка?

5.       Почему дефекты озвончения взрывных звуков наблюда­ются чаще, чем нарушения щелевых?

6.      Почему дефекты озвончения встречаются значительно
чаще, чем дефекты оглушения?

7.       Какими причинами могут быть вызваны дефекты смяг­чения и озвончения согласных звуков?

8.      Раскройте содержание логопедической работы на подго­товительном этапе при недостатках произношения звонких и
глухих согласных звуков.

9.      Как показать ребенку (или дать ему почувствовать), где
образуется голос и где резонирует звук? Опишите методику.

10.  В какой последовательности ведется работа над устране­нием дефекта произношения звонких согласных? Обоснуйте свой ответ.

11.  Какие приемы коррекции недостатков озвончения и ог­лушения согласных звуков построены на подражании (с опо­рой на зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы)?

12.  Какие приемы коррекции недостатков озвончения и ог­
лушения согласных звуков построены на использовании меха­нической помощи? В чем она выражается?

13.  Расскажите, какие основные виды работы по автомати­зации и дифференциации звонких и глухих звуков вы знаете? На каких анализаторах базируется эта работа?

 

Практические задания

 

1.          Охарактеризуйте с точки зрения соотношения шума и голоса фонемы русского языка. Заполните таблицу:

Голос	Голос и шум	Шум

2.          Нарисуйте в своих тетрадях профили правильной артикуляции звуков [в] — [ф], [с] — [з], [ш] — [ж], [п] — [б], [т] — [д], [к] — [г].

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.       Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия»: раздел «Дизартрия» [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес ; под ред. Г.В. Бабина. - М. : Прометей, 2012. - 104 с. : табл. - ISBN 978-5-7042-2352-8 - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240133

2. Задумова, Н.П. Логопедия: дислалия, ринолалия, дизартрия [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие : в 3 ч. / Н.П. Задумова ; Частное образовательное учреждение высшего образования «Институт специальной педагогики и психологии». - СПб : ЧОУВО «Институт специальной педагогики и психологии», 2015. - Ч. 1. Дислалия. - 88 с. : табл. - ISBN 978-5-8179-0189-4 - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=438776 

 

 

13. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОШЕНИЯ

ПРИ РИНОЛАЛИИ

План

1.    Особенности звукопроизношения у детей с ринолалией.

2.    Специфика коррекции нарушений произносительной сто­роны речи при ринолалии.

 

Цель работы над темой — знакомство с разнообразными особенности логопедической работы по устранению нарушений произношения при ринолалии.

Рино­лалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленного анатомо-физиологическими дефектами рече­вого аппарата.

При нормальном речевом развитии при произнесении рото­вых звуков происходит отделение носоглоточной и носовой по­лости от глоточной и ротовой в результате нёбно-глоточного смыкания, вызываемого сокращением мышц мягкого нёба, бо­ковых и задних стенок глотки.

При нормальной фонации во время произношения назаль­ных звуков нёбно-глоточного смыкания не происходит, и воз­душная струя свободно проникает в пространство носового ре­зонатора. В зависимости от характера нарушения нёбно-гло­точного смыкания выделяют две основные формы ринолалии: открытую и закрытую.

Фонация и артикуляция звуков при ринолалии имеют отли­чительные особенности.

При открытой форме ринолалии ротовые звуки приобрета­ют назальность в результате неполноты нёбно-глоточного смы­кания или при анатомических дефектах нёба. В процессе ре­чевого дизонтогенеза формируются приспособительные (ком­пенсаторные) изменения уклада органов артикуляции:

—высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю
зону ротовой полости; расслабленный, малоактивный
кончик языка;

—недостаточное участие губ при произнесении лабиали­зованных гласных, губно-губных и губно-зубных со­гласных;

—чрезмерное напряжение мимической мускулатуры;

—— возникновение дополнительной артикуляции (ларингализации) за счет участия стенок глотки. При открытой форме ринолалии артикуляция нарушается тотально. Все оральные звуки становятся назальными. При этом глухие звуки воспринимаются как близкие к звуку [х], звонкие — к фрикативному [г], из них губные и губно-губные — к звуку [м], а переднеязычные — к звуку [н] с незначи­тельной модификацией звучания (И.И. Ермакова, 1996).

Снижение физиологического носового резонанса при произно­шении назальных звуков характерно для закрытой формы рино­лалии. При нормальном произношении звуков [м], [м'], [н], [н'] нёбно-глоточный затвор остается открытым, и воздух проникает непосредственно в носовую полость. Причиной закрытой формы   ринолалии являются органические изменения в носовой полости   и функциональные расстройства нёбно-глоточного смыкания.

Звукообразовательным процессам как при открытой, так и при закрытой форме ринолалии присущи антропофонические признаки, проявляющиеся в искажении звучания фонем, и фо­нологические признаки, заключающиеся в замене одной фоне­мы другой.

Возможен вариант смешанной ринолалии, которая обуслов­лена утечкой воздуха через нос при патологически уменьшен­ном носовом резонаторе, в результате чего страдают акустичес­кая и артикуляционная характеристика всех звуков речи. При­чинами смешанной ринолалии является сочетание непроходимости носа и недостаточности нёбно-глоточного смыкания органического или функционального происхождения.

Логопедическая работа над звукопроизношением начинает­ся в дооперационный период. Подготовительный этап коррек­ции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

——  формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;

—      развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед, создание предпосылок для пра­вильного звукопроизношения;

——  формирование фонематического слуха.

Своеобразие логопедической работы на подготовительном этапе проявляется в:

- пролонгированности процесса активизации мускула­туры артикуляционного аппарата;

- индивидуализации выбора артикуляционных упраж­нений с учетом состояния речевой моторики ребенка;

- сочетании общепринятых и специальных артикуляци­онных упражнений;

- максимальном использовании непроизвольных движе­ний при совершенствовании артикуляционного праксиса;

- ограничении количества выполняемых одномоментно
артикуляционных упражнений (не более трех);

- формировании адекватных фонематических представ­лений.

Особенности этапа постановки звуков при ринолалии:

- максимальное использование сформированных артикуляционных движений опорных звуков;

- использование специфических приемов постановки
гласных и согласных звуков (прием беззвучной артику­ляции и др.), особенности использования механической
помощи (зажимание пальцами крыльев носа и др.);

- выбор корригирующих приемов на основе четких кри­териев: максимальные кинестетические ощущения и
минимальное напряжение артикуляционной мускула­туры, что препятствует эмиссии воздуха в нос;

- первоначальное уточнение артикуляции гласных зву­ков, последовательность коррекции согласных опреде­ляются доступностью их ребенку и связаны с особен­ностями строения его артикуляционного аппарата (И.И. Ермакова указывает, что при длинной и подвиж­ной нёбной занавеске легко начинать с фрикативных
звуков; нёбно-глоточная недостаточность требует начи­нать с взрывных фонем. Общим является первоначаль­ный выбор глухих звуков, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми);

- использование промежуточных, приближенных арти­куляций — аналогов звуков (Г.В. Чиркина);

- вызывание звука непосредственно в составе слога, а не
в изолированном положении;

- не рекомендуется использование утрированного, че­канного, протяжного произношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжение артикуля­ционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос.

Приемы постановки отдельных звуков при ринолалии представлены в таблице 10.

 

Таблица  10 -  Приемы постановки согласных звуков

при ринолалии

 

Звук	Приемы постановки звука
[ф]	1. Постановка звука осуществляется на длительном правильном выдохе, при котором верхние зубы касаются нижней губы.
[п]	1. Похлопывание губами во время дутья. 2. «Поплевывание» сначала с высунутым языком, затем — только губами. 3. При недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечки воздуха «поплевыванию» учат при зажатых пальцами крыльях носа. Затем упражнение выполняется с открытыми крыльями носа.
[т]	1. Межзубный [т] можно называть «поплевыванием » при положении  губ в улыбке и слегка высунутом кончике языка. 2. От [п]. Положение языка: распластанное на нижней губе. Произ­нести слоги «па-па-па».  3. От [с]. Произносить звук [с] ритмично, смыкая и размыкая резцы, закусывающие язык.

 

На этапе автоматизации звуков при ринолалии Г.В. Чир­кина, А.Г. Ипполитова, И.И. Ермакова выделяют ряд особен­ностей:

—допускается автоматизация звуков-аналогов;

—предпочтителен выбор звукосочетаний, где поставлен­ный согласный произносится не в прямом открытом
слоге, а в интервокальной позиции;

—координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных;

—ранний переход от автоматизации на уровне звуков,
слов к автоматизации на уровне фразы;

— отработка новых артикуляционных навыков не на про­изнесении стабильного речевого материала, а на мате­риале, максимально приближенном к разговорной речи.

Параллельно с коррекцией звукопроизношения у детей с расщелинами нёба идет работа по формированию навыков пра­вильного голосоведения и выполнению фонопедических упраж­нений для исправления недостатков голоса.

 

Дополнительные вопросы

 

1.      Опишите подробно механизм образования ротовых и но­совых звуков.

2.   Опишите механизм нарушения произношения ротовых
звуков при открытой ринолалии.

3.   Дайте описание механизма нарушения произношения
носовых звуков при закрытой ринолалии.

4.   Чем определяется последовательность постановки звуков
при ринолалии?

5.   Опишите основные приемы постановки звуков [ф], [п], [т].

 

Практические задания

 

1.      Законспектируйте статью: Ермакова И.И. Особенности
постановки звуков при ринолалии// Хрестоматия по логопе­дии/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. Т. I — М.,
1997. — С. 152-163.

2.     На профиле артикуляции схематически изобразите меха­низмы нарушения произношения:

а)       при открытой ринолалии;

б)       при закрытой ринолалии.

3.       Разработайте мероприятия по коррекции звукопроизно­шения в процессе словарной работы на уроке чтения в 1-м клас­се специального (коррекционного) образовательного для детей с ТНР.

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: методическое пособие / В.П. Балобанова. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – 179 с.

2. Елецкая, О.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. – СПб. ЛГУ им.             А.С. Пушкина, 2014. – 312 с.

 

 

 

 

 

 

14.КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ДИЗАРТРИЕЙ

 

План

1.      Особенности звукопроизношения у детей с дизартрией.

2.      Специфика постановки звуков при дизартрии.

 

Цель работы над темой — изучение особенностей звуко­произношения и специфики работы над постановкой звуков при дизартрии.

Ди­зартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленного недостаточностью иннервации речевого аппара­та. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение зву­копроизношения и просодики, обусловленное органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

По локализации очага поражения центрального отдела речедвигательного анализатора различают корковую, экстрапира­мидную, бульварную, псевдобульбарную, мозжечковую фор­мы дизартрии.

Наиболее распространенной формой дизартрии является псевдобулъбарная. Эта форма проявляется в центральных параличах и парезах артикуляционной и фонационной мускулатуры. В силу измененного мышечного тонуса и паретичности подвиж­ность артикуляционных мышц резко ограничена, что приводит к нарушению произношения как согласных, так и гласных зву­ков. Все звуки произносятся с носовым оттенком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается слабо. Е.М. Мастюкова указывает, что особенностью псевдобульбарной дизартрии является наличие синкинезий. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических.

При корковой дизартрии наблюдается избирательный цент­ральный парез мышц артикуляционного аппарата (чаще все­го — языка), что приводит к ограничению наиболее тонких изо­лированных движений кончика языка вверх, в результате чего нарушается произношение переднеязычных звуков.

При бульварной дизартрии отмечаются диффузные перифе­рические параличи речевой мускулатуры. Особенностями нарушения звукопроизношения при этой форме являются грубое искажение произношения всех губных звуков; приближение смычных согласных к щелевым, а гласных — к нейтральному звуку; оглушение звонких согласных.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсут­ствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизноше­ния, которые зависят от:

—резких перепадов мышечного тонуса в речевой муску­латуре;

—наличия насильственных движений (гиперкинезов);

—      нарушения эмоционально-двигательной иннервации.

Для мозжечковой дизартрии характерна асинхронность между дыханием, фонацией и артикуляцией. Речь при этой форме замедленная, толчкообразная, скандированная, с нару­шенной модуляцией и затуханием голоса к концу фразы. От­мечается трудность воспроизведения и удержания артикуляци­онных укладов. В фонетическом отношении страдает произношение тех звуков, для которых требуются достаточная четкость и дифференцированность артикуляционных движений (пере­днеязычные звуки), а также достаточная мышечная сила (взрывные звуки).

