ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ»

ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ» Содержание Введение……………………………………………… «Дебаты»  как   инновационная  форма   повышения   квалификации   работников образования…………………………………………………………………….. Условия   появления,   теоретические   основания   технологии.   Основные требования к проведению Дебатов…………………………………  Пробное участие в проведении Дебатов……………………….  Обсуждение первичного опыта участия в Дебатах……………………   Анализ   образовательных   возможностей   технологии   и   параметров   ее модификации…………………………………………………………………….. Литература………………………………………………………………………. Приложения………………………………………………………………………. Введение Технология   «Дебаты»   получила   распространение   в   российском образовании   во   второй   половине   1990­х   гг.   при   поддержке   Института «Открытое   общество».   Как   известно,   Институт   выступает   активным проводником идей формирования открытого гражданского общества, которые актуальны и в нашей стране. По аналогии с идеями построения открытого гражданского   общества   в   нашем   образовании   начала   формироваться концепция   Открытого   образовательного   пространства.   Эта   концепция подразумевает особый тип организации образования, как системы проявления и   соорганизации   различного   рода   инициатив   участников   образовательного процесса (педагогов, учеников, их родителей, управленцев образования, СМИ, различных фондов, общественных организаций и др.) Понятно, что для подготовки жизни в открытом гражданском обществе и   участии   в   Открытом   образовательном   пространстве   нужны   специальные образовательные   технологии,   к   числу   которых   относится   и   технология «Дебаты».   В   образовательном   плане   данная   технология   направлена   на активное, деятельностное освоение участниками образовательного процесса полемической культуры,  развитии коммуникативных навыков. В мировоззренческом отношении она ориентирована на формирование у педагогов   и   учащихся   толерантного   отношения   к   различным   мнениям, позициям,   которые   в   последние   15­20   лет   активно   проявляются   в   нашей стране. Не   удивительно,   что,   обладая   столь   актуальными   образовательными возможностями,   данная   технология   оказалась   востребованной   на отечественном   образовательном   рынке,   а   владение   ею   воспринимается показателем   высокой   квалификации   педагога.   Отметим,   что   и   на   наших курсах   повышения   квалификации   на   базе   Федеральной   стажировочной площадки «Повышение качества общего образования через индивидуализацию образования   посредством   реализации   тьюторских   практик»    неизменно вызывают живой интерес работников образования.  Безусловно,   как   и   другие   организаторы   повышения   квалификации,   в обучении данной технологии мы большое внимание уделяем традиционным методам   знакомства   с   самой   технологией   ­   освоению   техники   проведения Дебатов, ее применения в образовательном процессе. И здесь мы во многом опираемся   на   разработки,   изложенные   в   пособиях   Светенко   Т.В. «Путеводитель по дебатам», Калинкиной Е.Г. «Дебаты на уроках истории», Петренко О.Л. «Дебаты: Рабочая тетрадь по истории России», выпущенные под   общей   редакцией   Л.А.   Бабайцевой.   Однако   за   три   года   работы стажировочной площадки мы накопили и собственный опыт обучения данной технологии, которым хотелось бы поделиться в данной публикации.  «Дебаты» как инновационная форма повышения квалификации работников образования В   качестве   ведущей   линии   нашей   работы,   как   нам   кажется, определяющей   ее   специфику,   хотелось   бы   выделить   ориентацию   на превращение   освоения   технологии   «Дебаты»   в   инновационную   форму повышения квалификации работников образования. Мы стремимся не просто передать как можно более точно и доходчиво основные техники и приемы организации   Дебатов   и   их   применения   в   образовательном   процессе,   а использовать эту работу как средство актуализации профессионального опыта и   проявления   образовательной   инициативы   обучающихся.   Изложению   этой линии и хотелось бы уделить основное внимание. Построение образовательного модуля Для   реализации   нашего   замысла   нами   разработан   образовательный модуль, который имеет следующую структуру: Лекция:  Условия   появления,   теоретические   основания   технологии. Основные требования к проведению Дебатов. Практическое занятие: Пробное участие в проведении Дебатов. Рефлексивный   семинар:  Обсуждение   первичного   опыта   участия   в Дебатах.  Аналитическая   лаборатория:  Анализ   образовательных   возможностей технологии и параметров ее модификации. Проектный   семинар:  Разработка   форм   и   методов   использования технологии Дебаты в различных образовательных практиках. Структура   и   содержание   образовательного   модуля   задумывалась   из расчета,   что   его   освоение   будет   направлено   не   только   на   накопление теоретических   знаний   и   опыта   освоения   технологии,     но   более   всего   на инициирование   изменений   в   образовательной   практике   работников образования. Логика развертывания модуля подразумевает следующие шаги:  Погружение участников модуля в культурный контекст появления 1 технологии Дебаты, знакомство с основными технологическими блоками.  2  Пробное участие в Дебатах, проявление опыта ведения полемики по изученной технологии.  3 Восстановление и анализ опыта ведения полемики по технологии Дебаты в рамках совместной рефлексии.  4 Анализ   образовательных   возможностей   технологии     на   основе   Проблематизация   образовательной   деятельности   решения   проблем   средствами полученного   опыта. обучающихся   и   поиск   возможностей   технологии.  5 Разработка   участниками   модуля   собственного   варианта применения технологии Дебаты  в своей образовательной деятельности. Логику   движения   в   модуле,   направленную   на   проявление образовательной инициативы, кроме его структуры, помогает выдержать и его содержание.  Занятие   1.   Условия   появления,   теоретические   основания   технологии. Основные требования к проведению Дебатов   Во   вступительной   лекции   материал   построен   таким   образом,   что появление   технологии   Дебаты   представлено     как   определенный   ответ образовательной элиты Запада на стратегические вызовы западного общества конца   1960   ­   начала   1970­х   гг.   Как   известно,   в   это   время   западный   мир переживал   радикальную   перестройку   социальной   структуры:   на   смену моноцентричной     модели   построения   общественной   жизни     пришла   идея полицентричного развития. Именно в эти годы в общественную жизнь Запада начинает активно входить идея создания открытого гражданского общества, которое бы не контролировалось одной политической или культурной элитой, а   формировалось   и   развивалось,   опираясь   на     инициативы   основных участников   социокультурного   развития   страны.   Одним   из   эффективных инструментов   подготовки   подрастающего   поколения   к   участию   в   новой системе   общественных   отношений   в   лекции   представляется   технология Дебаты. В логике «вызов – ответ» в лекции объясняется, почему разработчиками Дебатов было востребовано наследие австрийского философа Карла Поппера, особенно   его   идеи   о   построении   Открытого   гражданского   общества, изложенные еще в 1945 г. в книге «Открытое общество и его враги».  Здесь же излагается   и   важнейшая   методологическая   установка,   взятая   из   идейного арсенала Поппера – принцип фальсифицируемости. В популярном изложении этот   принцип   представляется   как   утверждение   мысли   о   том,   что объективного   критерия   истины   нет,   есть   набор   приблизительных   знаний, гипотез   часто   неточных,   иногда   ложных   и   наше   движение   к   утверждению истины   лежит   через   преодоление   ошибочных   суждений.     Культурным механизмом   такого   преодоления   выступают   дискуссии,   дебаты,   в   ходе которых     любое   суждение   проходит   горнило   обсуждения,   сопоставления самых разных, порой противоположных позиций. В этом смысле дискуссии, дебаты,   по   логике   Поппера,   представляются   наиболее   продуктивным способом приближения к истине. Именно поэтому, самая распространенная форма проведения дебатов в образовании называется Дебаты Карла Поппера. Данное   обращение   к   социокультурному   контексту   возникновения технологии и его методологической основе нужны для того, чтобы, перейдя к непосредственному   изложению   техники   проведения   Дебатов,   иметь возможность показать, как инновационное образование может реагировать на стратегические   вызовы   общества.   Для   того,   чтобы     знакомство   с   самой техникой   проведения   Дебатов   было   достаточно   продуктивно,   слушателям предлагаются  по окончанию лекции ответить на следующие вопросы: 1 Как элементы технологии, на Ваш взгляд, формируют качества, необходимые   в   гражданском   обществе,   в   Открытом   образовательном пространстве?  2 Какие   компоненты   технологии   могут   рассматриваться,   как самостоятельные   законченные   технологические   блоки   и   могут   быть перенесены в другие технологии и практики? В процессе дальнейшего изложения слушатели знакомятся с основными позициями, которые предлагается занять участникам Дебатов в процессе разворачивания полемики – спикеры, судья, тайм­кипер, ведущий. Особое внимание нужно уделить описанию функций, характерных  для каждой из этих позиций. Информационным источником для конструирования этой части лекции может служить соответствующий раздел из пособия Г.А. Ястребовой «Кейс­лаборатория  «Технологии открытого образования и тьюторского сопровождения»» (приложение 1). Для   закрепления   содержания   данного   фрагмента   технологии   можно задать вопросы:  ­ Как понимается в технологии Дебаты термин «команда»? ­ Чем «команда» отличается от «группы»? В ходе обсуждения ответов на эти вопросы важно добиться понимания, что согласно установкам данной технологии термин «команда» подразумевает наличие   участников   с   разными,   а   главное,   взаимодополнительными функциями. Эта характеристика качественно отличает команду от группы, в которой   вполне   могут   работать   участники   либо   с   одинаковыми,   либо   не связанными друг с другом, автономными функциями. На следующем этапе в знакомства с технологией проведения Дебатов нужно уделить внимание характеристике такого элемента, как кейс. Ясный, четкий стратегически продуманный утверждающий кейс имеет особую   важность,   так   как   на   нем   держится   структура   дебатов.   Термин "кейс" обозначает “сюжет доказательства (опровержения)”, который будет осуществлен командой; совокупность аспектов и основных аргументов, впервые   приводимых   обеими   сторонами   в   речи   первых   спикеров. Утверждающий   кейс   должен   адекватно   представлять   позицию   команды.   В речи   первых   спикеров   должно   быть   представлено   полное   обоснование правильности   утверждающей   позиции   в   отношении   темы   и   возможных стратегий   обоснования   этой   позиции.   Если   утверждающая   команда   хочет обосновать утверждение темы, гласящей, что “свобода прессы важнее, чем право   на   личную   жизнь",   будет   недостаточно   просто   показать   важность свободы слова. Ценность свободы прессы надо сравнить с ценностью личной жизни   и   только   тогда   говорить   о   большей   ценности   свободы   прессы.   Т.е. утверждающая   команда   должна   интерпретировать   тему   и   обосновать   ее.              Тема может иметь различные интерпретации. В рамках дебатов важно, чтобы   обе   стороны   ясно   понимали   значение   темы.   Например,   если утверждающая   команда   определила   демократию   как   "представительное правительство",   а   отрицающая   сторона   понимает   ее   как   "открытость   по отношению   ко   всем   идеям",  то   дебаты   не   состоятся,  потому   что   стороны говорят о разных вещах. Поэтому четкие определения всех понятий просто необходимы        Утверждающая сторона выступает первой и поэтому имеет возможность   ввести   Определения                         Утверждающая сторона должна четко определить, как она будет использовать   каждое   понятие.   Недостаточно   заменить   одно   понятие   на синонимичное:       ­   обоснованными   и   корректными                       Термины   должны   быть   просты   для   понимания.   Не   допускается неоправданное   сужение   (расширение)   объема   и   содержания   понятия.   Если ваша интерпретация неверна (некорректна), ваши оппоненты смогут оспорить ее. Не подвергается сомнению корректность тех определений, которые даны определение.     рассматривается   быть:   ­   должны       четкими это      (????.  свое       как   ошибка. стороной. определены утверждающей со   ссылкой   на   словари   и   справочную   литературу   (являются   “культурной нормой”).         Отрицающая сторона может дать определения тем терминам, которые не были                Определения стоит конструировать (давать) в соответствии с кейсом команды. При определении терминов, утверждающая команда должна четко представлять себе, что она должна доказать правильность позиции команды в отношении темы. Если утверждающая команда защищает понятие "свобода", то   вряд   ли   будет   удачным   определить   это   понятие   как   “абсолютная независимость”.   Этим   команда   только   затруднит   свое   положение.                         Давать   определения   лучше   всего   сразу   после   темы.   Переходить к определению можно с помощью, например, такой фразы: "Для того,   чтобы   позиция   утверждающей   стороны   была   лучше   понята,   мы   бы хотели   дать   определения   терминам,   содержащимся   в   теме".   После определения понятий утверждающей стороной отрицающая сторона должна согласиться   с   определениями   (в   случае   некорректности   определений   ­ доказать   факт   некорректности   и   дать   свои   определения).       ОБОСНОВАНИЕ   (конструирование   кейса)           В период подготовки к дебатам утверждающая сторона должна ответить на следующие вопросы, чтобы яснее обосновать свою позицию в отношении   темы:                        ­ какие сильные доводы мы можем привести в поддержку темы?       ­   какие   основные   вопросы   ставит   тема?               ­ каковы основные проблемы содержит тема и какие примеры можно привести?                     ­   каковы   могут   быть   аргументы   отрицающей   стороны?         Отвечая на эти вопросы, утверждающая сторона начинает продвигаться в сторону   создания   четкого   и   стратегически   выверенного   кейса.                                   ОСНОВЫ   ДЕБАТОВ:   БРЕМЯ   ДОКАЗАТЕЛЬСТВ.       