При подготовке ответа на второй вопрос используйте работы Г.В. Чиркиной, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Винарской, Е.Ф. Соботович, К.А. Семеновой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой. Начните ответ с формулировки основных задач по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1)     развитие моторики артикуляционного аппарата;

2)     формирование навыков правильного произношения и раз­личения звуков;

3)     преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой.

Работу над произношением традиционно начинают с подго­товительного этапа, который включает в себя:

—массаж;

—использование непроизвольных движений;

—пассивную, пассивно-активную, активную артикуля­ционную гимнастику, дыхательные и голосовые уп­ражнения;

—формирование фонематических представлений.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ос­лабляет гиперкинезы, нормализует речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференциро­ванно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускула­туры (В.А. Ковшиков, И.В. Блыскина).

При гипертонусе, спастичности мускулатуры проводится расслабляющий массаж поверхностными, поглаживающими движениями кончиков пальцев в медленном темпе. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинает­ся с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мускулатуры рук. Затем осуществля­ется расслабляющий массаж лицевой и губной мускулатуры, расслабление мышц языка.

При выраженной вялости мускулатуры артикулярного ап­парата используется укрепляющий массаж, тонизирующий оральную мускулатуру: поглаживание, растирание, глубокое разминание, вибрация. Массаж начинается с легкого погла­живания по направлению от средней линии лица к ушам. При гипотонусе последовательность воздействия на массируемые области следующая: мышцы лица, губ, языка и при необхо­димости — слизистых оболочек рта и мышц верхнего клю­чевого пояса.

При дизартрии наряду с сегментарным ручным массажем может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов — перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой). У детей с тяжелой степенью дизартрии рабо­ту над речевой моторикой начинают с использования непро­извольных движений: зевание, жевание, глотание, покашли­вание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные дви­жения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелы­ми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1)     для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого
на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем;

2)    для выработки движений языка в сторону положить ку­сочек сахара между щекой и зубами;

3) для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлек­торных сокращений путем раздражения корня языка шпате­лем. Закрепление осуществляется произвольным покашлива­нием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произволь­ному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зева­ния.

Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, ког­да ребенок производит движение только при помощи механи­ческого воздействия — под нажимом руки логопеда или соот­ветствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производят­ся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, ме­ханическая помощь сокращается: происходит переход к пас­сивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, язы­ка, произвольно менять их, переходят к активной гимнасти­ке (Г.В. Чиркина).

Упражнения для нижней челюсти:

1)    с механической помощью: движения нижней челюсти
вправо — влево, вверх — вниз (логопед держит ребенка за под­
бородок). Все движения выполняются перед зеркалом;

2)   открывание рта через рефлекторное зевание. Облегчен­ный прием — открыть рот в положении слегка запрокинутой
головы; закрыть — в положении наклона головы;

3)   активные движения: открывание и закрывание рта, щел­канье зубами, удержание рта открытым под счет.

Упражнения для губ:

1)   удержание губами различных предметов (например, пластмассовых трубочек) с постепенным уменьшением диаметра
предмета;

2)    вытягивание губ «хоботком» — растягивание губ при
сжатых челюстях (сначала с механической помощью);

3)    вытягивание губ — растягивание в улыбку при раскры­тых челюстях;

4)  вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толка­ет верхнюю губу);

5)   втягивание губ внутрь рта с плотным прижатием к губам;

6)  прикусывание нижней губы верхними губами;

7)   вытягивание верхней губы за нижнюю;

8)      вращательные движения губ, вытянутых «хоботком».
Упражнения для языка:

1)   движения языка вперед — назад производят захватыванием кончика языка через стерильную салфетку;

2)  прикусывание кончика языка;

3)  движения языка вправо — влево (выполнять сначала с механической помощью);

4)  поднятие языка за верхние зубы (язык продвигается меж­ду губами, ребенок причмокивает губами и языком, губы ото­
двигаются логопедом, язык шпателем отодвигается внутрь —
получается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов);

5)   присасывания языка к нёбу, которые вырабатываются
сначала при закрытом рте. Затем логопед опускает нижнюю
челюсть ребенка.

Отрабатываются произвольные мимические движения (хмурить брови, надувать щеки, улыбаться). Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положе­нием органов артикуляции затормаживают насильственные движения (акцент не на динамике, а на статике движений).

Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонемати­ческих представлений.

По мере отработки отдельных движений артикуляционно­го аппарата начинается постановка звуков. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Г.В. Чиркина отмечает, что наиболее распространенным является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артику­ляционным признакам с эталоном привильной речи, но вмес­те с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближенное произношение звука является для ребен­ка с дизартрией определенной ступенью на пути к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время ра­боты по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина, 1969). Особенностями лого­педической работы над коррекцией звукопроизношения при дизартрии являются:

—значительно более длительные сроки работы над каж­дый звуком;

—необходимость одновременной работы над нескольки­ми звуками, принадлежащими к разным артикуляци­онным группам;

—опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые зву­ки, непроизвольные движения, звукосочетания);

—соблюдение определенной последовательности в рабо­те над звуками.

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

—     степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных
трудностей к большим;

—артикуляционной и акустической близостью звуков;

—возможностью подбора речевого материала, включаю­щего звуки.

Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считают­ся следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степе­ни уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них — [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Среди согласных взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Среди взрывных самый легкий звук — [п]. Сре­ди фрикативных самые легкие звуки — [ф], [в], [х].

Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.

Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изуча­ются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] — более легкий.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно со­четается с работой над совершенствованием интонационной вы­разительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

 

Дополнительные вопросы

1.       Дайте общую характеристику дизартрии как речевого на­рушения.

2.      Перечислите основные проявления нарушений произно­сительной стороны речи при корковой, псевдобульбарной, бульбарной, экстрапирамидной и мозжечковой формах дизартрии. Результаты оформите в виде таблицы.

3.      Назовите основные направления логопедической работы
по устранению недостатков звукопроизношения при дизарт­рии.

4.   Перечислите и охарактеризуйте этапы логопедической
работы по формированию интонационной выразительности
речи при дизартрии.

 

Практические задания

 

1.       Подготовьте материал по коррекции звукопроизношения
у ребенка с дизартрией.

2.      Изготовьте пособия по развитию артикуляционной мото­рики детей с дизартрией.

3.      Разработайте рекомендации для родителей, у которых
есть дети, страдающие дизартрией, по развитию у ребенка са­моконтроля за реализацией звукопроизношения.

4.      Составьте планы-конспекты логопедических занятий по
формированию у детей произносительных умений в различных
ситуациях общения.

5.      Подберите серию упражнений по совершенствованию од­ного из компонентов интонации (на выбор).

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2014. – 680 с.

2. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л. С. Волкова.- 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2015. – 680 с.

Мещеряков, Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2018. – 868 с.

3. Юрьева, Е. Н.  Настольные логопедические игры для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет: Сонорные звуки [Л], [Ль], [Р], [Рь]    /Е. Н. Юрьева. – М. : Гном, 2015. – 20 с.

 

 

15. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

 

План

1.    Состояние звукопроизношения у детей с нарушениями
интеллектуального развития.

2.    Особенности логопедической работы по устранению нару­шений произносительной стороны речи у детей с интеллекту­альным недоразвитием.

 

Цель работы над темой — изучение особенностей звуко­произношения и специфики работы над постановкой звуков при нарушении произносительной стороны речи у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Освещая первый вопрос плана, дайте определение поняти­ям «нарушение интеллектуального развития», «дизонтогения», «умственная отсталость». Обоснуйте положение о том, что дефекты речи у детей с нарушениями интеллектуального раз­вития носят системный характер и обусловлены прежде всего недоразвитием познавательной деятельности.

При ответе на этот вопрос важно изучить структуру речево­го дефекта у данного контингента детей (таблица 11).

 

Таблица 11 – Структура речевого дефекта у детей с нарушениями интеллектуального развития

Произносительная сторона речи			Смысловая сторона речи
Звукопроизно-шение	Различение звуков	Звукобуквен-ный анализ и синтез	Словарный запас	Грамматический строй
N        страдает	N                                                 страдает	страдает	страдает	страдает
Преобладают искажения звуков, сочетающиеся со смешениями и заменами		Следствие недостаточной сформированности операций мышления (анализа и синтеза)	Словарь ограничен: имеют место неполноцен-ность практических обобщений, трудности понимания  и употребления лексем	Общая бедность, недифференци-рованность грамматических средств языка, примитивность синтаксических конструкций

 

Основные  причины,   вызывающие нарушения  звукопроизношения  у детей с  интеллектуальным  недоразвитием

1.       В связи с недоразвитием познавательной деятельности
оказываются несформированными познавательные процессы,
направленные на овладение звуковым составом речи (операции
анализа и синтеза).

2.      Более позднее развитие фонематического восприятия, ко­торое является сложным видом психической деятельности.

3.      Большая распространенность нарушений звукопроизно­шения у детей со стойким нарушением познавательной дея­тельности в значительной степени обусловливается общим мо­торным недоразвитием, особенно речевой моторики.

4.       Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых де­тей достаточно часто обусловлены аномалиями в строении ор­ганов артикуляции.

Нельзя не отметить, что чаще всего нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями интеллектуального развития обусловлены комплексом этиологических факторов.

В целом дефекты произношения у данного контингента де­тей характеризуются:

1)     стойкостью симптоматики;

2)     сложным, полиморфным характером проявлений;

3)     значительной распространенностью; по данным Г.А. Ка­ше (1957), у учащихся, обучающихся в первых классах специ­альных (коррекционных) образовательных учреждений, дефекты звукопроизношения наблюдаются в 65% случа­ев; к 3 классу данный показатель снижается до 30%;

4)    трудностью использования в самостоятельной речи име­ющейся артикуляционной установки;

5)     вариативностью проявлений: один и тот же звук в одних
случаях дети произносят правильно, а в других — пропускают
или искажают, что зависит от характера звуко-слоговой струк­туры слова и места данного звука в слове;

6) значительно более частым в сравнении с нормой, отра­жением на письме нарушений произносительной стороны речи.

Во всех случаях полиморфного нарушения звукопроизношения у описываемого контингента детей встречаются разнооб­разные виды искажений и замен звуков. Выделяют два основ­ных типа замен звуков у детей с нарушениями интеллектуаль­ного развития (Р.И. Лалаева, 1988):

I        тип: замены звуков, близких артикуляционно ([ш] — [с];
[ж] — [з]; [л] — [р] и др.);

II       тип (встречается в два раза чаще): проявляется в замене
звуков, близких акустически и артикуляционно ([ц] — [с];
[т'] — [ч]; [с] — [с'] и др.).

Отвечая по второму пункты плана, четко усвойте, что по­становка звука у детей с нарушениями интеллектуального развития осуществляется теми же способами, что и у детей без особых отклонений в развитии, но с некоторой спецификой, которая, с одной стороны, обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности и психологическими особенностями, с другой — особенностями речевого развития и струк­турой речевой патологии, которая носит сложный диффузный характер.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном:

- коррекция нарушений звукопроизношения у детей с
нарушениями интеллектуального развития — более
сложный и длительный процесс, чем у детей без откло­нений в развитии;

- необходимость индивидуализации логопедической ра­боты;

- с учетом системного характера нарушений речи рабо­та по устранению дефектов звукопроизношения долж­на проводиться параллельно с коррекцией нарушений других компонентов речи;

- характерным для работы над произносительной сторо­ной речи у детей с нарушениями интеллектуального развития является частая повторяемость логопедичес­ких упражнений, но с включением элементов новиз­ны в содержание и форму;

- практическое закрепление произносительных навыков, усвоенных на логопедических занятиях;

- учитывая быструю утомляемость, склонность к охра­нительному торможению данного контингента детей, необходимо проводить частую смену видов деятельно­сти, переключение ребенка с одной формы работы на другую;

- в рамках комплексного психолого-медико-педагоги­ческого подхода к устранению речевых нарушений, занятия по коррекции звукопроизношения необходи­мо проводить в тесном контакте с медицинским пер­соналом и психологической службой образовательного
учреждения.

 

Дополнительные вопросы

 

1.      Раскройте основные причины, обусловливающие особен­ности дефектов звукопроизношения у детей с нарушениями
интеллектуального развития.

2.      Каковы особенности фонетической стороны речи у детей
с нарушениями интелектуального развития?

3.      Охарактеризуйте специфику логопедической работы по
коррекции звукопроизношения в специальном (коррекцион­ном) образовательном учреждении.

 

Практические задания

 

1. Составьте план логопедической работы по исправлению звукопроизношения у ребенка, имеющего заключение психо­невролога: «Олигофрения в степени дебильности наследствен­ного генеза». При обследовании произношения выявлено нару­шение фонематических процессов и смешение свистящих/ши­пящих звуков.

 

 

 

Рекомендуемый библиографический список

 

1.       Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия»: раздел «Дизартрия» [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес ; под ред. Г.В. Бабина. - М. : Прометей, 2012. - 104 с. : табл. - ISBN 978-5-7042-2352-8 - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240133

2. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2014. – 680 с.

3. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л. С. Волкова.- 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2015. – 680 с.

4.                 Мещеряков, Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2018. – 868 с.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный материал показывает, что преодоление нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте имеет огромное значение в последующей жизни ребенка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной отклонений в развитии таких психических процессов, как память, мышление, воображение, а также сформировать комплекс неполноценности, выражающийся в трудности   общения.

Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма, которые   могут возникнуть из-за дефектов речи.

Важность этой работы способствует поиску новых эффективных методов коррекционной работы. Именно использование разнообразных форм и методов работы приводит к эффективности в устранении  нарушений звукопроизношения.

Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы, которая базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева и др.

В пособии представлены приемы работы по устранению  нарушений звукопроизношения — они систематизированы по разделам: выработка правильного речевого дыхания; работа над голосом;  формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие и коррекция познавательных процессов; игровые приемы, используемые при постановке звуков.

Для каждого периода коррекционной работы предлагается определенная структура занятия. В подготовительном периоде параллельно с развитием артикуляционной моторики и переключаемости органов артикуляции ведется работа над формированием речевого дыхания и постановкой голоса, развитием внимания, пространственного и фонематического восприятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жукова, Н. С. Уроки логопеда: Исправление нарушений речи / Н. С. Жукова. – М. : Эксмо, 2015. – 120 с.

2. Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников /                Г. А. Каше. – М. : Просвещение, 2012. – 207 с.

3. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л. С. Волкова.- 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2015. – 680 с.

4. Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2018. – 868 с.

5. Нищева, Н. В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения  / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. –112 с.

6. Польшина, М. А. Коррекция стертой дизартрии у старших дошкольников средствами логопедического массажа /М. А. Польшина // Актуальные направления научных исследований сб. статей Международной научно-практической конференции. –  2017. – С. 119-122.

7. Польшина, М. А. Особенности формирования произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста /М. А. Польшина // Современные тенденции в науке и образовании: сб. статей XVIII Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 339-341.- 0.3 п.л.

8. Польшина,  М. А., Суслова, Н. М. Логопедическая работа в системе обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями/ М. А. Польшина, Н. М. Суслова.  - Наука сегодня: теория, практика, инновации. XI Международная научно-практическая конференция: Изд-во «Перо». Москва, 2016. – С.242  —247 .

9. Польшина, М. А Особенности взаимодействия логопеда и олигофренопедагога в реализации проблем коррекционного обучения / М. А. Польшина.  - Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы науч.–практ. конф. с международным участием: Изд-во «Зебра». Ульяновск, 2015. – С. 200- 202.

10. Польшина, М. А., Суслова, Н. М. Актуальные проблемы современной логопедии / М. А. Польшина, Н. М. Суслова. - Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 08 (август).

11. Юрьева, Е. Н.  Настольные логопедические игры для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет: Сонорные звуки [Л], [Ль], [Р], [Рь]    /Е. Н. Юрьева. – М. : Гном, 2015. – 20 с.

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Речевая карта (Индивидуальная логопедическая карта, образец)

 

Речевая карта

 

1. Фамилия, имя

2. Возраст

 

АНАМНЕЗ.

 

1. От какой беременности ребенок

2. Характер беременности  (токсикоз, падения, хронические заболевания, инфекционные заболевания…)

3. Роды (досрочные, срочные, стремительные, обезвоженные…)

4. Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция…)

5. Когда закричал

6. Асфиксия (белая, синяя)

7. Резус-фактор (совместимость)

8. Вес при рождении

9. Вскармливание:

   а) когда принесли кормить

   б) как взял грудь

   в) как сосал

   г) наблюдались ли срыгивания, поперхивания

10. На какой день выписался из роддома    , если задержался, почему

 

РАННЕЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

 

1. Голову держит с        /1,5 мес/

2. Сидит с                        / 6 мес/

3. Стоит с                        /10 мес/

4.  Ходит с                    /11-12 мес/

5. Первые зубы               /6-8 мес/ 

6. Перенесенные заболевания:

До года…

После года….

Инфекции…

Ушибы, травмы головы…

Судороги при высокой температуре….

7. Речевой анамнез:

Гуление……..                                          /2 мес./

Лепет…..                                                  /6 мес./

Первые слова….                                     /к 12 мес./

Первые фразы….                                    /к 1,5-2 года/

Прерывалось ли речевое развитие…..

Речевая среда………

Занимался ли с логопедом ребенок раньше……

Отношение к своей речи…..

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

 

1. Наблюдение за поведением в процессе обследования… 

2. Состояние слухового внимания:

-покажи, какая игрушка звучала

-выполнение 2-3-х ступенчатых  инструкций    (открой   рот  и  закрой глаза,  …..)

3. Зрительное восприятие

-основные цвета (количество)

-оттеночные цвета 

-подбор картинок к цветовому фону…

4. Ориентация в пространстве:

   а) в собственном теле – правая, левая сторона

   б) в пространстве – правая левая сторона

   в) вверху, внизу, спереди, сзади

5. Ориентация во времени:

- утро, день вечер, ночь

-вчера, сегодня, завтра, послезавтра

-сначала, потом, сейчас

6. Различение геометрических форм:

   а) в активе

   б) в пассиве

7. Счет: прямой

             обратный

             счетные операции

8. Логическое мышление

    а) выделение 4-го лишнего:

кошка, собака, утка, мышка

кошка, волк, собака, корова.

    б) классификация предметов: назови одним словом:

  - свитер, платье, шорты, юбка, сарафан.

  - сапоги, туфли, тапочки, валенки.

  - блюдце, сковородка, ложка, тарелка.

  - шкаф, стол, кресло, тумбочка.

  - синица, ворона, утка, воробей.

  - автобус, электричка, трамвай, самолет. 

9. Общая моторика:

- ловкий, неуклюжий…

- прыжки на одной, двух ногах, поочередно, с поддержкой…

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА.

 

1. Губы:

Тонкие, толстые, короткие, расщелина.

Подвижность губ (улыбка, трубочка, плотность смыкания, симметричность).

2. Зубы:

Редкие, мелкие, вне челюстного ряда, крупные резцы, отсутствуют резцы.

3. Твердое нёбо:

Высокое, узкое, плоское, укороченное, готическое.

4. Мягкое нёбо:

Укороченное, раздвоенное, отклоняется в сторону, сокращается недостаточно, не сокращается.

Прикус:

Прогнатия, прогения, прямой прикус, передний открытый прикус, боковой открытый прикус, косой.

6. Язык:

    а) размер: массивный, маленький, короткая подъязычная связка.

    б) подвижность: высунуть вперед, втянуть в полость рта, облизать губы…

    в) переключаемость: улыбка-трубочка, маятник, лошадка…

    г) удержание позы, симметричность.

    д) наличие синкинезий.

    е) тремор.

   ж) саливация.

7. Состояние мимической мускулатуры:

- изолированно закрыть один глаз (наличие синкинезий)

- равномерно поднять брови

- нахмурить брови

- сглаженность носогубных складок.

8. Общее звучание речи:

- выразительность (невыразительная, маловыразительная..)

- голос (тихий, громкий, звонкий, глухой, сиплый, гнусавый…)

- дыхание (верхнегрудное, диафрагмальное, короткий выдох…)

- темп и ритм (замедленный, быстрый, неровный…)

- дикция (нечеткая, смазанная…)

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

 

1. Разговорно-описательная беседа:

Как твоя фамилия?

Сколько тебе лет?

Где ты живёшь?

Как зовут твою маму?

Как зовут твоего папу?

Есть ли брат, сестра?

Кто старше, младше?

Кем работает мама, папа?

Есть ли у тебя друзья?

2. Составление рассказа по картинке: ….

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок…

4. Пересказ…

5. Рассказ по представлению…

 

СОСТОЯНИЕ СЛОВАРЯ И НАВЫКОВ СЛОВООБРПЗОВАНИЯ,

 

1. Состояние словаря:

    а) название различных предметов, профессий, транспорта, обобщающие слова, детеныши животных…

    б) объяснение значений слов:

       холодильник…

       пылесос…

       самолет…

    в)  название частей предметов:

       Чайник

   ______________донышко

   ______________носик

  ______________крышка

  ______________ручка.

 

       Часы

   ______________циферблат

   ______________цифры

   ______________стрелки

   ______________ремешок

 

        Стул

   ______________сидение

   ______________спинка

    ______________ножки.

 

г) Глагольный словарь:

   Что делает:

                  Повар

                  Учитель

                   Врач

                  Почтальон?

    Кто как голос подает:

    Кошка _______, собака ________, утка _________, лягушка __________,

    Свинья _______, корова ________, ворона ________, воробей __________.

 

д) словарь признаков:

 --подбор прилагательных к имени существительному:

Лимон (какой?)

Платье (какое?)

Лиса (какая?)

 

 -- подбор антонимов:

широкий - …

прямой - …

сухой - …

высокий - …

длинный - …

больной - …

веселый - …

светлый - …

холодный - …

 

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ.

 

А). Образование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

Стол –

Дом –

Ковер –

Топор –

Гриб – 

Книга –

Рука –

Тетрадь –

Кошка –

Ведро –

Гнездо –

Окно –

Облако –

Воробей –

Хлеб –

Перо –

 

Б) Образование глаголов префиксальным способом:

Шел (пришел, ушел, подошел, дошел…)

Ходит (уходит, подходит, заходит, переходит…)

Наливает (поливает, выливает, переливает, доливает…)

 

В) Образование прилагательных от существительных (относительных):

Скамейка из дерева (какая?)

Сумка из кожи

Ручка из пластмассы

Стакан из стекла

Сок из вишни, яблок, груши, сливы, помидоров

Гвоздь из железа

 

Г) Образование притяжательных прилагательных:

У зайца хвост заячий, а у волка?

Голова чья?

Дом чей?

Сумка чья?

 

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ.

 

1. Обследование понимания грамматических конструкций:

а) выполнение инструкций, типа: покажи тетрадку ручкой; покажи тетрадкой ручку.

 

б) понимание числа:

покажи, где карандаш, а где карандаши;

дети рисуют карандашом или карандашами?

покажи, где машина, а где машины?

 

в) понимание рода:

Где Саша упал? Где Саша упала?

Где Женя заплакал? Где Женя заплакала?

 

г) понимание падежа:

покажи, где мама одевает девочку? Где девочка одевает маму?

 

д) понимание предлогов:

на    , в    , с   , из-под   , из   , за   , из-за   , под   , к   .

 

2. Наличие аграмматизмов:

Словоизменение:

 

А) изменение имен существительных по падежам:

        У меня есть карандаш.

        У меня нет…

        Я рисую …

        У меня есть бабушка.

        Дома нет …

        Подарю цветок …

        Пойду гулять с …

        Вспоминаю о …

 

Б) предложно-падежные формы:

 (по картинке – мячик на шкафу, под шкафом, за шкафом,  перед…, достану мячик из-под…, из-за…,)

 

В) преобразование существительных из ед. числа во множ.:

Стол – столы

Окно - …

Глаз - …

Дерево - …

Пень -…

Стул - …

Рот - …

Рукав - …

Воробей - …

Ухо - …

Г) согласование числительных 2 и 5 с существительными:

Одна корова – две … - пять …

Один дом – два … - пять …

Одно кресло – два … - пять …

Д) образование форм существительных Род. и Тв. и Предл. падежа мн. числа:

Столы – столов – столами – о столах,

Окна - …

Стулья - …

Ведра - …

Рыбки - …

Куклы - …

Уши - …

Е) согласование имен прилагательных с именами существительными:

Синий шар – синего шара – синим шаром – о синем шаре.