Представление   кейса                               Вам   прежде   всего   необходимо   завоевать   внимание   аудитории. Вступление должно привлечь внимание и представить тему. Можно привлечь внимание броской цитатой, неожиданной статистикой, а также примерами или аналогией.   Каждый   аспект   должен   быть   раскрыт   с   помощью   системы   аргументов, подкрепленных   доказательствами   и   поддержкой   (статистика,   примеры, цитаты).   Сочетание аспектов с аргументами, доказательствами и поддержкой поможет сформировать   Утверждающий   кейс   должен   быть   убедительным.   Рекомендуется   при подготовке   к   дебатам   написать   его,   так   как   данная   речь   единственная, которая   может   быть   подготовлена   командой   целиком   до   игры.                        Переходы от одной позиции к другой должны быть понятными,   ­   почему   мы   соглашаемся   с   темой?   Вступление утверждающей стороны. защиту логичными,   обеспечивать   связь   аргументов.   В   заключении   вы   должны суммировать   кейс   и   вернуться   к   теме.   Заключение   ­   это   последнее,   что услышит   от   вас   судья,   поэтому   здесь   важна   краткость   и   яркость.                       В   качестве   примера,   разъясняющего   структуру   и   особенности построения кейса, можно вполне воспользоваться материалом «Мастерская кейса»,   представленном   в   Приложении   2.     Важно   обратить   внимание слушателей, что основной образовательной единицей в этой схеме выступает не   кейс   одной   команда,   а   связка   «кейс­антикейс».   Для   понимания особенностей технологии Дебаты важно обсудить со слушателями вопрос: ­ Какие образовательные и мировоззренческие качества формируются у учащихся   в   процессе   систематического   сопоставления   противоположных подходов к изучаемому материалу? Обсуждение этого вопроса даст возможность слушателям понять, что данная   технология     формирует   у   учащихся   критическое   отношение   к натуральному   восприятию   имеющейся   картины   мира,   настраивает   их   на существование   в   пространстве   «разного»,   толерантного   отношения   к «другому».  Для закрепления понимания слушателями логики построения кейса им предлагается самим заполнить верхнюю часть кейса на основе примеров из собственной  практики: Тезис Критерий Аспект Аргумент Аргумент Аспект Аргумент Аргумент После этого можно переходить к знакомству с правилами проведения Дебатов. Для их усвоения можно воспользоваться таблицей из Приложения 3. В   комментарии   к   этой   таблице   следует   обратить   внимание   на   жесткие временные   ограничения   выступлений   спикеров   и   поинтересоваться участников модуля, влияют ли такие ограничения на культуру полемики. Завершить   знакомство   с   технологией     следует   анализом   судейского протокола.   В   качестве   рабочего   материала   можно   использовать   вариант протокола   из  Приложения   3.  В   работе   с   протоколом   важно   показать,   что предлагаемые критерии оценивания не универсальны, что они могут меняться в зависимости от целевых установок занятия, на котором проводятся Дебаты. Для закрепления этой установки можно предложить слушателям задание:  ­   Сформулировать   цель   проведения   дебатов   и   предложить   свои критерии оценивания. В конце лекции нужно не забыть вернуться к поставленным в начале занятия вопросам. Ответы на эти вопросы помогут связать теоретический и практический материал, выявить степень его усвоения слушателями.  Подводя   итог   лекции,   имеет   смысл   еще   раз   обратить   внимание   на логику ее построения, в которой появление технологии Дебаты представлено как ответ на социальный запрос, как инициативное действие, направленное на решение   проблем развития общества. Таким образом, будет восстановлена культурная   модель   инновации,    которая   будет   объяснять   присутствующим общий ход развития нашего образовательного модуля. Занятие 2. Пробное участие в проведении Дебатов Следующий этап развертывания модуля – организация на практическом занятии пробного участия в Дебатах,   ориентирован на следующие целевые установки.  Во­первых,   вовлечение   обучающихся   в   образовательную   практику призвано   показать   новое   качество   содержания   образования   в   технологии Дебаты   –   ориентир,   прежде   всего,   не   на   знания,   а   на   деятельностные компетентности.   Такое   содержание   образования   можно     понять   только «пережив» его на собственном опыте.  Во­вторых,   данное   практическое   занятие   помогает   «уловить» специфику   построения   инновационного   образования.   Участники   Дебатов убеждаются на собственном опыте, что новое образование свою миссию видит не в прямом воздействии на ученика (чаще всего в виде передачи знаний), а в создании   условий,   образовательных   ситуаций   для   совершения   каких­либо действий, в ходе которых и формируются компетентности.  В­третьих, практика участия в проведении Дебатов позволяет понять инновационный   характер   самой   технологии.   Участники   занятия   постоянно сталкиваются с тем, что им приходится совершать инициативные действия: придумывать   тему   Дебатов,   формулировать   связку   «тезис­антитезис»   и делать выбор в пользу того или другого, брать на себя ответственность при распределении ролей, участвовать в рефлексии и анализе игры и т.д.  Наконец, в четвертых, непосредственное участие в Дебатах позволяет увидеть   технологический   характер   предлагаемого   образования,   на   себе почувствовать   как,   данная   технология   «жесткой   рукой»   с   первых   до последних шагов «заставляет»  совершать  определенную последовательность действий, ведущих к предсказуемым результатам. В   начале   практического   занятия   ведущий   говорит   о   двух   этапах предстоящей   работы:   подготовительном     и   игровом.   На   первом   ­ подготовительном   этапе   участники   занятия   выбирают   тему   дебатов, разбиваются на две группы, готовят т кейсы и формируют команды, на втором играют.  Очень   важно,   чтобы   участники   занятия   обратили   внимание   на образовательное   содержание   подготовительного   этапа,   т.к.   зачастую   он разворачивается   сумбурно,   спонтанно   и   создается   впечатление   не обязательной,   черновой   работы.   Поэтому   продуктивным,   на   наш   взгляд, является простое задание к участникам семинара:  ­ Зафиксировать в памяти цепочку совершаемых на данном этапе действий.  Если   подготовку   кейсов   и   формирование   команд   участники   занятия совершают самостоятельно, то в выборе темы и формулировке тезисов им чаще   всего   бывает   необходимо   оказать   помощь.   Делается   это   достаточно просто:   присутствующим   предлагается   «наговорить»   как   можно   больше интересующих их тем, которые записываются  на доске и затем, на основе рейтингового голосования, выбирается самая популярная.  Для сбора материалов о работе групп над кейсами и выбором команд, которая   малодоступна   для   наблюдения   ведущего,   можно   организовать специальных наблюдателей, чьи услуги затем пригодятся во время рефлексии. Работа наблюдателей будет продуктивнее, если они сразу же начнут вести дневник подготовки группы к дебатам.  На   этапе   самой   игры   вмешательство   ведущего   в   образовательный процесс   лучше   минимизировать.  Чтобы   участники   Дебатов   могли   целиком «отдаться» игровой стихии, не стоит   загружать их учебными заданиями. В конечном   счете,   самое   важное,   что   должны   вынести     из   данного практического занятия, это опыт живого участия в образовательном процессе, ориентированном не на традиционную трансляцию знаний, а на формирование и развитие деятельностных компетентностей.  Для многих работников образования, особенно представителей вузов, это бывает первым практическим опытом знакомства с новым образованием, о котором они ранее имели только теоретические представления. Уже на этом этапе   у   некоторых   участников   модуля     начинается   проблематизация предшествующего   педагогического   опыта,   представлений   о   назначении   и целях   современного   образования.   Эту   ситуацию   необходимо   учитывать, проявлять и превращать ее в предмет совместного обсуждения. Реализации данной   цели   служит   следующая   форма   работы   в   модуле   –   рефлексивный семинар. Занятие 3. Обсуждение первичного опыта участия в Дебатах Организация рефлексивного семинара предусматривает в нашем модуле решение двух целей – проявление и первичное структурирование полученного опыта освоения Дебатов. Начать семинар можно с предложения участникам занятий   в   свободной   форме   отнестись   к   происшедшему.   Для   «раскрутки» менее   знакомых   с   инновационным   образованием   участников   рефлексии полезны радикальные вопросы: ­  Можно ли то, в чем Вы участвовали, назвать образованием?  ­ Если да, то в чем конкретно это образование проявляется?  Для   боле   «продвинутых»   участников   обсуждения   мы   используем многоуровневую форму рефлексии, которая позволяет  провести первичное структурирование   полученного   опыта.   Всего   мы   выделяем   четыре   уровня совместного анализа:  ­ ­ ­ ­ мотивационный,  содержательный,  практический, проектный. Построение уровней не имеет иерархии или соподчинения. Каждый   из   них     может   рассматриваться   как   самостоятельный   сегмент рефлексии,   однако   в   совокупности   они,     как   нам   кажется,   дают многослойную структурированную картину  полученного опыта.   На   первом   –   мотивационном   уровне   мы   выясняем, заинтересовала/разочаровала   ли   участников   модуля   данная   технология, просим  указать  причины  своих   пристрастий. На  втором  – содержательном уровне мы устанавливаем, с каким фрагментом технологии столкнулся тот или   иной   участник,   какие   образовательные   возможности   технологии   он увидел, чем она отличается от тех методик, которыми он пользуется в своей образовательной практике. Третий – практический  уровень посвящен оценке того, что удалось или не удалось участнику обсуждения в освоении своего сегмента работы и объяснению оснований оценки. Четвертый – проектный уровень   нацелен   на   инициирование   предложений   по   изменению   элементов технологии,   фиксацию   суждений   о   возможностях   использования   ее   в собственной работе.  Результаты   такого   самоанализа   можно   отразить   с   помощью   карты рефлексии, которая затем поможет ее автору в работе по совершенствованию своих   навыков   в   технологии   Дебаты.   Карта   может   содержать   следующий перечень вопросов: Карта рефлексии                           образовательной деятельности на занятиях по технологии Дебаты Уровни  рефлексии Мотиваци­ онный Содержа тельный Содержание рефлексии Проблематика  рефлексии Заинтересовала ли Вас  технология Дебаты?  Поясните ответ. Вы   С каким фрагментом  технологии работали? Как Вы оцениваете свои  успехи и неудачи  в пробном освоении  технологии?  Как бы Вы оценили  работу  вашей команды? Практический Какие возможности  применения  технологии Дебаты в   профессиональной Проектный деятельности Вы  увидели во время игры? Какие  возможности  модификации технологии  Вы увидели в процессе  подготовки и проведения  дебатов?   Содержание карты рефлексии может стать предметом анализа, как для самого автора, так и для любой группы, с которой автор захочет обсудить результаты своего освоения технологии. Такая карта, при желании автора, становится   одним из материалов портфолио, которое обучающийся может сформировать во время обучения в нашем модуле. В   рамках   рефлексивного   семинара   мы   проявляем   первичный   опыт освоения образовательного модуля для того, чтобы решить несколько задач. В первую   очередь,   мы   учимся   реконструировать   этот   опыт   и   это   важное образовательное действие для технологии Дебаты. Дело в том, что данная технология развертывается в формах речевой культуры, которые приходится воспринимать   «здесь   и   сейчас»,   и   которые   поэтому   чрезвычайно   трудно фиксируются и плохо  структурируются. Кроме того, в данной технологии речевая «плазма»   развивается   полемически, противоречиво, зачастую сам автор   в   своих   выступлениях   может   отойти   от   своих   положений   и   даже опровергнуть   их,   не   заметив   случившегося.   Поэтому,   участвуя   в реконструкции   игры,   участники   рефлексии   не   только   восстанавливают картину полемики, они, как бы, «возвращают» себе реальность игры, извлекая ее из хаоса эмоционально насыщенных, спонтанных действий. Далее, во время рефлексивного семинара решается и еще одна задача – мы   стремимся   реконструировать   первичный   опыт   работы   с   технологией Дебаты   таким   образом,   чтобы   предшествующий   профессиональный   опыт участников   семинара   можно   было   зримо   сопоставить   с   образовательными ресурсами   изучаемой   технологии.   Такой   ход   позволяет   подготовить участников   семинара   к   дальнейшему   обсуждению   качества   их профессионального опыта, начать проблематизацию  этого  опыта.      И,   наконец,   реконструкция   первичного   опыта   освоения   технологии позволяет создать почву для перехода к следующему этапу развертывания нашего модуля. Проявляя первичный опыт освоения технологии, мы невольно восстанавливаем   основной   перечень   образовательных   действий, производимых в модуле,  и результатов, которые достигаются с их помощью. Этот материал становится основой для работы в аналитической лаборатории. Занятие   4.   Анализ   образовательных   возможностей   технологии   и параметров ее модификации Основная   цель   организации   работы   в   аналитической   лаборатории,   с одной   стороны,   проявить   технологическую   природу   Дебатов,   ее   основные элементы   и   логику   развертывания,   а   с   другой,   показать     возможности модификации   технологии,   адаптации   к   конкретному   опыту   работника образования.  Инновационный характер данной работы заключается в том, что мы не излагаем наш материал абстрактно, а   восстанавливаем его из только что полученного опыта освоения технологии.  Работу в лаборатории мы начинаем с того, что вместе с участниками модуля   пытаемся   вспомнить   уже   известные   определения   понятия «образовательная технология» и,  перебрав несколько вариантов, выделяем те признаки,   которые   кажутся   ключевыми.   В   ходе   обсуждения   мы   мягко подводим   аудиторию   к   мысли,   что   к   ключевым   элементам   определения технологии   относятся   указания   на   наличие   четко   поставленной   цели, последовательности действий и предсказуемых результатов.   На основе этого определения мы выстраиваем таблицу, которую начинаем заполнять общими усилиями. Таким   образом,   в   результате   освоение   модуля   слушатели   получают опыт   участия   в   дебатах,   опыт   организации   дебатов,   что   может   служить основанием для переноса в свою профессиональную практику использования дебатов как технологии открытого образования.  