Синяя машина - …

Синее платье - …

Красный флажок - …

Красное солнышко - …

Красная звезда - …

Ж) согласование имен прилагательных с именами существительными в числе:

Синий шар – синие шары,  (см. выше).

 

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ.

1. Гласные:

2. Звонкие и глухие согласные:

    Б-П

    В-Ф

    Д-Т

    К-Г

3. мягкие и твердые согласные:

    Н-Нь

   М-Мь

    Т-Ть

    К-Кь

    Г-Гь

    Х-Хь.

4. Свистящие:

   С                  Сь

    З                   Зь

    Ц

5. Шипящие:

    Ш                Ж

    Щ                Ч

6. Сонорные:

     Л                      Ль

     Р                      Рь

    Й

7. Дифференциация звуков в спонтанной речи:

   С-Ш, С-З, С-Сь, С-Ц.

    Ш-С, Ш-Ж, Ш-Щ.

    Ч-Ц, Ч-Щ, Ч-Ть.

   Л-Р, Ль-Рь, Л-Й, Ль-Й...

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ И ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

 

1. Повторение 3-х и 4-х гласных звуков:

    Аоэ, уио, иэу.

    Аэоу, уиоэ, уаэу.

 

2. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

   Па-ба, го-ко, ха-ка, тэ-дэ.

    Та-та-да, па-ба-па, га-га-ка, тя-ча-тя.

    Кот-кот-год, том-дом-том.

 

3. Выделение на слух первого ударного гласного звука в слове:

    Алик, эхо, окна, утка, Ира, астра, Оля, Анна, уши.

 

4. Выделение на слух последнего звука в слове:

    Пух, кот, сом, суп, окно, кошка, шары.

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ:

1. Воспроизведение слоговой структуры слова:

    Называние по картинке – сковорода, аквариум, скатерть милиционер, велосипед, лекарство, мотоцикл, литература, экскаватор.

 

2. Отраженное проговаривание:

   Строительство, серпантин, репетиция, часовщик.

 

3. Воспроизведение предложений (2-3 раза подряд)

Дети из снега слепили снеговика.

Водопроводчик чинит водопровод.

Часовщик чинит часики.

Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

Милиционер едет на мотоцикле.

Регулировщик регулирует движение.

 

Логопедическое заключение:______________________________________

 

 

 

Описание постановочных зондов

 

Предлагаемый набор состоит из 6 специально сконструированных проволочных зондов, каждый из которых предназначен для осуществления механического воздействия на органы артикуляции с целью получения правильного артикуляционного уклада для произнесения звука из той или иной фонетической группы.

Зонды выполнены из нержавеющей медицинской стали. После соответствующей дезинфицирующей обработки (прокипятить в автоклаве или подвергнуть тепловой обработке в жарочном шкафу) зонды готовы для работы.

Зонд № 1

Предназначен для постановки свистящих звуков в случае, когда ребенок не может самостоятельно образовать желобок вдоль средней линии языка (при боковом, носовом и губно-зубном произношении свистящих звуков).

В некоторых случаях зонд № 1 можно использовать для вызывания звука «Р».

Зонд № 2

Используют для постановки свистящих звуков при их боковом или призубном произношении, осложненном аномалиями прикуса.

Зонд № 3

Его используют для постановки шипящих звуков при их носовом, губно-зубном или свистящем произношении. Особенно эффективна работа с ним в случае, когда у ребенка большой (массивный) и неповоротливый язык.

Зонд № 4

Применяется для постановки свистящих звуков при призубном сигматизме и для постановки звуков «Л», «ЛЬ».

Зонд № 5

С его помощью осуществляют постановку шипящих звуков.

Зонд № 6

Шариковый зонд. Используется для постановки звуков «Р», «РЬ».

    На подготовительном этапе важно также отработать четкое произношение опорного (для каждой фонетической группы) звука, сходного с нарушенным по месту или способу образования. Для свистящих звуков это звуки и, ф. Для шипящих - это звуки т и с. Для звука «Л» - т, ы; для «Р» — д и ж.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

   В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.).

    В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

 

 

                         Комплексы артикуляционных упражнений

 

В речи звуки произносятся не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована.

Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность.

I. Упражнения, вырабатывающие основные движения и положения органов артикуляционного аппарата.

II. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения свистящих звуков.

III. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения шипящих звуков.

IV. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [л], [л'].

V. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [р], [р'].

 

Первый комплекс для выработки основных движений и положений органов артикуляционного аппарата

 

1. Удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены.

2. Вытягивание губ вперед трубочкой.

3. Чередование положения губ в улыбке и трубочкой.

4. Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.

5. Язык широкий.

6. Язык узкий.

7. Чередование широкого и узкого языка.

8. Подъем языка за верхние зубы.

9. Чередование движений языка вверх и вниз.

10. Чередование следующих движений языка (при опушенном кончике): отодвигать его в глубь рта и приближать к передним нижним резцам.

Для примера подробно разберем первые два упражнения.

«Построить забор»

Цель. Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и верхние передние зубы.

Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. Удерживать в таком положении губы под счет от одного до пяти. (Чтобы показать ребенку, как это сделать, воспитатель про себя произносит звук [и].)

Методические указания.

1. Следить, чтобы при улыбке верхняя губа не подворачивалась, не натягивалась на верхние зубы.

2. Если ребенок не показывает нижние зубы, нужно научить его при сомкнутых губах опускать и поднимать только нижнюю губу. Сначала это упражнение можно проводить так: положив палец под нижнюю губу, опускать и поднимать ее. Зубы при этом сомкнуты, нижняя челюсть неподвижна.

«Трубочка»

Цель. Выработать движение губ вперед.

Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти.

Методические указания.

1. Следить, чтобы при вытягивании губ вперед не открывался рот; зубы должны быть сомкнуты.

2. Если ребенок не умеет вытянуть губы вперед, предложить, ему дотянуться губами до конфетки (находящейся на расстоянии 1,5 — 2 см от губ) и взять ее губами.

После отработки упражнений первого комплекса воспитатель, в зависимости от рекомендаций логопеда, подбирает комплексы для соответствующих групп звуков и проводит их.

 

Второй комплекс (для свистящих звуков [с], [с'], [з], [з'], [ц])

 

Для произнесения свистящих звуков требуются сложные и точные движения языка, в которых участвуют кончик языка (он находится за нижними зубами), боковые края языка (они плотно примыкают к верхним коренным зубам), спинка языка (передняя часть ее приподнимается к альвеолам и образует с ними щель, а при звуке [ц] сначала смычку, потом щель); движения губ, нижней челюсти (едва опущена, рот приоткрыт) и наличие холодной воздушной струи (достаточно сильной и направленной посередине языка). Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Загнать мяч в ворота»

Цель. Вырабатывать длительную, направленную воздушную струю.

Описание. Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик (лежит на столе перед ребенком), загоняя его между двумя кубиками.

Методические указания.

1. Следить, чтобы не надувались щеки, для этого их можно слегка придерживать пальцами.

2. Загонять шарик на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Наказать непослушный язык»

Цель. Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

Описание. Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «пя-пя-пя». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от одного до пяти.

Методические указания

1. Нижнюю губу не следует подворачивать и натягивать на нижние зубы.

2. Язык должен быть широким, края его касаются уголков рта.

3. Похлопывать язык губами надо несколько раз на одном выдохе. Следить, чтобы ребенок не задерживал при этом выдыхаемый воздух. Проконтролировать выполнение можно так: поднести ватку ко рту ребенка, если тот делает упражнение правильно, она будет отклоняться. Одновременно это упражнение способствует выработке направленной воздушной струи.

«Сделать язык широким»

Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от одного до пяти.

Методические указания.

1. Губы не растягивать в сильную улыбку, чтобы не было напряжения.

2. Следить, чтобы не подворачивалась нижняя губа.

3. Не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу.

4. Боковые края языка должны касаться углов рта.

5. Если это упражнение не получается, надо вернуться к упражнению «Наказать непослушный язык».

«Кто дальше загонит мяч?»

Цель. Вырабатывать плавную, длительную, непрерывную воздушную струю, идущую посередине языка.

Описание. Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук [ф], сдуть ватку на противоположный край стола.

Методические указания.

1. Нижняя губа не должна натягиваться на нижние зубы.

2. Нельзя надувать щеки.

3. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная. «Почистим зубы»

Цель. Научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами.

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

Методические указания.

1. Губы неподвижны, находятся в положении улыбки.

2. Двигая кончиком языка из стороны в сторону, следить, чтобы он находился у десен, а не скользил по верхнему краю зубов.

3. Двигая языком снизу вверх, следить, чтобы кончик языка был широким и начинал движение от корней нижних зубов.

 

Третий комплекс (для шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ])

 

Для произнесения шипящих звуков требуются сложные и тонкие движения языка: широкий передний край языка поднимается к передней части твердого нёба, при этом кончик языка образует щель с твердым нёбом (при [ч] - сначала смычку, а потом щель); боковые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам; губы выдвигаются вперед и округляются; нижняя челюсть слегка опускается; теплая воздушная струя идет посередине языка.

Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Наказать непослушный язык». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Сделать язык широким». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Приклей конфетку»

Цель. Укрепить мышцы языка и отработать подъем языка вверх.

Описание. Положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить кусочек конфетки к нёбу за верхними зубами.

Методические указания.

1. Следить, чтобы работал только язык — нижняя челюсть должна быть неподвижна.

2. Рот открывать не шире чем на 1,5 — 2 см.

3. Если нижняя челюсть участвует в выполнении движения, можно поставить чистый указательный палец ребенка сбоку между коренными зубами (тогда он не будет закрывать рот).

4. Выполнять упражнение надо в медленном темпе. «Грибок»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, растягивать подъязычную связку (уздечку).

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот. (Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная связка — его ножку.)

Методические указания.

1. Следить, чтобы губы были в положении улыбки.

2. Боковые края языка должны быть прижаты одинаково плотно — ни одна половина не должна опускаться.

3. При повторении упражнения надо открывать рот шире. «Загнать мяч в ворота». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Вкусное варенье»

Цель. Вырабатывать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки, которое он принимает при произнесении звука [ш].

Описание. Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делать движения языком сверху вниз, но не из стороны в сторону.

Методические указания.

1. Следить, чтобы работал только язык, нижняя челюсть должна быть неподвижной.

2. Язык должен быть широким.

3. Если упражнение не получается, нужно вернуться к упражнению «Наказать непослушный язык».

«Гармошка»

Цель. Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку (уздечку).

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к нёбу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот (как растягиваются меха гармошки, так растягивается подъязычная уздечка). Губы находятся в положении улыбки. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

Методические указания.

1. Следить, чтобы губы были неподвижны, когда открывается рот.

2. Открывать и закрывать рот, удерживая его в каждом положении под счет от трех до пяти.

3. Следить, чтобы при открывании рта не провисала одна из сторон языка.

«Фокус»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, умение придавать языку форму ковшика и направлять воздушную струю посередине языка.

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине языка был желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх.

Методические указания.

1. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной.

2. Боковые края языка должны быть прижаты к верхней губе; посередине образуется щель, в которую идет воздушная струя. Если это не получается, можно слегка придержать язык.

3. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы.

 

Четвертый комплекс (для звуков [л], [л'])

 

Для произнесения этих звуков необходима достаточно сложная и дифференцированная работа различных частей языка: кончик языка поднимается вверх и прижимается к основанию верхних зубов, передняя и средняя части спинки языка опускаются, задняя часть спинки языка приподнимается и оттягивается назад, края языка опускаются и пропускают выходящую воздушную струю. Выработке необходимых движений языка способствуют следующие упражнения:

«Наказать непослушный язык». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Вкусное варенье». Описание упражнения и методические указания см. в третьем комплексе. «Пароход гудит»

Цель. Вырабатывать подъем спинки языка вверх.

Описание. Приоткрыть рот и длительно произносить звук [ы] (как гудит пароход).

Методические указания.

Следить, чтобы кончик языка был опущен и находился в глубине рта, а спинка была поднята к нёбу.

«Индюк»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, подвижность его передней части.

Описание. Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживать ее. Сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос, пока не послышится [бл-бл] (как индюк болбочет).

Методические указания.

1. Следить, чтобы язык был широким и не сужался.

2. Чтобы движения языком были вперед-назад, а не из стороны в сторону.

3. Язык должен «облизывать» верхнюю губу, а не выбрасываться вперед.

«Качели»

Цель. Вырабатывать умение быстро менять положение языка, необходимое при соединении звука [л] и [л'] с гласными [а], [ы], [о], [у].

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в таком положении под счет от одного до пяти. Потом поднять широкий язык за верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от одного до пяти. Так поочередно менять положение языка 4-6 раз.

Методические указания.

Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.

«Лошадка»

Цель. Укреплять мышцы языка и вырабатывать подъем языка вверх.

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

Методические указания.

1. Упражнение сначала выполняется в медленном темпе, потом быстрее.

2. Нижняя челюсть не должна двигаться; работает только язык.

3. Если у ребенка пощелкивание не получается, нужно предложить ему выполнить упражнение «Приклей конфетку», а потом вернуться к этому упражнению.

4. Следить, чтобы кончик языка не подворачивался внутрь, т. е. чтобы ребенок щелкал языком, а не чмокал.

«Беззвучно пощелкать кончиком языка»

Цель. Вырабатывать движение языка вверх и помочь ребенку определить место языка при произнесении звука [л].

Описание. Ребенок должен производить те же движения языком, что и в предыдущем упражнении, только беззвучно.

Методические указания.

1. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы были неподвижны: упражнение выполняет только язык.

2. Кончик языка не должен загибаться внутрь.

3. Кончик языка упирается в нёбо за верхними зубами, а не высовывается изо рта.

 

Пятый комплекс (для звуков [р], [р'])

 

Для произнесении звука [р] необходима сложная работа всех мышц языка: кончик языка и его передняя часть подняты к альвеолам, напряжены, кончик языка вибрирует в проходящей воздушной струе. Средняя часть языка опущена, его боковые края прижаты к верхним коренным зубам; выдыхаемая воздушная струя должна быть сильной, направленной. Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Чьи зубы чище?»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх.

Описание. Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону.

Методические указания.

1. Губы в улыбке, верхние и нижние зубы видны.

2. Следить, чтобы кончик языка не высовывался, не загибался внутрь, а находился у верхних зубов.

3. Нижняя челюсть неподвижна, работает только язык. «Маляр»

Цель. Отрабатывать движения языка вверх и его подвижность. Описание. Улыбнуться, открыть рот и «погладить» кончиком языка твердое нёбо, делая движения языком вперед-назад. Методические указания.

1. Губы и нижняя челюсть должны быть неподвижны.

2. Следить, чтобы кончик языка, продвигаясь вперед, доходил до внутренней поверхности верхних зубов, но не высовывался изо рта.

«Загнать мяч в ворота?» Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Лошадка». Описание упражнения и методические указания см. в четвертом комплексе.

«Вкусное варенье». Описание упражнения и методические указания см. в третьем комплексе.

«Индюк». Описание упражнения и методические указания см. в четвертом комплексе.

«Барабанщики»

Цель. Укреплять мышцы кончика языка, вырабатывать подъем языка вверх и умение делать кончик языка напряженным.

Описание. Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук [д]: д-д-д. Сначала звук [д] произносить медленно. Постепенно убыстрять темп.

Методические указания.

1. Рот должен быть открыт, губы в улыбке, нижняя челюсть неподвижна; работает только язык.

2. Следить, чтобы звук [д] носил характер четкого удара — не был хлюпающим.

3. Кончик языка не должен подворачиваться.

4. Звук нужно произносить так, чтобы ощущалась выдыхаемая воздушная струя. Для этого надо поднести ко рту полоску бумаги. При правильном выполнении упражнения она будет отклоняться.

 

 

 

 

 

Структура индивидуальных и подгрупповых занятий

 

   Основной принцип работы по формированию произносительных

навыков у детей, используемый логопедом:

Первый принцип

— принцип индивидуального подхода. При этом не исключается и подгрупповая форма организации занятий, особенно на этапе подготовки артикуляционного аппарата и автоматизации звука в связной речи.

Второй важный принцип

 — использование компенсаторных возможностей ребенка, опора на сохранные звенья (подключение зрительного, слухового и тактильного анализаторов).

Третий принцип

 — рациональный подбор материала, используемого на коррекционных занятиях.

   Каждое занятие должно носить эмоциональный, развивающий и по возможности воспитывающий характер, быть оптимально интенсивным. Развиваться должна не только речь, но и интеллект.

Эффективность коррекционной работы зависит от использования

разнообразных форм и методов работы. Основными методами коррекционной работы логопеда являются:

1. Специфические (двигательно-кинестетический, слухозрительно-кинестетический) методы.

Двигательно-кинестетический метод предполагает установление связи

между движением артикуляционных мышц и их ощущением. Например, если ребенок не может сам обнажить верхние зубы, логопед приподнимает указательным пальцем верхнюю губу ребенка. Таким образом, создается новое ощущение — приподнимание верхней губы. Использование слухозрительно-кинестетического метода заключается в установлении связей между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада двигательным ощущением при его произношении.

 Для формирования слухозрительного образа звука логопед

демонстрирует ребенку артикуляционную схему, показывает положение артикуляционного уклада с помощью рук с одновременным произношением звука.

Например, при постановке звука [ш] ребенка просят сделать ладошку

и язычок «чашечкой», произнести звук и одновременно удерживать ладонь руки в форме чашечки.

2. Дидактические методы:

— наглядные;

— словесные методы с опорой на наглядность;

— словесные методы без опоры на наглядность;

— практические методы, которые должны носить игровой характер.

Методы и приемы коррекционного обучения должны не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

Наглядные приемы — показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах,

действий — способствуют формированию элементарных понятий,

расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению.

В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного

предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях.

Это могут быть игрушки, большие картинки, настольно-печатные игры,

иллюстрации в книгах.

   Многообразие материала будет способствовать формированию обобщенных представлений о предметах. Один и тот же наглядный и словесный материал может быть использован для автоматизации звука в словах, затем в предложениях, чистоговорках, загадках, для составления описательного рассказа и др.

В логопедической практике используется прием одновременного

произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Детям, не умеющим писать, предлагается произносить звук и совершать простые действия. Например, произносить звук [ж] и шевелить пальчиками («летит жучок, жужжит и машет крылышками»), произносить звук [р] и быстро барабанить пальчиками по столу (так стучит наш язычок по «бугорочкам»), произношение звука [ш] сочетать с движением согнутой ладони («ползет и шипит змея»).

Из словесных приемов можно выделить следующие:

— словесный образец;

— одновременное произнесение звука ребенком и логопедом;

— повторение;

— объяснение;

— указание;

— словесные упражнения;

— вопрос как стимул речевой активности ребенка;

— оценка произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение:

   Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей), слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала.       Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные педагогом или персонажем, присутствующим на занятии, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.

Занятия должны содержать максимум информации, которая способствует обогащению памяти детей образами и представлениями.

Разнообразие заданий, быстрый темп проведения занятий препятствуют утомлению, развивают переключаемость внимания и позволяют поддерживать интерес детей на протяжении всего занятия.

Индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения на всех этапах работы могут иметь одну общую структуру, но в зависимости от этапа работы над звуком в нее вносятся изменения.

     В подготовительный период и на этапе постановки звука больше внимания уделяется развитию артикуляционной моторики, речеслухового внимания, формированию речевого дыхания, коррекции голоса, развитию познавательных процессов, тогда как на этапе автоматизации звука главное:

 развитие речевой активности ребенка и формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

    Предложенная структура занятий основана на специфических и дидактических принципах, принятых в логопедии. Построение же отдельных занятий определяется каждым логопедом, исходя из учета индивидуальных особенностей ребенка, уровня развития артикуляционной моторики, речевых навыков и познавательных процессов.

   Например, проведение артикуляционной гимнастики и упражнений на развитие дыхания и голоса на этапе автоматизации звуков в связной речи не обязательны и проводятся только с теми детьми, которые в них нуждаются.

Надо понимать, что предложенная структура занятий носит рекомендательный характер. Все зависит от ситуации, и даже настроения ребенка.

   Например, при работе над словом возможно дополнение предложения словами, совместное составление предложений или короткого диалога, сочинение чистоговорок.

Логопедическое занятие направлено на развитие речевых и

психомоторных функций и состоит из нескольких взаимосвязанных частей.

Последовательность этих частей или структура занятий способствует

постепенному вовлечению в работу всех мозговых структур и является наиболее результативной.

Структура занятия

 

1.                 Оргмомент.

 Релаксационные упражнения. Пластические этюды. Формирование пространственных представлений. Развитие слухового восприятия.

2. Развитие тонкой моторики пальцев рук. Координация движений с речью.

3. Массаж или самомассаж.

4. Мимические упражнения.

5. Артикуляционная гимнастика.

Выработка тонких артикуляционных движений. Формирование правильных артикуляционных укладов губ и языка. Развитие переключаемости органов артикуляционного аппарата.

6. Упражнения на развитие речевого дыхания и голоса.

Координация речи с движением. Преодоление нарушений слоговой структуры.

7. Постановка звука.

Развитие фонематического восприятия.

Формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Развитие внимания и памяти.

8. Автоматизация звука в слогах.

9. Автоматизация звука в словах.

10. Автоматизация звука в словосочетаниях.

11. Автоматизация звука в предложениях.

12. Автоматизация звука в чистоговорках.

13. Автоматизация звука в загадках и стихах.

14. Автоматизация звука в самостоятельной речи.

15. Обучение рассказыванию. Развитие воображения.

16. Развитие познавательных процессов (мышления и воображения).

17. Подготовка к обучению грамоте. Работа с буквой.

Каждая часть занятия предусматривает вариативность используемых заданий.

Оргмомент

Оргмомент, или начало занятия, должно быть непродолжительным и занимать не более 2—3 минут. Для детей важно то, как педагог встретит их, какие слова произнесет.

   Слова: «Здравствуйте, дети! Я рада встрече с вами! Надеюсь, сегодня вы порадуете меня. Вижу, сегодня у вас блестят глазки, я уже читаю в них ваши умные мысли», — придадут детям уверенность в себе и желание порадовать педагога.

     Далее можно провести релаксационные упражнения, например, такие как «Силачи», «Сильные и слабые», «Деревянный Буратино и резиновая кукла», «Цветы и бабочки».     Приведем описания некоторых упражнений:

1) «Лошадки». Дети стоят на одной ноге, другая, согнутая в колене, касается носком пола, руки перед грудью (напряжение). Смена положения: уронить руки, встать на другую ногу (расслабление).

2) «Лесник сажает деревья». Дерево растет (дети тянут руки вверх — напряжение), ураган сломал дерево (расслабление).

3) «Цветы и солнышко». Цветы растут, тянутся к солнышку (напряжение), под палящим солнцем цветы увяли (расслабление).

4) «Лесорубы». Лесорубы рубят топором сучья (напряжение),

положили топор (расслабление). Катят бревна, поднимают их на машину (напряжение), устали (потряхивание расслабленными руками).

5) «Строители». Поднимают ведро с краской (напряжение) и опускают его (расслабление).

Для этой части занятия подходят пластические этюды. Их содержание может быть связано с темой занятия по коррекции звука или с изучаемой лексической темой. Например, при изучении лексической темы «Птицы» можно включить следующие задания.

Обыгрывание ситуаций:

1) «Мастерим кормушку». Педагог: Нам надо смастерить кормушку для птиц. Покажите ваши действия: вы строгаете и пилите доски, сколачиваете их гвоздями, вешаете кормушку на дерево, сыплете корм.

2) «Воронята в гнезде». Педагог: Покажите, как вороненок высовывает из гнезда голову, затем правое и левое «крылышко» (голова и руки напряжены). Мама-ворона сердится: «Карр! Карр! Карр!

 Вороненок присмирел и спокойно сел в гнездо (расслабление).

Возможен пластический этюд с использованием стихов.

Педагог: Покажите смелого, юркого, шустрого воробья и трусливого воробья.

— Воробей, чего ты ждешь?

Крошек хлебных не клюешь.

— Я давно заметил крошки,

Да боюсь сердитой кошки.

А. Тараскин

   Помимо релаксационных упражнений и пластических этюдов, 2—3 раза в неделю в занятия включаются задания и игры на формирование пространственного восприятия : «Куда пойдешь, что найдешь?», «Что видишь справа, что у тебя слева?», «Стань лицом к окну, повернись так, чтобы зеркало было справа от тебя», «Стань впереди Юли. Стань между стулом и столом, возле доски» и др.