Литература 1 Б.Ц.   Бадмаев,   А.А.Малышев.   Психология   обучения   речевому мастерству. М., 1999 1. Л.Брайт. Развиваем интеллект. Санкт­Петербург, 1997 2. Д.Х.Вагапова.   Риторика   в   интеллектуальных   играх   и   тренингах.   М., 1999. 3. Л.А. Введенская, Л.Г.Павлова. Культура и искусство речи. М.,2001. 4. Н.И.   Дереклеева.   Развитие   коммуникативной   культуры   учащихся   на уроке и во внеклассной работе. М., 2003 5. Н.И.Козлов.   Как   относиться   к   себе   и   к   людям   или   практическая психология на каждый день. М., 2004 6. Игры – обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В.Петрусинского. М.,2004 7. А.Ю.Панасюк.   Как   победить   в   споре,   или   искусство   убеждать.     М., 1998. 8. О.Л.Петренко.   Дебаты.   Рабочая   тетрадь   по   истории   России.     М., Росспэн, 2002. 9. Г.В.Пранцова.   Использование   игры   для   активизации   мышления учащихся. М., 2001. 10.Риторика. Автор­сост. И.Н.Кузнецов. Минск,2000. 11.А.И.Савостьянов.   Техника   речи   в   профессиональной   подготовке учиеля. М., 2001. 12.Т.В.Светенко. Путеводитель по дебатам. М., Росспэн, 2002. Г.А. Ястребова. Кейс­лаборатория  «Технологии открытого образования и тьюторского сопровождения», Волгоград, ВГАПКиПРО, 2013    Приложение 1 Технология "    ДЕБАТЫ" (из пособия Г.А. Ястребовой «Кейс­лаборатория  «Технологии открытого образования и тьюторского сопровождения») Информационная справка Дебаты ведут свое начало из Древней Греции, где они были важным элементом   демократии.   В   Афинах   граждане   спорили   о   преимуществах   и недостатках   предлагаемых   законов;   ученики   учились   спорить,   анализируя проблемы с разных точек зрения, чтобы лучше понять их. В   средние   века   в   Европе,   в   системе   образования   были   курсы ораторского  мастерства   и   дебатов.   В   самом   начале   истории   США   дебаты укоренились в университетах. Во время президентских выборов 1960 года, первые телевизионные дебаты между Джоном Кеннеди и Ричардом Никсоном привлекли внимание к дебатам с новой силой. Сейчас дебаты стали проходить в школах и университетах всего мира. Глоссарий Дискуссия (лат. — исследование, рассмотрение, разбор) — публичный спор с целью   выяснения,   сопоставления   различных   точек   зрения   и   нахождения правильного решения. Диспут (лат. — рассуждаю, спорю) — публичный спор на темы определенной направленности, научные или общественно важные. Дебаты  (фр.   —   спорить)   —   форма   обмена   мнениями,   принятая   при обсуждении каких­то публичных выступлений. Полемика (греч. — воинственный, враждебный) — это не просто ситуативно возникший   спор,   а   противостояние   нескольких   сторон,   длительное   время имеющих принципиально разные позиции по вопросу. Прения (рус. слово, появившееся в лексиконе XVII в.)­ публичный спор по каким­то вопросам. ТРИ ПРИНЦИПА ДЕБАТОВ   Принцип первый: дебаты учат многому. Дебаты   организованы   таким   образом,,   чтобы   помочь   вам   получить   знания   и умения,   необходимые   для   вашего   преуспевания   в   современном   демократическом обществе. Изначально они были задуманы как вид деятельности, обогащающий ваше образование   и   одновременно   доставляющий   вам   удовольствие.   Согласно   этому принципу,   первое   предназначение   дебатов   ­   обучение.   Другими   словами,   обучение имеет большее значение, чем победа. Если вы участвуете в дебатах только для того, чтобы выиграть, то вы поставили себе неправильную цель. Почему   обучение   важнее,   чем   победа?   Во­первых,   желание   учиться   и   со­ вершенствоваться не позволит вам использовать недозволенные приемы. А если вы не будете пытаться использовать недозволенные приемы, вы проявите свой характер   и приобретете уважение окружающих. Во­вторых,  когда  участники  дебатов   ставят  перед   собой  цель  выиграть,  они часто выходят за рамки правил соревнования. Много времени уходит на то, чтобы навести порядок. Если единственная цель ­ победа, это может отвлечь время и силы от самой игры и помешать ей. Принцип второй: обязательство честности. Если вы приняли первый принцип, второй принцип ­ честность­ ­  вам будет легко принять. Если обучение и совершенствование умений важнее, чем победа, то будет меньше   мотивов   для подтасовки аргументов. Честность   ­   стержень   дебатов.   Дебаты   возникли   из­за   врожденного   челове­ ческого любопытства. Мы всегда хотим знать правду. Нужны ли нам политические реформы? Будем ли мы путешествовать в другие галактики? Есть ли жизнь на других планетах? Эти вопросы касаются прошлого, настоящего и будущего, но все они имеют отношение к поискам истины. Ваша   задача,   как   участника   дебатов   ­   быть   честным   в   своих   аргументах,   в использовании   свидетельств   и   в   ваших   ответах   в   период   перекрестных   вопросов. Иногда “быть честным” ­ значит, признать то, что у вас недостаточно материала для обоснования   своей   позиции.   Иногда   это   означает   ответ   "Я   не   знаю"   на   вопрос, затрагивающий самое сердце вашей позиции. Иногда это означает признание, что ваши логические построения ошибочны. Эти признания пойдут вам на пользу, поскольку в последствии вы, благодаря своей честности, больше узнаете и лучше разовьете свои способности.   Вас   будут   уважать   и   судья,   и   ваш   оппонент.   В   конце   концов,   вы поможете другим, которые тоже ищут истину. Принцип третий: уважение. Дебаты не касаются личности участников, нельзя унижать человека за то, что он с вами не согласен. Дебаты касаются идей и их столкновения, а также того, какие идеи полезны человечеству. А в столкновении идей единственным приемлемым  оружием могут быть    только    обоснованные аргументы. Другими словами, вы должны "нападать" на       аргументы, рассуждения и свидетельства ­ но не на оппонента. ЭТИКА ЗАЩИТЫ ПРОТИВОПОЛОЖНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ   Один   из   технических   приемов   обучения   дебатам   –   это   просьба   к участникам  выступить по спорному вопросу с противоположных точек зрения. То есть, сначала вы выступаете "за", затем ­ "против". Ваша задача как участника дебатов не в том, чтобы поддерживать слабую тему или неправильные идеи. Ваша задача – понять, что оба мнения в споре заслуживают внимательного рассмотрения и тщательной проработки аргументов   в их поддержку. Отрицание   того,   что   против   позиции,   которую   вы   защищаете,   можно выдвинуть хорошие аргументы сводит на нет весь смысл дебатов. Зачем спорить, если вы полностью уверены в своей правоте? Еще один повод для участия в дебатах на противоположных позициях ­ развитие хорошей интеллектуальной привычки: не высказывать мнения до тех пор,   пока   не   услышаны   все   аргументы.   Глупо   приходить   к   заключению   по важному вопросу, не учитывая иного мнения или не выслушав другую сторону. Таким образом, участие в дебатах по спорному вопросу в обеих командах, даже   если   кажется   кому­нибудь   поначалу   некомфортным,   оправдано   с обучающей   точки   зрения   .   Такой   подход   способствует   развитию   понимания сложности и глубины наиболее важных спорных вопросов. Более того, участие в дебатах в обеих командах приучает студентов воздерживаться от высказывания мнения до тех пор, пока не услышаны и не учтены все аргументы "за" и "против". ИГРА ДЕБАТЫ: СУТЬ И ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ   Суть дебатов: убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши   аргументы   лучше,   чем   аргументы   вашего   оппонента.  Хотя   суть проста,   стратегии   и   техника,   с   помощью   которой   достигается   желаемый результат,   могут   быть   сложными.   Вы   узнаете   об   этих   стратегиях   ,   и   даже сможете придумать собственные. Но сейчас давайте остановимся на нескольких основных элементах дебатов. 1. Тема.  В   “Дебатах”   тема   формулируется   в   виде   утверждения.   (например, “Обучение мальчиков и девочек должно быть раздельным”) 2. Утверждающая   сторона.   В   дебатах   спикеры   утверждающей   стороны пытаются   убедить   судей   в   правильности   своих   позиций   (утверждение формулировки  темы,   например,   “Обучение   мальчиков   и   девочек  должно быть раздельным”). 3. Отрицающая сторона. Спикеры отрицающей стороны хотят доказать судье, что   позиция   утверждающей   стороны   неверна   (например,   “Обучение мальчиков  и   девочек  НЕ должно быть раздельным”,  значит, “Обучение мальчиков   и   девочек   должно   быть   совместным”),   или   что   интерпретация темы   и   аргументация   своей   позиции   (кейс,   аспекты,   поддержка   и доказательства) спикерами утверждающей стороны имеет недостатки. 4. Аргументы. С помощью аргументации вы сможете убедить судью, что ваша позиция по поводу темы ­ наилучшая. То есть, вы даете судье повод поверить, что ваша позиция правильная. Аргументы могут быть либо слабыми, либо сильными.   Вы   захотите   представить   наиболее   сильные,   наиболее убедительные аргументы, и убедить судью, что они ­ лучшие. Судьи, многие из которых ­ бывшие участники дебатов, настроены весьма скептично. Они захотят увидеть, что вы продумывали аргументы, принимая во внимание обе точки зрения на конкретную тему, и что ваши аргументы могут выдержать атаку   оппонентов. 5. Поддержка   и  доказательства.  Вместе   с   аргументами   участники   дебатов должны   представить   судье   свидетельства   (цитаты,   факты,   статистические данные), поддерживающие их позицию. Например, вы говорите своей маме, что   опоздали   в   школу,   потому   что   остановились   помочь   мотоциклисту поменять   проколотую   шину.   Это   хороший   аргумент,   оправдывающий опоздание. Для того, чтобы доказать маме (судье в данном случае), что этим аргументам можно верить, вы показываете ей разорванные джинсы и грязные руки   как   следствие   проделанной  работы.   Физическое   свидетельство сопровождает   аргумент.   В   дебатах   свидетельства   добываются   путем исследования. В основном это ­ мнения экспертов. 6. Перекрестные   вопросы.   Большинство   видов   (но   не   все)   дебатов предоставляют   каждому   участнику   возможность   отвечать   на   вопросы спикера­оппонента.   Раунд  вопросов   спикера   одной   команды   и   ответов спикера другой называется “перекрестными вопросами”. Вопросы могут быть использованы   как   для   разъяснения  позиции,   так   и   для   выявления потенциальных   ошибок   у   противника.   Полученная   в   ходе   перекрестных вопросов информация может быть использована в выступлениях следующих спикеров.    Решение   судей.  После   того,   как   судьи   выслушивают   аргументы   обеих сторон   по   поводу   темы,   они   заполняют   судейские   протоколы,   в   которых фиксируют   решения   о   том,   какой   команде   отдано   предпочтение   по результатам дебатов (аргументы и способ доказательства которой были более убедительными). 7. СТИЛИ ДЕБАТОВ После того, как вы получили общее представление о цели любых дебатов ­ а эта цель: убедить публику, что ваша позиция по данному вопросу правильная ­ рассмотрим   разные   типы   дебатов,   требующие   различных   подходов.   Ниже представлены   три   принципиальных   типа   дебатов,   которые   практикуются   в Соединенных Штатах ­ все эти типы легко адаптируются для   международных соревнований. Дебаты Линкольна­Дугласа. Этот   тип   был   смоделирован   по   принципу   знаменитых   дебатов   между Авраамом   Линкольном   и   Стивеном   Дугласом.   Это   ­   дебаты   "о   ценности". Участники концентрируют внимание на ценностях, противопоставление которых присутствует в теме. ("Наказание важнее в криминальной судебной системе, чем реабилитация"   или   "Культурное   многообразие   важнее,   чем   одна   общая культура"). Участники дебатов спорят по поводу основолагающих  принципов "за"   или   "против",   то   есть   они   не   обсуждают   практическую   сторону   своей позиции. Например, участник, выступающий за то, что "правительство должно заботиться о нуждах бедных", не должен доказывать эффективность тех или иных   правительственных   программ.   Его   цель   ­   доказать,   что   правительство должно создавать те или иные программы. В общем, Дебаты Линкольна­Дугласа основываются на "идеях, ценностях и духе", от которых зависят политические, экономические,  социальные,  моральные   и   эстетические   позиции,  которых   мы придерживаемся. Политические дебаты. На   политических   дебатах   рассматривается   практическое   применение конкретной позиции. ("Правительство должно запретить всю рекламу табака", "Иммиграция   должна   быть   решительно   сокращена").   Утверждающая  данную тему   сторона   (команда)   предлагает   особый   план   для   достижения   цели,   ука­ занной в теме. И доказывают, что этот план намного эффективнее, чем другие. Например,  команда "за" может предложить   какую­то конкретную программу изменения   определенной   социальной   политики.   У   команды   "против"   есть несколько возможностей ответа: ­ Они  могут заявить, что изменения  нежелательны, то есть, что сохранение  статус­кво вполне приемлемо в отношении данной проблемы. ­ Они  могут заявить, что предложенный  план  ­  плохой план  и  продемонстрировать, что его недостатки перевешивают достоинства. ­ Команда "против" может предложить лучший план для решения проблемы. Если доказательства в Дебатах Линкольна­Дугласа носят философский и   литературный   характер,   в   политических   дебатах   они   основаны   на практических и статистических данных. Парламентские дебаты. Парламентские дебаты построены по принципу дебатов в Британском Парламенте. Одна команда представляет правительство, а другая – Лояльную Оппозицию. Спикер палаты управляет ходом действия и является судьей. Все участники дебатов должны обращаться к нему или к ней: "Господин Спикер" или "Госпожа Спикер". Каждая команда состоит из двух участников. Пра­ вительственная команда состоит из Премьер­министра и члена правительства (иногда   называемого   министром   короны).   Команда   оппозиции   состоит   из лидера оппозиции и одного ее члена. Первая обязанность правительственной команды   ­   определить   те   термины,   которые   употребляются   в   теме (предложении).   Между   темой   обсуждения   и   определением   должна   быть понятная   логическая   связь.   