  Разнообразие заданий, используемых в вводной части занятия, способствует коррекции и развитию психофизических функций, ориентировке в пространстве, координации движений у детей, формированию умения выражать эмоции и чувства.

  Немаловажное значение в овладении ребенком правильным звукопроизношением имеет его умение слушать и слышать и степень развития речевого слуха. Задания на развитие слухового восприятия могут быть включены в вводную часть занятия, так как они не занимают много времени, но очень значимы для коррекционной работы.

Основные задачи по развитию слухового и речеслухового восприятия:

- научить детей вслушиваться в различные звучания, развивать умение сосредоточивать внимание на звуке;

— научить выделять среди разнообразных звуков только нужные;

— устанавливать местонахождение источника звука;

— определять, какому предмету принадлежит звук;

— определять на слух темп звучания;

— различать силу звука;

— научить переключать внимание с одного звучащего предмета на другой;

— научить вслушиваться в речь говорящего.

Решению этих задач помогут следующие игровые упражнения: «Что ты слышишь?», «О чем говорит комната?», «О чем говорит улица?», «Эхо», «Покажи, что звучало», «Узнай предмет по звуку», «Угадай, где позвонили»

 

Развитие тонкой моторики пальцев рук

 

Координация движений с речью

    Работа над моторикой пальцев рук важна для развития речи детей, особенно в раннем возрасте. Данная проблема хорошо освещена в литературе. Важно подобрать такие игровые задания, которые будут способствовать выработке четких координированных движений в сочетании с речью, формированию навыков выражать при помощи интонации и мимики различные эмоции. Желательно, чтобы тексты были насыщены автоматизируемым звуком или связаны с изучаемой лексической темой.

Например, потешка «Мы делили апельсин...» подходит для закрепления звука [л].

Мы делили апельсин.

Много нас, а он один.

Эта долька — для ежат,

Эта долька — для ужат,

Эта долька — для утят,

Эта долька — для котят,

Эта долька — для бобра,

А для волка — кожура.

Он сердит на нас — беда.

Разбегайтесь кто куда!

 

Массаж или самомассаж кистей и пальцев рук

 

Массаж эффективен в преодолении дизартрии, ряда форм дислалии и ринолалии и может быть направлен на исправление широкой группы артикуляционных нарушений, имеющих моторную или сенсомоторную природу. Он позволяет достаточно быстро нормализовать тонус мышц при гипо и гипертонусе, координировать тонкие артикуляционные движения, устранить дисплазии, вызванные легкими парезами.

   Массаж входит в комплексную методико-педагогическую систему преодоления вышеперечисленных нарушений и может осуществляться врачом, логопедом или медицинской сестрой. В ряде случаев, некоторые приемы массажа дети могут выполнять самостоятельно (самомассаж).

 

 

 

Мимические упражнения

 

Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений.

     На первых занятиях ребенку предлагается выполнить самые простые мимические движения: нахмурить брови, поочередно открывать и закрывать глаза. На первый взгляд, это простые упражнения, но детям с дизартрией они мало доступны. Можно предложить ребенку помочь себе пальцами приподнять брови, удерживать правый глаз открытым, в то время как закрывается левый глаз. Движения сопровождаются речью:

           Спи, глазок, спи, другой.

           Спите сразу, оба глаза.

           Правый глаз, просыпайся!

Левый глаз, просыпайся!

   В дальнейшем у ребенка следует развивать произвольность мимики и контроль за нею. На занятиях следует чаще использовать мимические упражнения, в ходе выполнения которых дети учатся выражать эмоциональное состояние

 — печаль, радость, веселье, огорчение, страх, испуг, возмущение, уверенность, робость, злость, недовольство, счастье, несчастье, ликование, измученность, бодрость, озабоченность, спокойствие, виноватость, смущенность и др.

  Для поддержания интереса к такого рода заданиям используется наглядный материал: пиктограммы с изображением лиц детей и взрослых в различных эмоциональных состояниях, изображения клоунов и животных (сердитый бульдог, хитрая лиса, злой волк и др.).

 

Артикуляционная гимнастика

 

    Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.

Исходя из того, что мышление дошкольников носит наглядно-образный характер, большинство артикуляционных упражнений связано с определенными игровыми образами.

  Целенаправленные артикуляционные движения в начале логопедической работы детям еще недоступны, поэтому очень важно найти возможность опоры на непроизвольные движения. Упражнения, которые преподносятся детям в игровой форме и основаны на непроизвольных движениях, не утомляют их, не вызывают негативных реакций и отказа от выполнения в случае неудачи.

    Игровые задания, в которых детям предлагается изобразить, как обезьянка вытягивает губы, прячет за щеку банан, смеется произнося звукосочетание ихи-хи-хи; как птенчики просят пищу; как сердится бульдог, оскаливая зубы, и другие, помогают преодолеть страх неуспеха и негативизма при выполнении артикуляционных упражнений.

   Для индивидуальной работы с ребенком логопед подбирает артикуляционные упражнения с учетом формы дизартрии и конкретно нарушенного звука. В начале занятий с ребенком, т. е. в подготовительный период работы над звуком, используются самые простые упражнения, развивающие подвижность артикуляционных мышц. Постепенно они заменяются упражнениями, которые являются базой для постановки того или иного звука, т. е. отрабатываются четкие артикуляционные уклады, затем вводятся задания на переключаемость движений, а далее включаются упражнения, направленные на формирование согласованной работы органов артикуляционного аппарата (губ и языка).

   При наличии спастичности артикуляционных мышц наблюдается

постоянно повышенный тонус мускулатуры языка, губ и лицевой мускулатуры.

    Работу по развитию речевой моторики целесообразно начать с произношения гласных звуков, так как на их основе формируются артикуляционные позиции для некоторых согласных звуков, кроме того, они способствуют выработке речевого дыхания и развитию голосовых возможностей ребенка.

  Использование в качестве опоры гласных и согласных звуков, основанных на непроизвольных движениях, достигается в игровых ситуациях: «На приеме у доктора Айболита» (покажем Айболиту горлышко и скажем: «А-а-а-а»), «Плачет малыш» (а-а-а-а-а), «Хочется спать» (зевание), «Малыш просит у мамы кушать» (произносится ам — рот широко открыт), «Малыш кашляет», «Бельчонок потерялся» (Мама-белочка зовет бельчонка:

«Ау!» Не слышит бельчонок.

 Давайте и мы позовем бельчонка: «А-о-у!»

А вот и Мишка топает. Он предлагает свою помощь.

Произносятся гласные звуки в разных вариациях со сменой силы и высоты голоса).

Одновременно с гласными звуками используются и сохранные согласные звуки раннего генезиса ([м], [н], [п], [б], [к], [г], [в], [ф]).

Далее используются звуки [и], [т], звукосочетания йа, йо, йу, йэ;вукоподражания: «Ослик кричит: иа, иа»,

 «Веселые дети смеются: хи-хи-хи», «Разговор зверят: ти-ти-ти, тя-тя-тя, те-те-те», игра «Я — не я».

Например, логопед говорит: «Я люблю читать книжки. Я люблю рвать книжки».

В ответ дети произносят «И я» или «Не я».

   «Песенки» птиц, «разговоры» зверей и игрушек, в которых дети произносят звуки [и], [й], [т], служат базой для формирования артикуляционной позиции звука [с]: кончик языка опущен и лежит за нижними зубами, посередине языка проходит узкая щель.

Все задания тесно связаны между собой: произнесение звуков и их сочетаний от имени героев знакомых сказок будет способствовать выработке голосовых модуляций, развитию речевого дыхания, а повторение слоговых сочетаний — развитию подвижности и переключаемости органов артикуляции.

    Упражнения, которые имеют условные названия, связаны с определенным игровым образом и требуют перевоплощения, вызывают у детей интерес, препятствуют утомлению и способствуют воспитанию устойчивости внимания.

    Движения языка слева направо («маятник») можно представить следующим образом: «лиса заметает следы хвостом», «собака виляет хвостом», «рыбка плывет и шевелит хвостиком», «дверь или форточка открывается и закрывается», «волны бьются о берег», «качаются ветви деревьев» и др.

  Для формирования артикуляционных позиций — широкая и узкая «трубочка» — используются игровые задания:

 «Покажи, какие бублики, баранки испекли для мишки или обезьянки»;

 «Покажи, какие предметы бывают круглыми — колесо, пуговица, обруч, руль, круглый нос Пятачка или свинки» и др.

Упражнение «Грибок» тоже можно разнообразить. Грибочки — подосиновики, сыроежки, моховики, маслята и др.

   — собираются для белочки и бельчонка и «развешиваются» на сучки. В другом случае грибы собираются для мамы, для бабушки или для грибного супа.

Упражнение «Надувание обеих щек» преподносится по-разному:

«сердитый индюк», «хомячок», «овощи-толстячки», «толстощекий малыш», «толстомордый медвежонок», «колобок», «спрячем яблоки за щечки», «щечки-мячики» и др.

     С большим интересом воспринимается детьми игровая ситуация, связанная с темой «Транспорт».

  В ней используются следующие игровые упражнения: «машина въезжает в туннель» (губы вытянуты, рот приоткрыт), «машина едет по ровной дороге» (укладывание широкого языка на нижнюю губу), «горочка», «машина съезжает с горочки» (кончик языка упирается в нижние зубы, а спинка языка приподнята), «повернуть направо, затем налево» (движения языка влево-вправо), «машина подъехала к высокой горе» (кончик языка приподнят к верхним зубам), «машина объезжает гору» (круговые движения языка под верхней и нижней губами), «машина подъехала к яме» (язычок «чашечкой»), «заглох мотор» (произношение звука т-т-т-т-т), «заведем мотор» (произнесение звука д-д-д-д и звукосочетаний дж-дж-дж-дж), «прокололась камера» (произношение звука ш-ш-ш-ш-ш), «заклеим камеру» (круговые движения языка по верхней и нижней губе), «накачаем насосом камеру» (произносится звук с-с-с-с-с-с).

         Не менее интересен для детей сюжет «Птенчики и мама-птица». Дети вытягивают губы вперед узкой трубочкой, показывая, какое маленькое яйцо снесла сойка. Ворона снесла большое яйцо (вытягивают губы широкойтрубочкой). Птенчик пробивает клювом скорлупу (стучат языком по бугоркам, произнося звуки т-т-т-т-т, д-д-д-д-д). Птенчики широко открывают рты-клювики (просят пищу), делают языки «чашечкой» (приготовились получить пищу) и др. После этого учатся петь (используются простые звукосочетания — подражание пению разных птиц).

      Любую пластмассовую коробочку можно превратить в соковыжималку. Поставив в коробочку картинку с изображением фруктов или ягод, ребенок нажимает на «кнопку», произнося звуки т-т-т-т, д-д-д-д, т-д-т-д-т-д, джжжжж. Предложив ребенку сделать язык «чашечкой», логопед имитирует действие — наливает в нее сок. Эта игровая ситуация способствует отработке язычно-альвеолярной схемы (удерживанию языка у альвеолярного отростка) и помогает детям практически использовать в речи относительные прилагательные (яблочный, сливовый, виноградный). В «чашечку» «наливается» чай, морс, компот, кофе, «Фанта», какао и другие напитки, употребление этих слов-названий способствует развитию пассивного словаря. Вместо слова чашечка можно использовать слово плошка. В «плошку» наливаем молоко для котенка, суп для щенка.

   Та же позиция языка может носить названия «ковш экскаватора», «лепесток розы», «цветок кувшинки», «вагончик на рельсах».   Упражнение «чашечка» многократно обыгрывается в различных ситуациях.

     Например, на первых занятиях дети «лепят чашечку из глины». Глиняная чашечка неглубокая, с утолщенными краями, что характерно для положения языка на первом этапе работы над этим упражнением. Затем можно «лепить фаянсовую и фарфоровую чашечку», у таких чашек края тонкие.

     Артикуляционную гимнастику можно сочетать с развитием мелкой и общей моторики, голоса, дыхания и других нарушенных функций. Все задания объединяются единой темой. На примере двух занятий показан   принцип их построения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Логопедические игры  на автоматизацию произношения сонорных звуков

 

1.                 Дидактическая игра «Кто дольше?»

Цель: автоматизация изолированного произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь].

Наглядный материал: предметные картинки (большой  самолёт (для звука [Л])/маленький самолёт (для звука [Ль])/тигр (для звука [Р])/тигрёнок (для звука [Рь])).