Обычно,   участники   парламентских   дебатов достаточно   широко   используют   как   практические   ,   так   и   философские аргументы   в   поддержку   своей   позиции   (комбинация   Дебатов   Линкольна­ Дугласа и Политических Дебатов). Участники этих дебатов могут  прерывать друг   друга   небольшими   замечаниями,   содержащими   опровержение   какого­ либо аспекта выступления оппонента. Программа Дебатов Карла Поппера. Программа   дебатов   Карла   Поппера  представляет   собой   комбинацию дебатов Линкольна­Дугласа и Политических. Этот  тип дебатов предназначен для развития работы в командах по три человека (в каждой), чтобы студенты работали вместе как над подготовкой к дебатам, так и на самих дебатах. Программа   дебатов   Карла   Поппера   возникла   как   программа, развивающая умения   рассуждать и критически мыслить. Программа   разработала   свой   стиль,   близкий   к   стилю   политических дебатов,   где   студенты   учатся   обсуждать   проблемы,   анализировать   данные проблемы с разных точек зрения, предполагать возможные пути (стратегии) решения проблем. В   этом   цель   Программы   Дебатов   Карла   Поппера   –   вовлекать студентов   и   обучающихся   в   обсуждение   проблем   и   планирование решений, а не просто в дискуссии. В   этом   цель   Программы   Дебатов   Карла   Поппера   –   вовлекать студентов   и   обучающихся   в   обсуждение   проблем   и   планирование решений, а не просто в дискуссии. РЕГЛАМЕНТ И ПРАВИЛА Регламент и правила дебатов программы Карла Поппера следующие: Выступающий У1 О3 к У1 О1 У3 к О1 У2 О1 к У2 О2 У1 к О2 У3 О3 Время 6 мин. 2 мин. 6 мин. 2 мин. 5 мин. 2 мин. 5 мин. 2 мин. 5 мин. 5 мин. У1,  У2,  У3  ­  соответственно  первый,  второй и  третий спикеры  утверждающей команды, О1, О2, О3 ­ отрицающей. Каждая   команда   имеет   право   взять   на   протяжении   игры   не   более   8 минут на подготовку к выступлениям (не более 2­х минут за игру) Тайм­киппер предупреждает спикеров (команды) за 2, 1 и 0,5 минуты до окончания времени выступления (подготовки) спикеров и подает сигнал об окончании времени выступления (подготовки). Тренировочные   и   локальные   (городские,   региональные)   игры   могут проходить по сокращенному регламенту. ОБЯЗАННОСТИ СПИКЕРОВ Дебаты – командная игра. И у каждого члена команды есть свои  обязанности. У1 ­ представляет утверждающую команду; ­ представляет тему (утверждение), обосновывает ее актуальность; ­ дает определение терминам (понятиям) входящим в тему; ­ представляет точку зрения утверждающей команды; ­ обосновывает аспекты рассмотрения данной темы; ­ представляет  аргументы   утверждающей   стороны,   которые   будут    доказываться командой в ходе игры (в соответствии заявленными командой  аспектами); ­ переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности); ­ ­ заканчивает четкой формулировкой общей линии утверждающей команды; задает перекрестные вопросы О2 (второму спикеру отрицающей команды). О1 ­ представляет отрицающую команду; ­ отрицает тему (отрицает тезис, заявленный утверждающей стороной),  формулирует тезис отрицания; ­ принимает определения, представленные утверждающей стороной; ­ представляет позицию отрицающей стороны; ­ принимает аспекты утверждающей стороны или представляет другие  аспекты; ­ представляет  кейс  отрицающей  стороны  (стратегию  отрицания  т.е.   Аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в  ходе игры); ­ опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые У1; ­ ­ заканчивает четкой формулировкой общей линии утверждающей команды; задает перекрестные вопросы У2 (второму спикеру утверждающей команды). У2 ­ восстанавливает   точку   зрения       утверждающей   стороны   с   помощью    гипотез, примеров, и доказательств; восстанавливает утверждающий кейс, позицию за позицией, ­ Следуя   первоначальной структуре; ­ приводит новые доказательства (новые доказательства приветствуются); ­ повторяет важные   аспекты (критерии) предыдущих доказательств; ­ подробно  развивает  утверждающую  позицию  и  подробно  развивает   утверждающий кейс; ­ опровергает отрицающий кейс; ­ новые аргументы не приводятся; ­ ­ отвечает на перекрестные вопросы О1. заканчивает четкой формулировкой общей линии утверждающей команды; О2 ­ восстанавливает отрицающую позицию, используя гипотезы, примеры, и дока­ зательства; ­ подробно развивает отрицающую позицию, обосновывая отрицающий кейс; ­ продолжает опровергать утверждающую позицию; ­ приводит новые доказательства; ­ не приводит новых аргументов; ­ ­ отвечает на перекрестные вопросы У1. заканчивает четкой формулировкой общей линии отрицающей команды; У3 ­ еще   раз   акцентирует   узловые   моменты   дебатов   (для   судьи   обозначает    самые важные вопросы); следует структуре утверждающего кейса; ­ ­ возвращается   к   критериям   (аспектам),   выдвинутым   У1   и   объясняет,   как    они подтверждают позицию утверждающей команды; выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе; ­ ­ сосредотачивается на сравнении утверждающих аргументов с отрицающими  аргументами и объясняет почему аргументы утверждения более убедительны; ­       не приводит новых аргументов; ­ завершает линию утверждения (в этой речи может быть меньше  доказательств, чем в других); задает вопросы О1. ­ О3 ­ еще раз акцентирует узловые моменты (для судьи обозначает самые важные  вопросах); следует структуре отрицающего кейса; ­ ­ возвращается      к   критериям   (аспектам)   выдвинутым   О1   и   объясняет,   как    они подтверждают позицию отрицания; выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе; ­ ­ сосредотачивается  в  этой  речи  на  сравнении  отрицающих  аргументов  с   утверждающими и объясняет, почему аргументы отрицания более  убедительны; ­ завершает   линию   отрицания   (в   этой   речи   может   быть   меньше    доказательств, чем в других); ­ не приводит новых аргументов; ­ задает вопросы У1. В дебатах Карла Поппера различают три типа выступлений (речи спикера): Конструктивная речь : У1, О1 В этих речах представляются и выдвигаются аргументы. Утверждающая сторона   дает   первичное   представление   кейса,   которое   обусловит   структуру всего раунда. Отрицающая сторона вступает в противоречие с утверждающей и представляет  свой   кейс.   В   этих   двух   речах   должны   быть   представлены   все аргументы. Опровергающая (развивающая) речь: У2, О2. В этих речах вы опровергаете аргументы и восстанавливаете свою систему аргументов после "атаки" оппонентов. Здесь важную роль играют детали, важно ответить   на   все   аргументы   оппонентов   и   прокомментировать,   насколько эффективно   они   подтверждают   или   опровергают   тему.   В   этих   речах   не допускаются   новые  аргументы.   Участники   должны   развить   существующие аргументы с помощью доказательств и рассуждений. Заключительная речь (подведение итогов): У3, О3. В этих речах должно быть обращено внимание на основные противоречия позиций. Эти речи как бы подводят итоги дебатам. Для этого У3 и О3 должны представить   себе,   что   они   как   бы   рассказываеют   своим   друзьям   о   том,   как проходили дебаты и в чем их сильные стороны и почему победа за ними. В этой речи не должно быть новых аргументов. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ ПО ТЕХНОЛОГИИ «ДЕБАТЫ»   А. Цель и принципы программы  "Дебаты" Программа   "Дебаты"  –   это   образовательная   технология,   основанная   на уважении   к   личности   и   признании   целостности   многообразия,   которая   в форме   интеллектуальной   игры   способствует   формированию   качеств, необходимых   для   эффективной   деятельности   в   условиях   современного общества и информационного пространства. Цель   программы  ­   преуспевания в современном демократическом обществе. Принципы «Дебатов»:   получение   знаний   и   умений,   необходимых   для  уважение необходимо;  честность обязательна;  проигравших нет. Б. Организационные процедуры  Класс делится на две соперничающие команды: Утверждающая команда и Отрицающая команда, в каждой из которых выбираются по три представителя (спикеры).   Выбирается   тайм­спикер,   который   следит   за   соблюдением регламента.  Команды   ведут  дебаты   вокруг   ясно  сформулированного тезиса (тема формулируется как утверждение), который защищает одна команда и опровергает другая. Выбираются эксперты, отслеживающие работу участников дебатов,   начиная   с   этапа   подготовки;   затем   они  оценивают   аргументацию перекрестных   вопросов   оппонентов,   речь    участников   дебатов  и   заполняют «Лист   оценки   участника   дебатов»   (см.   ниже).  Если   диспут   организуется впервые,   учитель   берет   на   себя   роль   модератора   (ведущего)   и   следит   за соблюдением   регламента   дискуссии.   В   последующих   дебатах   это   следует поручать отдельному учащемуся. Суть дебатов ­ убедить судей в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.  Задача    Утверждающей   команды   ­   убедить   судей   в   правильности   своей позиции. Задача Отрицающей команды ­ убедить судей в ошибочности позиции оппонентов. В. Ход игры: 1 этап    Выступления  Первых спикеров.  Первый   спикер  Утверждающей   команды   (далее   ­   (У))  представляет позицию   своей   стороны   и   выдвигает   аргументы,   сгруппированные   по аспектам   рассматриваемой   проблемы.   Заканчивает   выступление   чёткой формулировкой мнения своей команды.  Раунд вопросов: Третий спикер Отрицающей команды (далее ­ (О)) задаёт вопросы Первому спикеру (У).  Первый   спикер   (О)   представляет     позицию   своей   стороны,     выдвигает аргументы,   сгруппированные   по   аспектам   рассматриваемой   проблемы, высказывает   отношение   к   прозвучавшим   аргументам   и   выдвигает   свои. Заканчивает выступление чёткой формулировкой мнения своей команды.  Раунд вопросов: Третий спикер (У) задаёт вопросы Первому спикеру (О). 2 этап    Выступления  Вторых спикеров, перекрёстные вопросы. Вторые   спикеры   опровергают   точку   зрения   оппонентов,   выдвигая  контраргументы,  и усиливают позицию собственной команды.  задают вопросы, чтобы попытаться ослабить позицию оппонентов. После выступления Вторых спикеров Первые спикеры обеих команд 3 этап   Выступление   Третьих спикеров. Третьи   спикеры   окончательно   опровергают   утверждение   оппонентов, приводят   финальный   контраст   вопросов,   сравнивая   позиции   команд   и доказывая свою правоту. 4 этап   Решение судей: итог игры 5 минут совещательного   времени. Побеждает команда, убедившая в своей правоте судей.  Лист оценки участника дебатов Ф.И. спикера Оценка  аргументаци Оценка  перекрестных Оценка  логичности и № команды ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ   № 1. Обсудите тему: «Может быть, красота речи нам теперь не нужна?». Во время обсуждения начинайте свое высказывание только после точного повторения слов оппонента, его идей и мыслей. Вам помогут следующие модели: «Как я Вас понял …», «Вы говорите …», «По Вашему мнению …», «Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь …», «То, что Вы в данный момент сказали, может означать …». № 2.  Подготовьте выступление на пять минут на любую тему. Эта работа может проводиться как с предварительной подготовкой, так   и   импровизированно.   Слушатели   задают   вопросы,   перебивая выступающего,   иронизируют.   Выступающий   должен   остроумно парировать реплики, сохранять выдержку и самообладание, не терять тему   и   тезисы   своего   высказывания,   использовать   необходимые правила   и   приемы.   После   каждого   выступления   группа   обсуждает поведение, манеры, жесты и мимику, владение материалом, знание правил и приемов спора, интонацию и методы владения аудиторией.  №  3.  В   данном   тексте   выделите   предмет   рассуждения,   тезис, аргумент, вывод.  Роли, функции, общество. Мы   живем   в   обществе   и   выполняем   множество   ролей: социальные   –   начальник,   подчиненный,   учитель,   ученик   и   т.д.; семейные – муж, жена, родитель, сын, родственник и т.д.; житейские – гость, хозяин и т.п. Выполнять некую социальную функцию означает то, что «положено» на данном  месте  и  в данных  обстоятельствах. Всему, что положено, нас учат с детства. Это установлено законами, правилами и обычаями, существующими там, где мы живем. Общество –   это   кооперация   людей,   и   каждый,   выполняя   многие   функции, вносит   этим   свой   вклад   в   сохранение   кооперации.   Если   бы большинство людей отказалось выполнять свои социальные функции, настала   бы   эра   одичания:   остановились   бы   предприятия,  опустели поля, разрушились города, а человечество распалось бы на миллионы враждующих банд с непостоянным составом. Итак, каждый человек меняет свое поведение в зависимости от того,   какие   функции   он   выполняет:   родителя   или   начальника, ученика   или   покупателя.   То   поведение,   которое   ожидается   от человека   другими   при   выполнении   социальных   функций   в   данном месте   при   данных   обстоятельствах,   называется   социальной   ролью. Конечно, мое понимание того, что я обязан и что нельзя делать в данной социальной роли, может расходиться с пониманием других. Это   обстоятельство   вызывает   дискуссии   и   даже   приводит   к конфликтам. Например, значительная часть разводов связана с тем, что люди по­разному понимали роль мужа и жены. Однако в целом социальные   роли   понимаются   сходным   образом.   Я   хочу   спать,   но социальная   роль   подчиненного   требует,   чтобы   я   участвовал   в совещании,   я   недоволен,   но   социальная   роль   ученика   запрещает грубить учителю. Кроме социальных ролей мы играем «межличностные роли». Что это такое? У каждого из нас есть круг людей, с которыми мы сталкиваемся изо дня в день. С одним я дружу – это мой друг. Кто­то мне помогает. Это мой   покровитель,   есть   и   враг,   и   предмет   обожания.   По   отношению   к каждому   я   веду   себя   по­разному,   и   у   меня   есть   ролевое   ожидание   к каждому партнеру общения.  Например, я не забуду поздравить друга с днем   рождения,   а   недоброжелателя  буду   избегать.   Таким   образом, межличностная роль – то поведение, которое ожидается от меня другим человеком, согласно установившимся между нами отношениям. Но и это не все. Мы еще играем внутригрупповые роли: лидера группы или   последователя,   соглашающегося   или   протестующего,   шутника   или знатока, зазнайки или «своего в доску». Внутригрупповая роль – это то поведение, которое ожидается от меня членами группы, куда я вхожу, в соответствии с репутацией, приобретенной мною в этой группе. Человек, кстати, входит в разные группы, и внутригрупповая роль его может быть в разных   группах   разная.   Внутригрупповые   роли,   исполняемые   нами   с детства,   решающим   образом  формируют   наш   характер,   определяя   в какой­то мере и наше «Я», то есть индивидуальную роль. Однажды был проведен интересный эксперимент. Психолог пришел в класс и провел тесты с замерами умственных способностей детей. После этого он объявил имена тех, кто показал самые высокие результаты. При этом он сознательно пошел на подлог: среди тех, кого он назвал «самым умным», более  половины обладали средними способностями, или даже низкими. Через год психолог снова пришел в школу и обнаружил, что все, кому   он   создал   репутации   «наиболее   умных»,   являются   лучшими учениками в классе, хотя учителя не знали о подлоге психолога. Остается думать, что репутация «умного» и впрямь сделала умнее ребят, заставила их поверить в себя, подтянуться, увлечься учебой и все это не замедлило дать результаты. Теория так называемого «зеркального я». Итак, можно сказать, что индивидуальная роль – это то поведение, которое я ожидаю от себя при определенных обстоятельствах. Да, неспроста социологи ссылаются на Шекспира: Весь мир – театр. В нем женщины, мужчины – все актеры. У них свои есть выходы, уходы. И каждый не одну играет роль. (По А.Добровичу)  №   4.  Определите,   есть   ли   логическое   противоречие   в   следующих утверждениях:  1. Ты и убогая, Ты и обильная, Ты и могучая, Ты и бессильная, Матушка Русь! (Н. Некрасов). 2.   Известный   русский   историк   С.М.Соловьев   приводит   отзыв бранденбургской   курфюстины   о   Петре  I:   «Это   государь   очень хороший   и   вместе   с   тем   очень   дурной»  (Соловьев   С.М.  Чтение   и рассказы по истории России). 3.   Оба и в мать, и в отца зародились  бессмертные боги, Только несходны во всем между собой близнецы (А.  Фет). 4.   Агафья   Тихоновна:   Да   Ивана   Кузьмича   нет. Кочкарев: Как нет? Ушел? Агафья   Тихоновна:   Нет,   и   не   ушел   даже. Кочкарев: Как же, и нет и не ушел?! (Гоголь Н.В. «Женитьба»).  1. 2. №   5.  Познакомьтесь   с   вопросами   анкеты   редакции   журнала «Курьер ЮНЕСКО» и ответами на них. Обсудите эту анкету в группе. Аргументируйте свою точку зрения, обоснуйте свою позицию.  Какая проблема больше всего занимает сегодня умы молодежи? Многие так  и не ответили на этот вопрос. Но из ответивших 50% выделили проблемы войны и мира; 30% – безработицу; остальные – другие проблемы (уровень жизни, будущее и т.д.).   досуг,   работа,   наиболее   важны:   учеба,   Какие из перечисленных ниже международных проблем, на ваш взгляд,   мода, международные   проблемы,   социальные   проблемы,   научно­ технический прогресс, взаимоотношения со взрослыми, отношения молодых людей между собой, моральные ценности?  Большинство ответивших   (75%)   считают   наиболее   важной   проблему   будущего, имея в виду свою собственную судьбу. Второе место отдано учебе, непосредственно   связанной   с   первой   проблемой.   Затем   идут моральные   ценности,   социальные   проблемы   и   материальное положение. 3. 4. 5. 6. 7.  Какие из перечисленных проблем, на ваш взгляд, наиболее важны и   почему:   знакомство   с   жизнью   молодежи   других   стран, искоренение расизма, борьба с голодом, необходимость контактов с  другими   странами?  85%  опрошенных  считают   наиболее   важной проблему   мира.   За   ней   следует   борьба   с   голодом,   искоренение расизма.   Политика:   принимаете   ли   вы   участие   в   политической общественной жизни? Если да, то каким образом?  Этот вопрос, видимо, мало заинтересовал опрашиваемых. Одни не дали никакого ответа. Другие указывали на участие в общественной жизни (помощь отдельным   лицам,  странам,   участие   в  социальных   мероприятиях   и т.д.).  Учеба и профессиональная ориентация. Молодежь считает, что эти проблемы вполне разрешимы. В то же время анкетируемые ответили, что   ликвидировать   неграмотность   или   ускорить   демократизацию образования легче, чем решить более общие проблемы, в частности, проблему   профориентации.   Многие   из   опрошенных   полагают,   что решать эти проблемы – дело взрослых.   Взаимоотношения   в   молодежной   среде.  65%   ответили,   что никаких трудностей в общении со сверстниками не испытывают. 35% признались, что чувствуют некоторые психологические препятствия в общении со сверстниками.   Работа.  Большинство   отвечающих   (80%)   надеются,   что   работа принесет   им   удовлетворение   и   радость.   Но   многие   обошли   этот вопрос   молчанием.   10%   интересуются   хорошей   зарплатой,   9% думают   своим   трудом   помочь   другим.   21%   отвечающих   считают работу   необходимым   условием   для   развития   личности,   а   30% полагают, что работа может доставить массу неприятностей, если она «не по душе». 8.   Научно­технический прогресс.  Никто из ответивших на анкету не считает   научно­технический   прогресс   явлением   безоговорочно положительным. Более того, 15% вообще высказываются против него, а 6% считают его виновником   всевозможных   бедствий   (война,   атомная   бомба,   загрязнение окружающей среды, безработица). И все­таки 79% выступают за прогресс науки,   в   частности   в   области   медицины.   В   то   же   время   они   довольно скептически оценивают применение науки и техники в других областях. 9. Досуг.  Первое место в ответах занимает спорт (57%), за ним идут книги, кино, телевидение. Искусство, в том числе и музыка, пользуются меньшей популярностью. 43% предпочитают проводить досуг в коллективе, 40% как в коллективе, так и в одиночку ( в зависимости от вида занятий), 17% – только   в   одиночку.  10.  Мода.  51%   опрошенных   считают,  что   следовать моде – значит быть «современным». Для 28% мода означает «быть как все». Формой прогресса моду считают  только 20%. Некоторые  молодые  люди видят   в   моде   способ   самовыражения,   другие,   наоборот,   считают   моду своеобразной формой рабства, одним из проявлений потребительства. Технология "КЕЙС­СТАДИ" (из пособия Г.А. Ястребовой «Кейс­лаборатория  «Технологии открытого образования и тьюторского сопровождения») Приложение 2 Информационная справка       в   процесс реальных Кейс­метод появился в Соединенных Штатах в начале XX века и стал широко  известным, прежде  всего, благодаря  Гарвардской  школе   бизнеса  и Школе   Государственных   служащих   Гарвардского   Университета. В основе метода конкретных ситуаций лежит имитационное моделирование: использованию   этого   метода   в   обучении   предшествует   разработка конкретного   примера   или   использование   готовых   материалов   с   описанием реальной   ситуации.   Это   может   быть   констатация   каких­либо   событий, описание какого­то конфликта или проблемы, эмоционально­поведенческих аспектов   взаимодействия   ­   моделируется   соответствующий   содержанию обучения условиях.          Ключевые   вопросы   преподавателя   при   анализе   ситуации:   «Что   вы сделали?»,   «Какие   аспекты   действия   вы   считаете   правильными?»,   «Что можно   было   сделать   лучше?»,   «Как   вы   можете   решить   эту   проблему?»          Эти   вопросы   способствуют   выработке   у   учащегося   способности   по­ новому смотреть на мир: на конкретную работу, организацию, собственную деятельность   и   взгляды.   Оно   ориентировано   на   будущее,   направлено   на переоценку своей деятельности, выработку новых подходов: «Что мы могли бы сделать?», «В чем состоит проблема?», «Каковы возможные пути подхода к проблеме?», «Что может произойти  и к чему может привести, если…?»          При   технологически   выстроенной   работе   с   конкретной   ситуацией  происходит   «погружение»   учащегося   в   определенные   обстоятельства,   его собственное   понимание   ситуации,   оценивание   обстановки,   определение проблемы   и   ее   сути.   Затем   учащийся   определяет   свою   роль   в   решении проблемы   и   вырабатывает   целесообразную   линию   поведения.   Во   время подведения   итогов   участник   ситуационного   анализа   должен   провести коррекцию   своих   взглядов,   соотнести   их   с   групповыми   взглядами   и выработать будущее.          Кейс   представляет   собой   реальную   жизненную   ситуацию,   описание которой отражает какую­нибудь практическую проблему. В идеале проблема не должна иметь однозначного решения. Иначе говоря, в кейсе обязательна какая­то   интрига,   позволяющая   поддерживать   интерес   к   ситуации.   Кроме того, должны  быть четко  очерчены  временные  рамки  ситуации  и дана вся информация для анализа кейса. Важным условием считается присутствие в планы     на т.е. кейсе   «действующего   лица»,   ответственного   за   принятие   решения          Метод   представляет   собой   специфическую   разновидность исследовательской   технологии,   объединяет   в   себе   операции исследовательского   процесса   и   аналитические   процедуры.   Кейс   выступает как   технология   коллективного   обучения,   которая   интегрирует   технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного   развития,   формирования   определенных   личностных   качеств обучаемых.         В методологическом плане кейс­метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него   входят   моделирование,   системный   анализ,   проблемный   метод, мыслительный   эксперимент,   методы   описания,   классификации,   игровые методы, которые выполняют в кейсе свои роли. Глоссарий. Кейс (case) – многозначное слово: Case study –социологическое исследование; Case fame – моделирование управления; Case history – наглядная иллюстрация; Case method – метод анализа ситуации. Моделирование – построение модели ситуации. Системный анализ – системное представление и анализ ситуации. Мысленный эксперимент – способ получения знания о ситуации посредством  ее мысленного преобразования. Методы описания – создание ситуации описания. Проблемный метод – представление проблемы, лежащей в основе ситуации. Метод классификации – создание упорядоченных перечней свойств, сторон,  составляющих ситуации. Игровые методы – представление вариантов поведения героев ситуации. Мозговая атака – генерирование идей относите6льно ситуации. Дискуссия – обмен взглядами по поводу проблемы и путей ее решения. Организация обучения на основе метода конкретных ситуаций. Подготовительный этап (до начала занятий). Цель этапа: конкретизировать цели и разработать конкретную ситуацию и ход занятия. Особое   внимание   следует   обратить   на   выбор   кейса.   Выбор   должен отвечать целому ряду требований:  ситуация должна логично продолжать содержание элективного курса;  сложность ситуации должна учитывать уровень возможностей обучаемых;  содержание должно отражать реальные ситуации;  обучаемым   должны   быть   предоставлены   конкретные инструкции по работе с кейсом;  участникам   должна   быть   интересна   проблема,   которая поднимается в кейсе;  проблема должна диктовать необходимость срочного решения;  реальность решения кейса должна быть основана на имеющейся информации. При   необходимости   возможно   проведение   консультаций   ведущего   по работе с кейсом, которые включают в себя: технологическую модель занятия, систему   оценивания   решения   кейса,   правила   работы   на   занятии,   правила презентации, основы дискуссии и ролевой игры. Ознакомительный этап (во время занятия) Цель   этапа:   вовлечение   в   анализ   реальной   ситуации,   выбор   оптимальной формы преподнесения материала для ознакомления. Аналитический этап (начало обсуждения кейса). Цель этапа: проанализировать кейс в группе и выработать решение. Перед   началом   обсуждения   ведущий   может   задать   так   называемые «разогревающие» вопросы:  Был ли у вас похожий опыт?  Не напоминает ли вам эта ситуация ситуацию, виденную ранее?  Как вы относитесь к этой ситуации?  Насколько   актуальна   эта   ситуация?   Какую   проблему   она поднимает? Эффективность   групповой   работы   обеспечивается   применением специфических   приемов   организации   групповой   работы   и   определенными инструкциями:  необходимо решить процедурные проблемы: порядок и регламент выступлений, вопросов и ответов;  учитель   не   должен   отвечать   и   детально   обсуждать   ситуацию, ускоряя анализ;  в классе должны быть партнерские отношения;  обсуждение   должно   концентрироваться   вокруг   трех   основных   которые моментов: предпочтительны в этой непростой ситуации;   действий,   проблемы,   альтернатив,  анализ   ситуации   необходимо   начинать   с   выявления   признаков проблемы;  постановка проблемы требует четкой формулировки;  успех в решении проблемы зависит от различных способов действий (альтернатив);  необходимо обоснование альтернатив;  при   составлении   программы   нужно   учитывать   реальность воплощения. Итоговый этап (презентация групповых решений). Цель: представить и обосновать решение группы по кейсу. Организация обсуждения кейса невозможна без применения дискуссии. Ее   целесообразно   применять,   когда   обучаемые   обладают   значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, контролировать эмоции, утверждать и доказывать свою точку зрения. Главной характеристикой дискуссии является уровень компетентности ее участников.  Является   ли   ситуация,   сложившаяся   в   образовательном   центре, Вопросы для дискуссии. типичной?  Что является предпосылкой сложившейся ситуации?  Что можно считать основной проблемой?  Кто участвует в решении проблемы?  Каковы их цели?  В чем заключается «проблема» Ирины?  От   какой   из   сторон   в   большей   степени   зависит   бесконфликтное решение ситуации?  Почему Ирина попала в такую ситуацию?  Что необходимо предпринять каждой из сторон?  Какие   вопросы   должны   быть   решены   для   успешного   решения проблемы?  Кто может принять решение?  Какое решение должно быть принято?  Какие цели у человека, который принимает решение?  Какие действия должны быть предприняты?  Каковы последствия?  Что бы вы сделали на месте главного героя? Почему? Признаки хорошего обсуждения кейса  Чем меньше говорит преподаватель, тем лучше.  Активность участников.  Количество вопросов, заданных участниками.  Энергичность ведущего.  Активность дискуссии.  Позитивная атмосфера.  Обоснованность вывода по кейсу. Важной   проблемой   применения   кейс­метода   в   обучении   является проблема   оценивания   работы   группы   и   отдельных   педагогов.   При   оценке необходимо учитывать:  органичность решения проблемы;  способ подачи материала;  доступность презентации;  оригинальность решения и представления результатов. Кейс должен отвечать следующим условиям: Руководство по написанию кейса.  наличие   реально   существующей   группы   людей,   организации,   на основе которой разработана ситуация;  определенная хронология событий, временные рамки,  наличие реальной проблемы, конфликта,   ситуация   должна   быть   представлена   в   «событийном»   стиле,   где отражены   не   только   события,   но   и   персонажи,   их   действия, поступки;  действие, разворачивающееся в кейсе, должно содержать интригу. Структура кейса. Введение – первые несколько абзацев:  постановка задачи кейса;  название организации, имена, действующие лица;  профиль организации;  название кейса и авторство. Проблема – несколько абзацев:  описание проблемы, ее видение разными действующими лицами;  описание структуры проблемной ситуации, если она имеется. Материалы для решения (структурированы в виде вопросов и ответов):  развитие конфликта и проблемы;  описание внешней среды;  слабые и сильные стороны;  взаимодействие действующих лиц;  схемы, таблицы, статистика, фотографии, картинки, иллюстрации, различные документы и формы отчетности. Задания для самостоятельного выполнения и самооценке по теме. Выходное тестирование. Задание 1. Представьте в виде ряда ключевых слов понятие «кейс». Кейс – это….. Задание   2.  