Ход игры: ребенку предлагают соревнование с взрослым – кто дольше произнесет заданный звук.

Словесный материал: Твой и мой самолёты отправляются в соревнование. Когда самолёт летит, он гудит: «ЛЛЛ». Выиграет из нас тот, кто сможет дольше лететь

2.                 Дидактическая игра «Помоги  другу добраться»

 Цель: автоматизация изолированного произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь].

Наглядный материал: сюжетная картинка с изображением нескольких домиков, передвижной персонаж (передвигается по натянутой верёвочке).

Ход игры: ребёнку предлагают помочь персонажу добраться до своего домика, который обозначен на картинке. В игре используют того персонажа, который подходит для автоматизации поставленного звука: большой  самолёт (для звука [Л])/маленький самолёт (для звука [Ль])/тигр (для звука [Р])/тигрёнок (для звука [Рь]).

Речевой материал: Твой друг попал в беду -  он не может добраться до своего дома. Давай ему поможем.  Пока наш самолёт/тигр  будет лететь/бежать к дому, он будет  гудеть/рычать: «ЛЛЛ»/«РРР». 

3.                 Компьютерная дидактическая игра  «Собери сокровища»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в слогах.

Наглядный материал: ИКТ, компьютерная дидактическая игра.

Ход игры: ребёнок должен собрать все сокровища, обозначенные гласными буквами, к которым приближается его персонаж. В игре используют того персонажа, который подходит для автоматизации поставленного звука: большой  самолёт (для звука [Л])/маленький самолёт (для звука [Ль])/тигр (для звука [Р])/тигрёнок (для звука [Рь]).

Словесный материал: Помоги нашему герою собрать все сокровища. Не забудь гудеть, когда самолёт летит/рычать, когда тигр бежит. А когда заберёшь сундук с сокровищами, не забудь назвать букву, которая там нарисована.

4.                 Дидактическая игра «Пальчики здороваются»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в слогах.

Наглядный материал: вязанные напальчники с буквами(указательный - автоматизируемый звук, на остальных гласные).

Ход игры: ребёнку предлагают соединять большой палец поочередно с остальными пальчиками, при этом произнося получившиеся слоги.

5.                 Дидактическая игра «Звуковая дорожка»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в слогах.

Наглядный материал: схемы-дорожки, с изображением автоматизируемого звука и гласных звуков, соединённых в прямой и обратной последовательности.

Ход игры: ребёнку предлагают проследить пальчиком по дорожке и соединить звуки.

6.                 Дидактическая игра «Мемо-половинки»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в словах.

Наглядный материал: предметные картинки на заданный звук.

Ход игры: перед ребёнком обратной стороной раскладывают картинки-половинки и предлагают переворачивать по одной, называя при этом нарисованный предмет. Затем картинку переворачивают обратно и открывают следующую. Ребёнок должен зрительно запомнить местонахождение двух половинок предмета и указать на них, тогда он сможет их перевернуть и соединить.

7.                 Дидактическая игра «Домино»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в словах.

Наглядный материал:домино на заданный звук.

Ход игры: перед ребёнком раскладывают все картинки, предлагают выбрать одну и назвать предметы на ней. Затем ребёнок должен из остальных картинок найти ту, на которой есть один из предметов с предыдущей картинки, и соединить два одинаковых предмета.

8.                 Компьютерная дидактическая игра «Четвёртый лишний»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в словах.

Наглядный материал: ИКТ, компьютерная дидактическая игра.

Ход игры: ребёнку предлагают из четырёх предложенных предметов выбрать и назвать лишний.

9.                 Дидактическая игра «Мой, моя, моё»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в словах.

Наглядный материал: предметные картинки на заданный звук.

Ход игры: взрослый поочередно показывает ребёнку картинки, задавая при этом вопросы. Ребёнок должен забрать понравившуюся картинку себе, назвав её своей, а остальные отдать взрослому.

Словесный материал: Если картинка твоя, ты говоришь: «Мой стол, моя акула», а если она тебе не нравится - «Ваш стол».

10.            Дидактическая игра «Схема подскажет»

 Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в предложениях.

Наглядный материал: мнемотаблицы.

Ход игры: ребёнку предлагают  готовую мнемотаблицу – схему предложения в картинках, по которой он должен рассказать предложение.

11.            Дидактическая игра  «Сосчитаем до пяти»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в предложениях.

Наглядный материал: сюжетные картинки.

Ход игры: перед ребёнком раскладываются сюжетные картинки обратной стороной. Предлагается открывать каждую пятую картинку. Ребёнок считает, открывает картинку и называет её, только после этого взрослый её убирает. Игра окончена, когда закончатся все картинки.

12.    Дидактическая игра «Путаница»

Цель: автоматизация произношения звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в предложениях.

Наглядный материал: полотно с обозначенными цифрами в разбросанном порядке окошками, скрывающими предложения на заданный звук.

Ход игры: ребёнку предлагают открывать окошки по порядку нумерации и называть спрятанные под ними предложения.

 

 

Логопедические игры на развитие фонематического восприятия и дифференцирования звуков

 

1.                 Дидактическая игра  «Бракованная карточка»

Цель: развитие фонематического восприятия звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] в ряду других звуков.

Наглядный материал: карточки синего цвета.

Ход игры: взрослый предлагает ребёнку испытать его внимание. Нужно определить бракованные карточки и приклеить на них знак брака. Взрослый показывает карточки и называет звук. Ребёнку необходимо хлопнуть в ладоши тогда, когда звучит заданный звук – это и есть бракованная карточка.

Словесный материал: Найди карточку со звуком [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] –п, р, т, л, ж/па, ра, та, ла, жа.

2.      Дидактическая игра «Какая картинка моя?»

Цель: развитие фонематического восприятия звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь]в ряду других звуков.

Наглядный материал: предметные картинки.

Ход игры: ребёнку показывают и называют картинки и предлагают хлопнуть в ладоши тогда, когда в слове звучит заданный звук.

Словесный материал: Слова, в которых есть звук  [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] - твои. Хлопни, когда услышишь.

3.      Дидактическая игра «Поля и грибы»

Цель: развитие фонематического восприятия звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь]в ряду других звуков.

Наглядный материал:бумажная кукла, корзинка, вязанные грибочки.

Ход игры: ребёнку предлагают помочь девочке Поле собрать грибы. Гриб в корзину к Поле можно положить только тогда, когда звучит заданный звук.

4.      Дидактическая игра «Волшебная коробочка»

Цель: развитие фонематического восприятия звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь]в ряду других звуков.

Наглядный материал: коробочка, различные мелкие предметы.

Ход игры: ребёнку предлагают положить в коробочку слова, в которых есть заданный звук.

5.      Дидактическая игра «Две корзинки»

Цель: развитие дифференциации звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] между собой.

Наглядный материал: бумажные корзинки, предметные картинки.

Ход игры: взрослый показывает картинки ипредлагает ребёнкураспределить по двум корзинкам слова, которые называет взрослый.

6.      Компьютерная дидактическая игра «Друзья-незнайки»

Цель: развитие дифференциации звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь]между собой.

Наглядный материал: ИКТ, компьютерная дидактическая игра.

Ход игры: ребёнку предлагают помочь друзьям Володе, Толе, Роме и Дмитрию найти свои вещи и распределить их между ребятами.

7.      Дидактическая игра «Паровозик»

Цель: развитие дифференциации звуков [Л]/[Ль]/[Р]/[Рь] между собой.

Наглядный материал: нарисованный паровозик с кармашками на вагончиках.

Ход игры: ребёнку предлагают распределить багаж по четырём вагонам. Каждый вагон имеет своё буквенное обозначение: [Л], [Ль], [Р] и [Рь]. Ребёнок должен услышать какой звук  из предложенных живёт в слове и соответственно распределить багаж.

 

 

Сюжетно – ролевые  игры

 

1.                 Игра «Мяч бросай и животных называй»

Цель: расширение словарного запаса за счет употребления обобщающих слов, развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия.

Ход игры:

Вариант 1.

  Взрослый называет обобщающее понятие и бросает мяч ребенку. Ребенок, возвращая мяч взрослому, должен назвать относящиеся к этому обобщающему понятию предметы. 

Взрослый: – Овощи;

Дети: – Картофель, капуста, помидор, огурец, редиска, свекла, морковь. 
Взрослый: - Фрукты;

Дети: – Яблоко, груша, лимон, мандарин, апельсин, абрикос. 
Взрослый: – Ягоды;

Дети: – Малина, клубника, смородина, брусника, черника, ежевика. 
Взрослый: деревья;

Дети: береза, ель, сосна, дуб, липа, тополь и т.д.

Вариант 2.

Взрослый называет видовые понятия, а ребенок – обобщающие слова.
Взрослый: огурец, помидор, репа.

Ребенок: овощи.

2.                 «Я знаю три названия животных (цветов)» или «Я знаю три имени девочек (пять имен мальчиков)». 

Цель: расширение словарного запаса детей за счет употребления обобщающих слов, развитие быстроты реакции, ловкости. 

Ход игры:

Раз и два, и три, четыре всё мы знаем в этом мире. 

Ребенок, подбрасывая или ударяя мячом об пол, произносит: «Я знаю пять имен мальчиков: Саша раз, Витя два, Коля три, Андрей четыре, Володя пять».

Можно использовать следующие виды движений: бросание мяча об пол одной или двумя руками и ловля двумя руками; бросание мяча вверх двумя руками и ловля двумя руками; отбивание мяча правой и левой рукой на месте. 

3.                 Игра «Животные и их детеныши»

Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти. 

Ход игры:

Человеческие дети знают всех зверят на свете. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей. 

Группа 1. У тигра, у льва, у слона, у оленя, у лося, у лисы.

Группа 2. У медведя – медвежонок, у верблюда – верблюжонок, у волка – волчонок, у зайца – зайчонок, у кролика – крольчонок, у белки – бельчонок, у коровы – теленок, у лошади – жеребенок, у свиньи – поросенок, у овцы – ягненок, у курицы – цыпленок, у собаки – щенок. 

Группа 3. Тигренок, львенок, слоненок, олененок, лосенок, лисенок. 

4.                 Игра «Кто как разговаривает»

Цель: расширение словарного запаса, развитие быстроты реакции. 

Ход игры:

Вариант 1. Мяч лови, да поскорей назови язык зверей. Взрослый бросает мяч ребёнку, называя животных. Ребёнок, возвращая мяч, должен правильно ответить, как то или иное животное подает голос: корова, тигр, змея, комар, собака, волк, утка, свинья; мычит, рычит, шипит, пищит, лает, воет, крякает, хрюкает. 
Вариант 2. Родители, бросая ребенку мяч, спрашивают: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?» и т. д. 

5.                 Игра с перебрасыванием мяча «Подскажи словечко» 

Цель: развитие мышления, быстроты реакции. 

Ход игры:

Есть всего один ответ. Кто-то знает, кто-то - нет. Родители, бросая мяч ребенку, спрашивают: Ворона каркает, а сорока? Ребенок, возвращая мяч, должен ответить: Сорока стрекочет.

Примеры вопросов: Сова летает, а кролик?  

Корова ест сено, а лиса? 

Крот роет норки, а сорока?

Петух кукарекает, а курица? 

Лягушка квакает, а лошадь? 

У коровы теленок, а у овцы?

У медвежонка мама медведица, а у бельчонка? 

6.                 Игра «Чей домик? Или кто где живет?»

Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в». 

Ход игры:

Кто в берлоге, кто в норе? Назови-ка поскорей! 

Бросая мяч ребенку, родители задают вопрос, а ребенок, возвращая мяч, отвечает. 
Вариант 1. 
Родители: Кто живет в дупле? Белка.

Кто живет в скворечнике? Скворцы. 

Кто живет в гнезде? Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д.

Кто живет в будке? Собака. 

Кто живет в улье? Пчелы.

Кто живет в норе? Лиса.

Кто живет в логове? Волк. 

Кто живет в берлоге? Медведь. 

Вариант 2. 

Родители: Где живет медведь? Где живет волк?

Ребёнок: В берлоге. В логове. 

Вариант 3.

Работа над правильной конструкцией предложения. Ребёнку предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге». 

7.                 Игра «Скажи ласково»

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции. 

Ход игры:

Родители, бросая мяч ребенку, называют первое слово (например, шар), а ребенок, возвращая мяч, называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний.