Изобразите   графически   предполагаемый   спектр   возможностей кейс­метода. Задание 3. Попробуйте предположить и заполнить пропуски в предложениях, касающиеся реализации технологической стороны работы над кейсом: Правила для ведущего.  отказаться от ……….. и …………  иметь нейтралитет к ………  занять ……….. позицию  преодолевать конфликты и …………. без морализаторства  серьезно ………. участников  активизировать и ……….. группу  ………….. свои эмоции  …………структурировать занятие. Правила для участников.  высказывания должны быть ………..  не разрешается говорить нескольким………….  главные идеи должны быть ……….  все обсуждения Задание 4. Попробуйте ответить на вопросы:  Суть кейс­метода.  Функциональные возможности кейс метода.  Формирование кейсов.  Работа с кейсом на занятии.  Особенности презентации и оценки кейсов.  Проблемы преподавателя, применяющего кейс­метод.  Структура кейса.  Оценка возможностей кейс­метода в российском образовании.  Достоинства и недостатки кейс­метода. Модельные занятия на основе использования метода Кейс­стади Предлагаемые   кейсы   разработаны   в   рамках   реализации исследовательской   программы   «Переход   к   Открытому   образовательному пространству.   Феноменология   образовательных   инноваций».   Научный руководитель программы ­ Г.Н. Прозументова.  Разработчики   кейсов:   Г.Н.   Прозументова,   д.п.н.,   профессор,   зав   кафедрой Управления образования факультета психологии ТГУ; И.Ю. Малкова, к.п.н., доцент кафедры Психологии образования факультета психологии ТГУ; Н.В. Муха ­ заместитель директора по научно­методической работе МОУ СОШ Эврика ­ развитие г. Томск;  О.Н.   Калачикова   ­   заместитель   директора   по   научно­методической   работе МОУ СОШ №49 г. Томск. Модельное   занятие   №1   Исследование   современной   ситуации   в образовании Вопросы для обсуждения мо материалам кейсов.  1.   Используя   текст   одного,   или   нескольких   кейсов,   проявите   направления изменений   в   образовании.   Для   организации   работы   заполните систематизирующую таблицу Цитаты из текста  Кейс 1 Кейс 2 Области   изменений   в образовании С   чем   изменения связаны Субъекты, осуществляющие влияние на появление изменений Результаты изменений Обсудите   в   группах   заполненные   таблицы   и   составьте   аналитический комментарий   о   том,   какие   изменения   происходят   в   образовании   на сегодняшний день. 3. Опираясь на материалы кейсов, охарактеризуйте изменения  а). В организации образовательного процесса в ВУЗе б). В содержании и целях образования в). В деятельности преподавателей 4.   Проанализируйте   результаты   исследования   изменений,   сформулируйте гипотезу о перспективах развития изменений по одному из направлений (а, б, или в) 5.   Организуйте   обсуждение   в   группе,   и   выработайте   рекомендации   по организации форм поддержки и развития проявленных изменений Модельное занятие №2  Использование инновационных образовательных технологий в учебном процессе: проблемы и перспективы 1. Прочтите текст одного кейса (на выбор), проявите, какие образовательные технологии используют педагоги при организации учебного процесса 2. Чем, по вашему мнению, обоснован выбор преподавателем той, или иной технологии 3.   В   чём   специфика,   характерные   особенности   технологий,   используемых преподавателями.   Выделите   и   обоснуйте   особенность   той,   или   иной технологии или методики работы опираясь на текст.  4.   Какие   изменения   в   организации   учебного   процесса   необходимы,   для использования технологии 5. Дайте экспертную оценку возможности использования описанного способа работы в массовом образовании. Аргументируйте свои выводы.  Модельное   занятие   №3   Исследование   изменений   в   педагогической деятельности Использование метода кейс­стади для организации исследования изменений в педагогической деятельности. Вопросы и задания для работы с кейсами: 1. Прочтите текст одного, или нескольких кейсов. Выразите своё понимание, или   отношение   к   описанным   ситуациям,   как   ситуациям   изменений   в деятельности   педагогов.   Что   пробуют   изменить   педагоги   в   организации образовательного   процесса?   На   какие   образовательные   установки   они ориентируются? С какими трудностями сталкиваются? Есть ли у вас опыт подобных   изменений,   доводилось   ли   вам   осуществлять   пробы   в   своей деятельности? 2.   Используя   точные   цитаты   из   текста,   составьте   таблицу   ­  описание изменений в деятельности педагогов. Заполнение таблицы возможно в малых группах, каждая группа работает с одним кейсом, затем заполняется общая таблица.   Возможна   работа   с   несколькими   кейсами   в   каждой   группе.   Для обсуждения выносится полная таблица от каждой группы. Основание анализа Кейс 1 Кейс 2 Кейс 3 Кейс 4 Какие  образовательные   и   учебные   задачи  ставят педагоги Какие  изменения   в   организации   образовательного процесса пробуют внести педагоги Как студенты и учащиеся влияют на осуществление изменений Каковы  проблемы   и   затруднения  педагогов, осуществляющих изменения в организации учебного процесса Как  педагогам  удаётся  преодолевать  возникающие затруднения 3.  Опишите  случай,  или   историю   из   вашего   личного   опыта   осуществления изменений в собственной практике работы. Что вам хотелось бы изменить, почему…. Кейс №1 Автор ­ Г.Н. Прозументова Самостоятельная работа в ВУЗе: как быть ­ вот в чём вопрос. В этом году я решила, что попытаюсь систематизировать и оформить свои наработки по организации самостоятельной работы студентов в курсе «Педагогика». Я занимаюсь этим уже много лет. Только сначала разработки касались семинарских занятий. И как это обычно делается, по результатам работ, выполняемых на семинарских занятиях, студенты могли получить не только   «автомат»,   но   и   дифференцированную   оценку.   Это   считалось «сданной»   частью   общего   курса.   Потом   я   много   лет   разрабатывала, апробировала   особые   формы   сдачи   экзамена   и   предоставляла   студентам возможность выбрать одну из форм сдачи экзамена по курсу. Вариантов было несколько. Можно было просто сдать курс по билетам, можно было сделать монографический анализ какой­либо (одной из множества) образовательных практик,   или   провести  проблемный   анализ  образовательной   практики (обосновать,   сформулировать   актуальную   проблему   развития   образования, исследовать особенности постановки и способов решения этой проблемы в разных   практиках);   можно   было   сделать   экспертно­аналитический   обзор, определив тему, предмет своего личного интереса в образовании (ну, скажем, многих интересует тема, отметки и оценивания) доказать актуальность темы, охарактеризовать   подходы,   сравнить   их,   типологизировать   в   рамках   этой темы и подходов все изученные нами практики. В процессе чтения курса были тоже разные задания, особенно в первой его части, на погружении. Но все ­ таки главное было ­ это самостоятельный  выбор формы изучения и сдачи курса, выбор своей образовательной «траектории» при сдаче экзамена. И для меня было важно, что студенты реально делали свой образовательный выбор в пользу новых и разных форм сдачи экзамена. Хотя, на мой взгляд, каждая из предлагаемых   форм   была   сложнее,   чем   просто   традиционная   сдача   по билетам.   При   этом   уровень   сложности   выбранного   студентом   задания   я никогда не принимала во внимание на экзамене и все равно многие выбирали сложные задания. Зато перестали бояться, «трястись» и очень хотели, чтобы на экзамене каждому уделялось «побольше» времени, чтобы я слушала долго и обстоятельно, чтобы задавала вопросы. Честно   скажу,   что   начала   я   всем   этим   заниматься,   чтобы   просто избежать   традиционной   пытки   экзаменом.   Эту   форму   работы,   когда   надо опрашивать по «билетам» я просто не переношу: одно и то же. Да хорошо, если   еще   прилично   отвечают.   Но   все,   что   прилично   быстро   «кончается». Хорошие студенты проходят на экзамен с утра, пока ты сам еще соображаешь. А   вот   когда   наступает   вторая   половина   экзамена   ­   просто   пытка.   Да   и студентам надоели эти бесконечные «отчеты» и зубрежка. Так, что предлагаемые мною новые способы сдачи экзамена по курсу были приняты на «ура». Хотя, конечно, были и сомнения. И я побаивалась однобокости   усвоения.   И   студенты,   особенно   те,   кто   «не   выбирали» беспокоились,  что те,  кто будет сдавать не «по  билетам»,  не так  как  это нужно и принято, не смогут знать курс «системно» и глубоко. (Вот это сильно удивляло. Мало того, что сами не выбирали, так еще переживали за тех, кто выбрал ­ будут ли они хорошо знать курс). На самом деле волноваться было не о чем. Когда сдавали по  любой форме  быстро понимали, что в  любом случае  приходится   не   просто   выучить,   а  научиться   использовать теоретические основания, которые обсуждались на лекциях для выполнения работы.   Приходилось   работать   с   лекциями,   книгами,   гораздо   больше,   чем обычно, читать. И еще даже лучше усваивается.  Так я работала лет семь ­ восемь. До этого года. Курс был большой (не менее   56   часов   +   20   часов   семинара).   А   вот   в   этом   году   у   меня   были философы, социологи. Да и сам курс только 26 часов (у философов еще и 26 часов практики, а у социологов ­ то и «практик» не было вовсе). И здесь проблема была уже не только в том, чтобы изменить форму аттестации по Следовательно, курсу,   предоставить   выбор   студентам.   Проблема   была   и   в   том,   чтобы материал лекций понимался и усваивался «по ходу». К тому же и я начала понимать, что гуманитарные предметы вообще нельзя просто «учить». Это совершенно   бессмысленно.   По   гуманитарным   предметам   знание   нужно «производить» самому. Иначе оно бессмысленно. Во­первых,   учебников,   учебных   пособий   по   современной   педагогике, современному образованию все равно нет и надо во всем разбираться самим и каждому.   каждому   приходится   формировать   свою образовательную   позицию.   Иначе   «разнесет».   Во­вторых,   образование   и педагогика   ­   практики   хорошо  известные  каждому   из   нас,   но   не   очень понятные.   Поэтому  понятия  нужно   самому   строить,   чтобы   понимать   и «разбираться». А это означает, что основной способ работы в гуманитарных предметах:   реконструкция   каждым   своего   личного   опыта.   Приходится   не выучивать   материал,   а   реконструировать,   систематизировать   личный   опыт. Понятие в гуманитарных науках строится из понимания, исследования своего личного образовательного опыта. И я за студента это сделать не могу. Я могу лишь организовать лекции так, чтобы он сам работал со своим опытом, понимал и исследовал его. И это понимание, реконструкция, исследование занимает на лекциях много времени ­ ничего не успеваешь, т.е. не успеваешь потом   хорошо   собрать.   Поэтому   нужно   давать   самостоятельные   задания, чтобы   через   них   все   собирать,   обобщать,   систематизировать.   В­третьих,   в образовании   и   педагогике,   как   в   любой   гуманитарной   дисциплине   много авторских практик, поэтому узнать образование можно, только научившись их анализировать   и   сравнивать   разное.   И   этот   анализ,   сравнение   разного, понимание   особенного   требует   знания  специальных   процедур  сравнения, идентификации, типологизации признаков и особенностей. Опять ­ таки этому надо   учиться   на   лекциях,   а   отрабатывать   исследовательские   процедуры   в самостоятельных   заданиях.   В   общем,   так   выходило,   что   на   лекциях   надо организовывать   понимание,   реконструкцию,   исследование,   обобщение, систематзацию,   а   в   самостоятельных   заданиях   ­   отрабатывать   понятия   и процедуры использования исследовательских процедур. И через это помогать студентам формировать свою позицию.  Вот   мы   и   стали   заниматься   исследованиями   прямо   на   лекциях. Основные   способы   работы   как   раз   и   были  описания  образовательных ситуаций,   личного   опыта;   понимание   разных   ситуаций,   исследование (рефлексивная реконструкция) опыта, систематизация, обобщение материала, формулирование, оформление основных понятий и образовательной позиции. Поэтому   и   самостоятельные   задания   были   соответствующие.   Например, составить   таблицу  описания   изменений   в   образовании   (по   материалам кейсов)   и   выявить  тенденции  изменения:   обосновать   и   охарактеризовать особенности (сильная ­ слабая, позитивная ­ негативная) тенденции развития образования.   Описать   образовательную   ситуацию,   значимую   для   Вашего опыта   (определить   типологические   признаки   ситуации).   Охарактеризовать признаки   субъективации   современного   образования.   Выбрать   и   обосновать выбор   для   современной   характеристики   образовательной   ситуации. Обосновать   проблематику   перехода   к   реальному   содержанию   образования. Идентифицировать   (используя   тест)   признаки  реального  содержания образования   в   разных   образовательных   ситуациях.   Осуществить сравнительный   анализ  реального   содержания   образования   в   разных образовательных практиках и сформулировать понятие реального содержания образования.  Определить   типологические   признаки  образовательных практик:   обосновать   типологические   свойства   какой­либо   образовательной практики.   Заключительное   задание:   обоснование   актуальной   проблемы развития образования и выбор стратегии их решения. Для тех, у кого были практики,   главное   задание   на   практиках   ­   составление   кейса   «Мое образовательное   пространство».   Задания   давались   на   лекциях,   работы проверялись и анализировались (обязательно!) на следующей лекции. Конечно,   сразу   заметно,   что   при   такой   организации   работы   резко вырастает посещаемость. Я никогда не отмечаю присутствующих. К тому же мой курс не «основной». Но посещают его многие. И не просто посещают, работают на лекции. Первое задание выполнили все присутствовавшие, а это значит выполнили почти все студенты. Потом, по разным причинам некоторые «отпадают» (кто заболел, кто почему­то не пришел на лекцию, а кто и просто не   делал).   Но   вот   в   конце   семестра   и   особенно   перед   экзаменом   резкий всплеск   активности.   И   здесь   я   сама   делаю   большую   глупость,   даже   две глупости. Во­первых, разрешаю сдать те работы, которые по каким­то причинам не были сданы во время. И пошел такой вал, что я проверяла день и ночь. Это, действительно, отнимает очень много времени. Я как учительница начальной школы работала вечерами и по воскресеньям «проверяла тетрадки». А ведь поскольку речь идет об экзамене, надо не просто «см» ставить, а оценку, которую желательно хоть чуть ­ чуть обосновать ­ вдруг студенту не понятно, за что. Но я же не все работы помню в деталях. Вторая   глупость   ­   это   когда   те,   у   кого   «выходила»   четверка   или «выходило»   между   «четверкой»   и   «пятеркой»   решили,   что   им   надо «дотянуть»,   пересдавать   или   переписывать.   Тут   я,   правда,   вовремя «затормозила»   и   разрешила   только   нескольким   человекам,   у   кого   было «близко» к пятерке пересдать. Наконец третья глупость (оказывается их все­таки было больше, чем две),  когда наконец­то те,  кто получил ­  таки  четверки  или тройки  стали спрашивать, а что у них «не так». И хоть в семестре они знали обо всех своих оценках, но ничего не спрашивали. Теперь же всех интересовало, а что было, не   так.   И   надо   было   проводить   тематические   консультации.   К   тому   же активизировались те, кто не ходил на лекции по уважительным причинам ­ и лекций у них просто не было. А сдавать они хотели именно письменно. В общем, сумасшедший дом. Я работала … работала … работала … И пришла к твердому   убеждению,   что   больше   никогда   …   ни   за   что   …   и   никакой самостоятельной   работы   …   Но   остыв,   потом,   решила,   пообсуждать, проанализировать   свой   опыт   организации   самостоятельной   работы   со студентами. Ведь анализ их работ прямо показал, какими грамотными они постепенно становятся, как прямо на глазах учатся описывать и понимать образовательные   ситуации,   используют   понятия,   выделяют   основания   для типологизации и сравнительного анализа … Растет интерес к предмету … оформляется их позиция. И обсуждения со студентами показывают, что для них интересны, важны такие формы работы. Значит делать такую работу все­ таки надо. Но что­то надо менять в ее организации … И тогда уже отвечать на вопрос: быть или не быть самостоятельной работе. Хотя как не быть? Куда денешься? Кейс №2 Автор ­  О.Н Калачикова Педагог ­ участник совместной деятельности: возможность, или реальность.  «Ситуация вопроса» (Как мы создавали карту)  Что такое «карта рефлексии»? Кому и зачем она нужна…  В.   Ф.   работает   в   нашей   школе   учителем   истории   более   десяти   лет, участвует   в   работе   проектно­исследовательской   группы   «Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы» В настоящее время она   участвует   в   разработке   образовательной   программы.   В   этом   году Валентина Фёдоровна стала тьютором1 седьмого класса  В   сентябре   этого   учебного   года   ко   мне   на   консультацию   пришла Валентина Фёдоровна Она попросила помочь ей составить карту рефлексии для работы с классом на уроке общения.  ­ Я хочу обсудить с детьми, как была организована совместная деятельность на   первой   неделе   учёбы   на   разных   предметах,   и   выявить   какие   формы   и способы организации совместной деятельности предпочитают дети, выявить их предпочтения и пожелания на учебный год.  Она составила анкету, в которой слева были выписаны все предметы, а справа   детям   предлагалось   написать,   что   они   делали   на   уроках   на   этой неделе, и что хотели бы, делать на этих же уроках в течение года.  ­ А что Вы планируете делать с этими анкетами дальше, как их использовать? Я много раз проводила исследования реальных и предпочитаемых способов организации совместной деятельности, и всякий раз дети задавали мне вопрос, о том, будут ли педагоги учитывать их предпочтения, и как.  На этот вопрос она мне ответила, что соберет эти карты и познакомит всех педагогов­предметников   с   тем,   что   «желают»   ребята   из   её   класса,   какие способы   организации   совместной   деятельности   наиболее   востребованы ребятами.  ­ Как тьютор, я стараюсь донести до предметников «пожелания» моих детей. Да и погружение у нас в школе как раз для того, что бы «услышать» детей, попробовать разные способы и формы организации совместной деятельности и выбрать предпочитаемые. ­ А как предметник, Вы всегда готовы учитывать «пожелания» класса?  ­ Это конечно важно, но, пожалуй, нет. Чаще я сама выбираю и задаю способ работы. Да и вообще, у меня нет возможности учитывать все пожелания. Ещё на этапе погружения я могу уделять этому несколько больше времени, но потом, ведь есть же учебная программа, требования и пр. Да и вообще, почему я должна учитывать их пожелания, а кто же будет учитывать мои.  ­ Но ведь Вы хотите сделать карту… ­   Да,   получается,   что   как   тьютор   я   вроде   бы   заинтересована   в   одном,   и планирую   работать   с   предметниками,   а   как   педагог­предметник   не   вижу смысла в этой работе. В чём же тогда моя роль, как тьютора ….Получается, что главное, не познакомить предметников с пожеланиями, а найти способы для организации встречи этих «пожеланий», пожеланий предметников и детей моего класса.  ­Наверное, может, в такой карте должно быть место и для учителей, может, и учитель   предметник   на   этапе   погружения   пробует   понять,   как   лучше организовать совместную деятельность с разными классами, и вашим, в том числе…… ­ Наверное…. Я вот всегда думала, что тьютор должен защищать интересы детей, но ведь тогда получается, что я противопоставляю «интересы» детей и учителя, а моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы….. ­ Так что же нам делать, карту или….  На этой консультации мы всё же сделали карту рефлексии, но важнее то, что мы стали разрабатывать общую карту, которую будут использовать и учителя­   предметники   и   дети.   И   ещё   на   этой   консультации   мы   начали продумывать цикл часов общения для рефлексии совместной деятельности на этапе погружения. Аналитический комментарий к ситуации Чем   так   примечательна   эта   ситуация,   почему   она   мне   запомнилась? Можно   ли   считать   эту   ситуацию  особенной,  или   она   скорее  типична  для нашей школы? Ситуация помогает понять, что происходит в нашей школе во время погружения.  Погружение ­ это когда в школе дети и педагоги вместе планируют свою жизнь на весь учебный год. Это время необычных уроков, время, насыщенное событиями, встречами, обсуждениями. В школе ощущается, какой то особый дух:   начала,   новых   идей,   планов,   ожиданий.   Поэтому   такие   ситуации   не редкость в нашей школе. Но каждый раз, попадая в такие ситуации, я задаю себе вопрос:  ­ А что хочет, пробует изменить педагог в совместной деятельности с детьми? Что   собственно   делают   наши   учителя,  что   изменяют   в  своей   работе?  Как воспринимают   эти   изменения   наши   ученики?   Что   получается   в   результате этих   изменений?   Какие   трудности   возникают   при   этом?   Как   педагоги преодолевают   эти   трудности,   как   находят   способы   разрешения   подобных ситуаций? Размышления   над   этими   вопросами,   порождают   новые   и   новые вопросы…. ­ В чём моя роль в таких ситуациях? почему педагоги обращаются ко   мне,   чего   ждут   от   подобных   консультаций?   Насколько   полезна   такая работа   с   учителями?   Что   нужно   изменить,   и   нужны   ли   изменения   в организации   таких   консультаций?   Почему   вообще   возникает   запрос, необходимость таких консультаций? Я попробую использовать эту ситуацию, чтобы поразмышлять над этими вопросами. Валентина   Фёдоровна   пробует   создать   карту   рефлексии.   Она предполагает,   что   в   нашей   школе   сами   дети   могут   принимать   участие   в обсуждении форм и способов организации совместной деятельности на уроке, что с помощью карты можно «выявить предпочтения и пожелания детей на учебный   год».   Валентина   Фёдоровна,   на   первый   взгляд,   готова,   услышать детей. Она принимает во внимание то, что дети должны иметь возможность влияния  на организацию урока. Валентина Фёдоровна имеет большой опыт работы с такими картами на своём предмете, а в этой ситуации она хочет попробовать   использовать   карты,   «чтобы   донести   пожелания   детей   до предметников».   Она   уверена,   что   и   другие   педагоги   на   этапе   погружения «пробуют разные способы и формы организации совместной деятельности», а карта   может   помочь   педагогам   «услышать»   «её   класс».   Вместе   с   тем, Валентина Фёдоровна говорит о том, что у неё практически нет возможности «учитывать пожелания детей», да и вообще в какой­ то момент у неё самой возникает   вопрос:   «…а   почему   я  должна  в   своей   работе   учитывать пожелания детей….» «познакомить с пожеланиями детей». Получается, что она   как   бы   заинтересована   в   том,   чтобы  другие  педагоги   начали,   что­то изменять на своих уроках, потому, что так хочется детям. Она считает, что изменять   деятельность   нужно,   но   она   не   знает,   как   учитывать   пожелания детей.  В   нашем   обсуждении   постепенно   стало   обсуждаться   то,   что «возможности»   для   того,   чтобы   «учитывать   пожелания   детей»   на   уроке ограничены. Ведь есть «учебные программы», «требования». В повседневной практике,   учитель   «выбирает   и   задаёт   способ   работы».   Да   и   средств   для «встречи» пожеланий учителя и детей оказывается недостаточно. Постепенно мы вместе понимаем, что карта рефлексии ­ это должна быть, какая ­ то «особая карта», что этой картой, наверное, должны пользоваться и учителя предметники и тьюторы и дети. И создание такой карты потребует не просто совета и консультации, но и специальной работы и размышлений.  Так   вот,   что   касается   собственно   карты   рефлексии,   сначала   кажется,   что обращение   Валентины   Фёдоровны   скорее   вызвано   не   трудностью,   не затруднением, а просто желанием получить некоторое экспертное отношение. Она, в общем ­ то сделала карту, понимала, как и для чего, ей эта карта нужна. На консультации она ясно сформулировала цель: ­ « я хочу обсудить с детьми…».   И   только   в   процессе   нашего   обсуждения,   когда   мы   стали, уточнять, и даже переформулировать цель: « а для чего карта?»…, то возник и вопрос о том «…в чём моя роль….» («Моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы….») и вопрос о том, какой должна быть эта карта.  Так для чего же нужна была консультация? Валентина Фёдоровна знала, что   у   меня   есть   опыт   разработки   подобных   карт.   Может   быть,   именно поэтому она обратилась ко мне? Однако, в процессе нашего обсуждения мне пришлось не просто «делиться опытом». Мне потребовалось уточнить, какой должна быть карта: ­ «Наверное, в такой карте должно быть место и для учителя….» Я задавала вопросы о том, зачем, для чего она это делает, что хочет   получить?   А   ещё,   я   попробовала   обратить   внимание   на   то,   что Валентина   Фёдоровна   говорит   как   бы   из   разных   ролей.   Она   говорит   как «тьютор» и как «учитель», но сама не замечает переходов из одной роли в другую, а я постаралась показать ей это. И мы обе были удивлены тем, что из разных позиций можно увидеть ситуацию совершенно по­ разному.  «Да, получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном…, а как предметник  не вижу смысла в этой работе…»  Получается, что основная цель   этой   консультации   «увидеть   смысл   в   работе»?.....Наверное,   над   этим вопросом   ещё   нужно   думать.   Странно….,   консультация   породила   больше вопросов, чем ответов, но ощущение сделанной работы, ощущение результата появилось и у меня и у Валентины Фёдоровны. Почему? может, потому, что карту мы всё ­ таки придумали, что начали разрабатывать часы общения. По этой ситуации видно, что учитель  беспокоится о том, чтобы «её детей» «услышали учителя», она заинтересована в том, чтобы у детей и у педагогов   была   возможность   «встречи»,   она   пробует   создать   условия   для того,   чтобы   сами   ребята   могли   влиять,   выбирать   способ   организации совместной   деятельности.   Видимо   понимание   того,   что   именно   «встреча» учителя   и   детей   на   уроке,   обеспечит   како­то   особый   образовательный результат, определяет действия Валентины Фёдоровны, да и других учителей нашей школы. В этом, видимо, особенность нашей школы, где и учитель, и дети ­  участники  совместной  деятельности. Ситуация  открывает   то,  что  в общении   учителя   и   детей   может   возникать   особое  коммуникативное пространство, сами учителя говорят о возможности «встречи пожеланий», об «обсуждении с детьми форм и способов совместной деятельности». Видно, что   способ   организации   совместной   деятельности  открыт  для   влияния разных участников. Но в таких ситуациях проявляется и другое, проявляется то, что мы, педагоги не всегда умеем найти достаточно  средств,  способов самого такого влияния. Мы вроде бы начинаем понимать, что хотим изменить, но оказываемся в ситуации: «а как это сделать?!».  Мы вроде бы начинаем придумывать «как сделать?», но утрачиваем видение, что же мы хотим? Возможно, только так и возникает вопрос о смысле…., вопрос «зачем?»  Эта ситуация позволила увидеть, что совместная деятельность в нашей школе   становится   областью   изменений,   даже   проследить,   как   именно   она меняется.   По   ситуации   видно,   что   в   эти   изменения   вовлечены   и   дети,   и педагоги, и управление. Все мы в разной степени, но оказываемся, втянуты в процесс   изменений.   Ситуация   проявляет,   что   в   процессе   изменения совместной деятельности мы сталкиваемся с дефицитом средств, способов реализации   своих   замыслов.   Но   ситуация   показала   и   то,   что   преодолевая дефицит   средств,   мы   зачастую   не   можем   преодолеть   «дефицит   смысла» деятельности.   Поэтому   становится   особенно   важным   понимать   контекст изменений   в   школе.   Почему   контекст   изменений   обусловливает   появление дефицита смыслов педагогической деятельности и дефицит педагогических средств. Контекст   изменений   в   Школе:   пространство   порождения   ситуаций   и вопросов (МОУ средняя общеобразовательная школа №49 г. Томска) 2003­ 2004 учебный год.  В школе в течение 13 лет реализуется проект «Модель современной общеобразовательной школы: Школа Совместной деятельности». В проектно­ исследовательском   пространстве   Школы   работают   разные   группы   по разработке  образовательных   программ,   реализуются   проекты   развития совместной деятельности в разных возрастных параллелях, есть предметные методические объединения.  Начало учебного года ­ особый этап в жизни нашей школы. Мы называем его этап­погружение. В чём особенность этого этапа? Прежде всего, в том, что это время  встречи, узнавания друг друга.  И это касается не только тех педагогов и детей, которые впервые начинают работать вместе (новый класс, новый учитель, новый ученик). Мы смотрим на это время как на возможность открытия и представления себя, своих идей, интересов, планов. В школе в начале каждого учебного года происходит много разных событий, необычных уроков, организуются игры, походы, сборы, часы общения. Мы используем это время,  чтобы  настроиться  на совместную   работу,  обсудить, что  мы  будем делать, как будем организовывать уроки, за что и как ставятся оценки, как и какие, будем решать в учебном году. Ещё это время можно назвать временем проб.  