Стол – столик, ключ – ключик.

Шапка – шапочка, белка – белочка. 

Книга – книжечка, ложка – ложечка. 

Голова – головка, картина – картинка. 

Мыло – мыльце, зеркало – зеркальце. 

Кукла – куколка, свекла – свеколка. 

Коса - косичка, вода - водичка. 

Жук – жучок, дуб – дубок. 

Вишня – вишенка, башня – башенка.

Платье – платьице, кресло – креслице.

Перо – перышко, стекло – стеклышко.

Часы – часики, трусы – трусики. 

8.                  Игра «Что происходит в природе»

Цель: закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении. 

Ход игры:

Человек легко находит, что в природе происходит. 

Родители, бросая мяч ребенку, задают вопрос, а ребенок, возвращая мяч, должен на заданный вопрос ответить. 

Игру желательно проводить по темам. Пример: Тема «Весна» 
Родители: Солнце – что делает? Светит, греет.

Ручьи – что делают? Бегут, журчат.

Снег – что делает? Темнеет, тает. 

Птицы – что делают? Прилетают, вьют гнезда, поют песни. 

Капель – что делает? Звенит. 

Медведь – что делает? Просыпается, выходит из берлоги. 

9.                  Игра «Составь предложение»

Цель: развитие внимания, быстроты мыслительных операций. 

Ход игры:

Мячик прыгать я заставлю, предложение составлю. 

Мама бросает мяч ребёнку, произнося при этом несогласованные слова (например: «Девочка играть»). Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов («Девочка играет») и бросает мяч обратно. 

10.             Игра «Кто как передвигается»

Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, ловкости. 

Ход игры:

Кто летает, кто плывет, кто ползет, а кто идет. 

Взрослый, бросая мяч ребенку, задает вопрос, ребенок, возвращая мяч, должен на заданный вопрос ответить. Игра проводится с перебрасыванием мяча различными способами. 

Мама: Летают. 

Ребёнок: Птицы, бабочки, мухи, стрекозы, комары, мошки. 

Плавают: Рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы. 

Ползают: Змеи, гусеницы, черви. 

Прыгают: Кузнечики, лягушки, жабы блохи, зайцы.

11.             Игра «Какие действия совершают животные? или Что делают животные?» 

Цель: активизация глагольного словаря детей, закрепление знаний о животных, развитие воображения, ловкости. 

Ход игры:

Что животные умеют – птицы, рыбы, кошки, змеи? 

Родители, разными способами, бросая мяч ребенку по очереди, называют какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч, произносит глагол, который можно отнести к названному животному. 

Мама: собака; 

Ребёнок – стоит, сидит, лежит, идет, бежит, спит, ест, лает, играет, кусается, ласкается, служит;

Кошка (мурлычет, мяукает, крадется, лакает, царапается, умывается, облизывается);
Мышка (шуршит, пищит, грызет, прячется, запасает);
Утка (летает, плавает, ныряет, крякает);

Ворона (летает, ходит, каркает, клюет);

Змея (ползет, шипит, извивается, жалит, нападает).

12.             Игра «Кто чем занимается?»

Цель: закрепление знаний детей о профессиях, обогащение глагольного словаря детей, развитие внимания, ловкости. 

Ход игры:

Вариант 1. Никогда мы не забудем, что умеют делать люди.

Бросая или прокатывая мяч ребенку, родители называют профессию, а ребенок, возвращая мяч, должен назвать глагол, обозначающий, что делает человек названной профессии.

Мама: строитель

Ребёнок: строит;

повар (варит (готовит));

носильщик (носит); 

чертежник (чертит); 

рабочий (работает); 

уборщица (убирает);

художник (рисует) и т.д. 

Вариант 2. Родители называют глагол, а ребенок профессию (продает – продавец).

13.             Игра «Горячий - холодный»

Цель: закрепление в представлении и словаре ребенка противоположных признаков предметов или слов-антонимов. 

Игра проводится после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный» («различный»), «противоположный». По картинкам: Река широкая, а ручеек узкий. Медведь большой, а медвежонок маленький. Дедушка старый, а юноша молодой. 

Ход игры:

Мы сейчас откроем рот, чтоб сказать наоборот. 

Родители, бросая мяч ребенку, произносят одно прилагательное, а ребенок, возвращая мяч, называет другое – с противоположным значением. 

Родители – Горячий;

 Ребёнок – Холодный.

Хороший – Плохой; 

Умный – Глупый; 

Веселый – Грустный; 

Острый –Тупой; 

Гладкий – Шероховатый; 

Легкий – Тяжелый;

Глубокий – Мелкий; 

Светлый – Темный; 

Добрый – Злой; 

Радостный – Печальный;

Быстрый – Медленный;

Частый – Редкий; 

Мягкий - Твердый;

Ясный – Пасмурный;

Высокий – Низкий. 

Усложнение: можно предложить ребёнку добавить существительное.

Например: Острый нож. Ясный день. Глубокое озеро. 

14.             Игра «Третий лишний» («Четвертый лишний») 

Цель: закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению. 

Ход игры:

Распознаем мы сейчас, что же лишнее у нас. 

Родители, бросая мяч ребенку, называют три или четыре слова и просят определить, какое слово лишнее. 

Например: Голубой, красный, спелый.

 Кабачок, огурец, лимон.

 Пасмурно, ненастно, ясно.

Осень, лето, суббота, зима. 

Понедельник, вторник, лето, воскресенье. 

День, ночь, утро, весна.

Ребёнок, бросая мяч обратно, называет лишнее слово. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тестовые задания

 

Выберите один правильный ответ

 

1.                 Дайте определение термина «дислалия».

2.                 Сколько основных форм дислалии вы знаете?

А) 2 формы; Б) 3 формы; В) 4 формы; Г) 5 форм

3. Как называется форма дислалии, при которой имеются отклонения в строении периферического речевого аппарата?

А) функциональная; Б) фонематическая; В) физиологическая;

Г) механическая

4.                 Сколько уровней нарушения произношения выделяет О.В.Правдина?

А) 2 уровня; Б) 3 уровня; В) 4 уровня; Г) 5 уровней

5.                 К какому виду дислалии можно отнести нарушение звуков: «Ч», «Щ», «Ж», «Ш»?

А) аморфная; Б) мономорфная; В) полиморфная; Г) смешанная

6.                 К какому виду дислалии можно отнести нарушение звуков, если нарушены звуки: «Х», «Ц»?

А) аморфная; Б) мономорфная; В) полиморфная; Г) смешанная

7.                 Произношение какого звука может пострадать, если у ребёнка укороченная подъязычная связка?

А) [З]; Б) [К]; В) [Л]; Г) [Р]

8.                 Произношение какого звука может пострадать при отсутствии передних зубов?

А) [С]; Б) [Л]; В) [Я]; Г) [Г]

9. Найдите ошибку в описании артикуляции звука [х].

       А) кончик языка несколько отодвинут от нижних зубов; Б) спинка языка выгнута крутой горкой; В) по средней линии языка проходит струя воздуха; Г) голосовые связки сомкнуты и колеблются.

10. Сколько этапов логопедического воздействия выделяется в работе над звуком?

А) 1 этап; Б) 3 этапа; В) 5 этапов; Г) 7 этапов

11. Как называется этап, основной целью которого является включение ребёнка в целенаправленный логопедический процесс?

А) коммуникативный; Б) педагогический; В) подготовительный; Г) основной

12.К какой форме дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформированными артикуляторными позициями?

А) артикуляторно-фонетическая; Б) атикуляторно-фонематическая; В) акустико-фонематическая; Г) акустико-гностическая

13. На каком речевом материале целесообразно автоматизировать звук  после автоматизации звука в словах?

А) в слогах; Б) во фразе; В) в чистоговорках; Г) в собственной речи

14. Какой способ постановки звуков не используют логопеды?

А) подготовительный; Б) по подражанию; В) смешанный; Г) механический

15. Как называется процесс, который заключается в проводимых тренировочных упражнениях со специально подобранными словами?

А) механизация; Б) автоматизация; В) пролонгация; Г) интерференция

16. Как  называется этап работы над звуком, целью которого является формирование у ребёнка умений и навыков безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения?

А) индивидуальных навыков; Б) коммуникативных умений; В) дифференциации звуков; Г) автоматизации звуков

17. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «фапка», «кофка», «фалаф» вместо шапка, кошка, шалаш?

А) каппацизм; Б)  сигматизм; В) ротацизм; Г) фатацизм

18. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «ука», «ыба», «коова» вместо рука, рыба, корова..

А)  сигматизм; Б)  каппацизм; В)  ламбдацизм; Г)  ротацизм

19. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «вампа», «вапа», «упав» вместо лампа, лапа, упал.

А) ламбдацизм; Б)  вамбдацизм; В)  йотацизм; Г)  гаммацизм

20. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «тулат», «тошта», «тамень» вместо кулак, кошка, камень.

А) гаммацизм; Б) каппацизм; В) хитизм; Г) йотацизм

21. Определите вид сигматизма, если ребёнок произносит: «уты», «буты», «това» вместо усы, бусы, сова.

А) межзубный; Б) призубный; В) носовой; Г) боковой

22. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «дудок», «дусь», «дазета» вместо гудок, гусь, газета

А) каппацизм; Б) гаммацизм; ; В) ротацизм; Г) сигматизм

23. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «щанки», «щабака», «щумка», «щама» вместо санки, собака, сумка, сама.

А) каппацизм; Б) ламбдацизм; В) сигматизм; Г) ротацизм

24. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «пулка», «субы», «том» вместо булка, зубы, дом.

А) дефекты оглушения; Б) дефекты озвончения; В) дефекты смягчения; Г) дефекты отвердения

25. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «дада», «нана», «пула» вместо дядя, няня, пила.

А) дефекты оглушения; Б)  дефекты озвончения; В) дефекты смягчения; Г) дефекты отвердения

26. Определите вид дислалии, если ребёнок произносит: «паоход», «топо», «гузовик» вместо пароход, топор, грузовик

А) параротоцизм; Б) замена; В) пропуск; Г) перестановка

27. Какую форму принимает язык при артикуляции звука [С]?

А) «чашечки»; Б) «ложечки»; В) «желобка»; Г) «седла»

28. Какую форму принимает язык при артикуляции звука [Л]?

А) «чашечки»; Б) «ложечки»; В) «желобка»; Г) «седла»

29. Какую форму принимает язык при артикуляции звука [Ш]?

А) «чашечки»; Б) «ложечки»; В) «желобка»; Г) «седла»

30. Какую форму принимает язык при артикуляции звука [Р]?

А) «чашечки»; Б) «ложечки»; В) «желобка»; Г) «седла»

31. При каком виде сигматизма мягкое нёбо опущено?

А) боковом; Б)  призубном; В) межзубном; Г) носовом;

32.  Какой звук можно поставить от слога [ТА]?

   А) [К];    Б) [Г];  В) [Х];    Г) [Й]

      33. Как называется деятельность органов речи, связанная с произнесением звуков речи и их сочетаний, составляющих слоги, слова?

  А) модуляция;   Б) артикуляция;   В) фонация;   Г) профонация

34. Как называется слух, обеспечивающий восприятие и анализ звуков данного языка?

А) фонетический; Б) биноуральный; В) фонематический;Г) физиологический

    35. На каких занятиях осуществляется формирование и коррекция произношения детей, развитие фонематичечкого восприятия?

     А) на всех;    Б) на групповых;    В) на подгрупповых;    Г) на индивидуальных

36. Когда проводится работа по формированию фонематического восприятия?

   А) после завершения автоматизации;    Б) до постановки и исправления звуков;

   В) на всех этапах работы над звуком;    Г) во время дифференциации звуков

37. Как называется исправление каких-либо нарушений в развитии?

   А) стабилизация;    Б) корреляция;    В) коррекция;    Г) компенсация

38. Как называется ощущение положения и движения органов, участвующих в речеобразовании?

   А) речевые навыки;    Б) речевые кинестезии;    В) речевые карты;    Г) речевые навыки

39. В какую группу специального дошкольного учреждения  зачисляются дети с дислалией?.

   А) ОНР;    Б) ФФН;    В) ЗПР;    Г) УО

40. Как называется специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно – трудовой деятельности?

А) коммуникация;    Б) коммунизация;    В) логотизация;    Г) трудотерапия

 

Скачано с www.znanio.ru