Именно в начале учебного года можно попробовать изменить что ­ то, что не устраивало в прошлом учебном году, ведь учебный процесс ещё не запущен   в   полной   мере.   Осуществление   пробных   действий,   обусловливает появление   в   деятельности   педагогов  ситуаций,   открывает   в   уроке возможность для появления «случайного», «неожиданного», для спонтанного проявления чувств, переживаний, инициатив. Зачастую возникающие ситуации существенно   отличаются   от   планируемых,   появляются,   рождаются   в совместной деятельности неожиданные идеи, новые приёмы, педагогические средства. Иногда, такие ситуации остаются просто эмоциональным фоном, создают   своеобразный   настрой,   не   находя   своего   разворачивания   в дальнейшей организации совместной деятельности на уроке. Но именно такие ситуации   часто   заставляют   педагогов   задавать   вопросы   о   смысле педагогической   и   совместной   деятельности   и   перерастают   в  проекты  и планы развития деятельности. Представленная   выше   ситуация   позволяет   увидеть,   как   «пробы» педагога обусловливают появление в его совместной деятельности с детьми ситуаций   незапланированных,   для   которых   у   него   не   находится   средств. Чтобы   «справиться»   с   этими   новыми   ситуациями,   педагогу   приходится задавать себе вопросы на «смысл». Справедливости ради, стоит сказать, что вопросы на «смысл» и дефицит смысла обнаруживаются при определённых усилиях   управления.   Эти   вопросы   не   возникают   «естественно».   Как формируется   и   доформулируется   такой   вопрос,   и   что   меняется   в педагогической   деятельности   через   этот   вопрос.   Именно   постановка   этих вопросов открывает перспективы изменения и педагогической и совместной деятельности.  Ситуация 2 Оксана   Александровна   Бердичева   ­   учитель   иностранного   языка. Работает в школе пять лет. В школе она с 1997 года. С 1999 по 2001 год был перерыв в работе. В 2003 году Оксана Александровна стала руководителем МО иностранного языка, она делает первые шаги в освоении образовательной программы   «Построение   открытого   совместного   действия   в   начальной школе» Оксана Александровна хотела обсудить со мной цикл уроков немецкого языка с девятиклассниками. Понимаешь, мне так хочется, что бы дети полюбили немецкий язык, не боялись   пользоваться   им,   пробовали   говорить.   Я   уже   много   способов перепробовала, но в результате одно: ­ «он нам не пригодится в жизни, это язык фашистов». Я пытаюсь им про немецкую культуру, а они своё…  ­Интересно, что, так и говорят «язык фашистов»? А, может, для детей это важно?  ­ Может, но мы же должны определённые темы пройти, «страны», «города» и другие ­ А эти темы строго регламентированы в программе? ­В общем, то нет….Но нужно же каких­ то тем придерживаться, и уж, конечно же, не про фашистов ­ Но ведь ты же хочешь, чтобы говорить начали, пробовали, не боялись…. ­Да ­ Но ведь на заданные темы труднее заговорить? ­ Что же у них спросить, на какие темы они хотят общаться? ­Да, ты ещё на немецком языке сразу спроси, они тебе ответят…. ­Да уж…, тут нужно подумать, как спросить… ­ Наверное, все же вопрос не в темах…. ­Как же сделать так, чтобы на уроке немецкого языка и была возможность проявить  свои   интересы,  показать,  что   язык   может   стать  средством   для самоутверждения, самореализации, а может и какие то реальные трудности решить. ­Смотри, у нас с тобой начали совсем новые, другие цели уроков проявляться. В начале ­то ты говорила, что хочешь, чтобы дети твой предмет полюбили, а теперь говоришь, что бы свои интересы проявили, чтобы начали сам урок и язык использовать для самоутверждения. Тогда и урок иначе нужно строить, не показывать богатство немецкой культуры и языка, а обратиться к детям, ведь у них уже наверняка есть опыт встречи с этой культурой. У кого­ то через   фильмы   про   фашистов,   у   кого­   то   через   интерес   к   немецким автомобилям, у кого­ то через музыку……. ­   А   ведь,   действительно,   что   для   меня   важнее,   что   же   я   хочу   от   этого урока…… Вновь   ситуация   неопределённости.   Мы   провели   ещё   несколько консультаций,   разработали   и   провели   урок­погружение.   Из   этого   урока возникла   целая   серия   уроков­проектов,   где   дети   представили   свой   круг интересов,   используя   для   этого   немецкий   язык.   (Педагог   даже   оформила методическую разработку этого урока)  Ситуация 3 Ольга Геннадьевна Варламова ­ наша выпускница, после окончания ТГУ вернулась   в   школу,   второй   год   работает   учителем   иностранного   языка   и тьютором.  Ольга Геннадьевна пригласила меня к себе на урок. Она сама придумала интересную форму урока, и ей хотелось обсудить её, проанализировать. Я всегда радуюсь таким приглашениям, и с удовольствием пошла на урок. Урок действительно   был   интересным,   много   разных   увлекательных   заданий. Учитель максимально старалась учесть и возрастные особенности (а это были пятиклассники), и специфику методики преподавания иностранного языка. На уроке была организована и работа по пониманию устной речи, и по переводу небольших   английских   текстов,   и   задания   на   проверку   словарного   запаса. Была   предусмотрена   возможность   смены   ролей,  возможность   для   пробных действий. Дети и педагог весь урок были очень увлечены. Но мне, почему­ то, запомнилась одна ситуация.  ­ Внимание, внимание! К нам пришла телеграмма! SOS! Дети попали в беду! Они плыли на корабле, и попали в шторм! Но посмотрите, в этой телеграмме пропущены слова, если мы с вами их не вставим, то эту телеграмму никто не может прочесть и помочь детям! Учитель   произнесла   это   очень   эмоционально,   и   открыла   текст телеграммы   на   доске.   Дети   наперебой   начали   предлагать   свои   варианты пропущенных слов и в два счёта заполнили пробелы ­ Молодцы, похвалила их учительница, теперь ребята не пропадут ­ Подождите, вдруг сказал один мальчик, мы ведь не разобрались, что это за ситуация, как дети оказались в беде? Может нам нужно подумать ещё, может, мы совсем не те слова подобрали ­  Да   нет   же,  всё  правильно,  сказала   учительница,  да   и  не  важно,  как   они попали в эту ситуацию, мы ведь уже выполнили задание, а эта ситуация была как бы «понарошку», для игры, понимаешь…. ­ Мальчик задумался ­Ну, давайте дальше двигаться, следующее упражнение…. До конца урока дети проиграли ещё несколько упражнений, чувствовалась усталость, дети стали рассеяны, уже не так живо откликались на предложения учителя. Во   время   обсуждения   учительница   сказала,   что   немного неудовлетворенна тем, что дети в конце урока были не очень активны, и что они не успели сделать ещё несколько упражнений. Но в целом она достигла своей цели. Повторить пройденный материал и выявить, где у ребят есть пробелы. Ещё она сказала, что сама очень устала от урока, какой­ то он был «перенасыщенный». ­   А   мне   почему   то   запомнилась   ситуация   с   мальчиком,   который заинтересовался историей…. Он ведь потом практически «выпал» из урока, наверное   всё   про   ситуацию   думал.   Ты   так   эмоционально   эту   ситуацию представила, я даже сама заинтересовалась, как же дети оказались в беде ­ Да, с пятиклашками нужно обязательно игровые моменты включать, иначе они плохо вовлекаются. Но с этими игровыми моментами…., чаще наоборот, так вовлекаются, что не успеваешь, потом всё выполнить, что планировал. ­ Но ведь у тебя в уроке и все следующие упражнения были игровые, это тоже для того, что бы вовлечь? ­Ну да! ­ А для чего ситуаций так много, ведь дети и в первую ситуацию вовлеклись?  ­А через какое то время им бы уже неинтересно было про эту ситуацию, вот я и   подготовила   новые.   Да,   ещё   мне   нужно   было,   чтобы   они   разного   типа задания поделали: диалог   в   парах,   работа   с   пропущенными   словами,   работа   на   аудирование (понимание   на   слух),   работа   на   закрепление   правильного   произношения отдельных звуков ­ И для каждого упражнения своя игровая ситуация? ­Да… ­ Наверное, неудивительно, что к концу урока все устали ­Да, а я ещё и не всё успела…. ­ А, может, вернёмся к той ситуации? Давай представим, что у тебя нет плана! Ведь дети так заинтересовались, они были готовы про эту ситуацию и в парах говорить, и придумать диалоги, и выслушать разные предположения, а если бы ты им ещё что­то рассказала, или помогла придумать свои истории, рассказать друг другу, то это и была бы работа на аудирование  ­   Интересно,   неужели   у   одной   ситуации   может   быть   столько   возможных выходов на совместную работу… ­ Конечно, главное ведь для чего ситуация тебе и детям. Да и сама ситуация из   книжки,   которую   ты   взяла   для   урока,   это   ведь   на   самом   деле   ещё   не ситуация, ситуацию ты создала на уроке, организовала её. Вроде бы для того, что   бы   вовлечь,   увлечь,   а   когда   вовлеклись,   то   оставила   эту   ситуацию   и обратилась к новому сюжету…. Так для чего же тогда ситуация, и насколько важным было «увлечь»? ­ Наверное, пожалуй, не «увлечь» было важнее, а «успеть», «дать как можно больше»…... ­ Наверное, от этого я так устала…. Я как­то всегда запланирую много, много и не успеваю… ­ А твой план для чего, ведь смотри в одной этой ситуации столько всего, главное, наверное, «схватить», уловить, саму ситуацию, понять для чего она.  ­ Интересно, как ситуация заставляет меня задуматься: для чего план, что я хочу от урока, что хотят дети…. Может, стоит другой урок построить на одной ситуации, а как? А как? Я же не знаю, куда выведут дети из этой ситуации….  Рефлексивное   обобщение.   В   контексте   педагогики   совместной деятельности образование рассматривается как  совместная деятельность педагога   и   ребёнка.  При   этом   реализуется   особая   позиция   педагога   в совместной   деятельности,  позиция   участника­организатора   совместной деятельности.  Реализация   такой   амбивалентной   позиции   открывает возможности   для  изменения  качества   совместной   деятельности,   для вовлечения   в   совместную   деятельность   разных   участников,   прежде   всего детей.   Именно   вовлечение   разных   участников   позволяет   порождать   такие образовательные   эффекты   как   порождение   новых   форм   совместной деятельности,   появление   образовательных   инициатив,   проектных   замыслов, идей,  появление   смыслов   деятельности.  Мы   в   нашей   школе   полагаем,   что становление   такой   позиции   педагогов   происходит   в  инновационной деятельности,  посредством   инновационной   деятельности.  Представленный исследовательский материал позволяет увидеть, какие изменения происходят в школе, как разные учителя осуществляют изменения в своей деятельности, какие   проблемы   и   трудности   возникают   при   этом.   Педагоги   начинают изменять   способы   организации   совместной   деятельности,   вслед   за   этим начинают   изменяться   и   цели   совместной   деятельности.   Но   что   интересно, появление новых целей в деятельности явно проявляет дефицит  смысла  в совместной   деятельности.   Именно   дефицит   смысла   вынуждает   обращаться педагогов   за   поддержкой   управления.   Реализация   позиции   «участник­ организатор»   с   одной   стороны,   открывает   возможности   для   изменений совместной   деятельности,   через   вовлечение   новых   участников,   через возможности для влияния детей на качество совместной деятельности. Но с другой   стороны,   эта   позиция   проявляет   и   особые   трудности   педагога. Трудность удержания, реализации новой позиции в совместной деятельности, трудность   осуществления   постоянных   переходов   и  рефлексии профессиональной  позиции.  Возникающие   трудности   вынуждают   педагогов постоянно: ­ искать средства, способы реализации такой позиции; обращаться к ресурсу разных   участников   ­   анализировать   и исследовать  изменения   в   совместной   деятельности;  ­   рефлектировать собственную   позицию   как   участника   и   организатора   совместной деятельности;  ­ проявлять и формулировать  цели, смыслы и содержание совместной деятельности. совместной   деятельности; Видимо, можно предположить, что возникает новая профессиональная компетенция, проявляющаяся в умении инициировать изменения совместной деятельности, умении учитывать и поддерживать влияние разных участников совместной   деятельности   на   происходящие   изменения.   Разворачивать инициативы, соорганизовывать смыслы и цели разных участников совместной деятельности.   В   связи   с   реализацией   такой   позиции   в   педагогической деятельности,   начинает   проявляться   запрос   к   управлению,   который формулируется   не   ясно,   не   представляется   очевидным.   Очень   часто   этот запрос   удовлетворяется   за   счёт   ресурсов   самого   образовательного пространства инновационной практики. Педагоги начинают искать средства, места,   людей,   способных   поддержать   их   в   ситуации   неопределённости   в ситуации затруднения и поиска. Представленные ситуации показывают, как происходит   поиск   и   «нахождение»   точек   поддержки   инновационной деятельности.  Кейс №3 Автор ­ Н.В. Муха Ответственная проба в образовании: принятие и отказ.  Контекст­1.  Школа     будучи "Эврика­развитие",   школой­лабораторией индивидуальных образовательных программ, на протяжении более чем десяти лет разрабатывает тематику индивидуализации образования. Поэтому важным моментом   в   организации   образовательного   процесса   является   организация условий   индивидуализации,   что   (которые)   включают   в   себя   организацию пространства учебных, социальных, образовательных проб, с одной стороны, и организацию тьюторского сопровождения ИОП, с другой.  Образовательное пространство каждой возрастной ступени (начальная, подростковая   и   старшая   школа)   имеет   свои   особенности   и   направлено   на формирование определенных вещей в соответствии с задачами возраста. Так, например, (учитывая, что старший подростковый и юношеский возраст…) в старшей  школе  введен  курс «Технология  и  психология  управления».  Курс существует в статусе школьного компонента учебного плана, и в его задачи входит предоставление старшеклассникам возможности осуществления проб на   поле   организации,   руководства   и   управления   (на   разном   материале, отдаленном или приближенном к их реальной жизни и деятельности).  Автор   текста   является   одним   из   со­ведущих   преподавателей   этого курса, и описываемый случай произошел на уроке технологии. Для   представления   полного   контекста   произошедшего   случая   нужно упомянуть,   что   педагоги   и   тьюторы   старшей   школы,   уже   традиционно,