Технология проблемного обучения

МОУ Щедровская ООШ Тема по самообразованию: «Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе» Полякова Т.В. с.Щедровка Сегодня перед учителем стоит  не совсем простая задача – создать условия для развития  творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию   знаний,   учить     полнее   реализовать   их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования.    их   самостоятельно   мыслить,   Жизнь   человека   постоянно   ставит   перед   ним   острые   и   неотложные   задачи   и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое   познание   мира,   открытие   в   нём   всё   новых   и   новых   процессов,   свойств   и взаимоотношений   людей   и   вещей.   Поэтому,   какие   бы   новые   веяния,   рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Вот уже второй год , занимаясь самообразованием, я работаю над педагогической технологией,   которая  меня  наиболее  заинтересовала:  проблемное обучение младших школьников.  Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Именно   проблемная   ситуация   помогает   вызвать   определённую   познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала. Проблемным   называют   обучение   потому,   что   организация   учебного   процесса базируется на принципе  проблемности, а  систематическое  решение  учебных  проблем  – характерный   признак   этого   типа   обучения.   Поскольку   вся   система   методов   при   этом направлена   на   всестороннее   развитие   школьника,   его   познавательных   потребностей,   на формирование   интеллектуально   активной   личности,  проблемное   обучение   является подлинно развивающим обучением. Главный элемент проблемной ситуации  – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.  А.М.Матюшкин разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу её положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения.                В   зависимости   от   того,   какой   из   структурных   компонентов   действия   будет представлен  в проблемной  ситуации  как неизвестное,  возможны  три достаточно общих класса проблемных ситуаций.         К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным     является  цель. Например: урок «Окружающий мир». Большинство грызунов        питается  растительной пищей,  которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны  истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного  размера. Чем объяснить, что у  бобра, который всю жизнь точит стволы  деревьев, зубы не уменьшаются и не  тупятся на протяжении всей жизни?  (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)        Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое  неизвестное   составляет   способ   действия.  Например:  урок   русского   языка.   На   доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного  анализа дети приходят  к новому способу выделения корня (в сложных словах).       В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых  неизвестным  являются новые условия действия. Например:   урок «Окружающий мир».              Опыт   «Измерение   температуры   воды».   Показания   термометра   в   воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он даёт показания температуры воздуха).      Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса  (теоретические)  используются при усвоении  новых знаний. Проблемные ситуации   второго   класса   находят   применение,   если   неизвестным   является   способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета.             Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия  или  противоречия  в структуре имеющихся у учащихся знаний,  умений, навыков.        Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: 1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе   решения   данных   задач.  Например:  Урок   математики   во   2   классе.   Серёжа   Б. записывал математические выражения к заданиям:  1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3;  2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21 2+5*3=17 ­ Найдите ошибку в записях. Верный вариант: (2+5)*3=21  2+5*3=17 2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более  высокого уровня.  Например: Урок русского языка ,2 класс  Учитель говорит: «У дороги дуб.   ­ Какое последнее слово? (Дуб) ­Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово.  Сравните со звуковым составом слова.»   Далее дается представление об орфограмме. 3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими,  практическими.  Например:  Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся   предлагается   изобразить   в   тетради   яблоко,   карандаш   в   натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.       Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в  практике обучения.             Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить   возможность   и   дидактическую   целесообразность   создания   проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов).             Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе: 1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной теме (установить каков реальный   запас   их   знаний   и   жизненный   опыт,   а   также   учесть   типичные   ошибки, допускаемые школьниками); 2)   необходимо   предусмотреть,   какие   новые   сведения   понадобятся   учащимся   для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений; 3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.             В   зависимости   от   выявленного   уровня   внутренних   условий   мышления   учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.             Следующим  этапом подготовки  урока  является  разработка  системы   проблемных ситуаций.   На   основании   анализа   главной   проблемой   ситуации   формулируется основная   проблема.   В   формулировке   этой   проблемы   и   заключается   одна   из основных трудностей проблемного обучения.    Таковы   некоторые   общие   способы   создания   проблемных   ситуаций,   которые   учитель может применять на уроках.            Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода: ­Учитель сам ставит и решает проблему; ­Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к  формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству  гипотезы и проверке решения; ­Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и  (частичной или полной) помощью учителя; ­Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).       К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований.  Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая   работа   над   ней   бесполезна.   Следовательно,   проблема   должна   быть сформулирована   в   известных   учащимся   терминах,   чтобы   все   или,   по   крайней   мере, большинство   учеников   уяснили   сущность   поставленной   проблемы   и   средства   для   ее решения.     Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.            Формулировка проблемы должна  заинтересовать  учащихся. Конечно, главным в создании   интереса   является   математическая   сторона   дела,   но   весьма   существенно подобрать   и   надлежащее   словесное   оформление.   Развлекательность   формы   нередко способствует успеху решения проблемы.             Немалую   роль   играет  естественность  постановки   проблемы.   Если   учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может  не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более  трудному.    Итак ,приведу примеры некоторых проблемных ситуаций ,которые успешно решались моими учениками на уроках в 1­2 классе: 1) на уроках чтения; ­ Миша считает ,что сказка «Колобок» ­ это сказка­цепочка ,а Маша считает ,что это – докучная сказка. Кто же из ребят прав? ­ Как ты думаешь ,Незнайка сумел бы освоить фантастический язык? А Мальвина? 2) на уроках русского языка; ­ Миша говорит, что белка и побелка – родственные слова. Прав ли Миша? Почему он так считает? Какое правило надо ему вспомнить? ­ Ребята, Незнайка говорит ,что в русском языке можно обойтись без знаков препинания: не обязательно ставить на письме запятые ,точки и другие знаки. Вы согласитесь с Незнайкой? ­   Асырк   и   Торк   утверждают   ,   что   в   словах   кино   ,   окно   ,стекло   окончание  о.   Вы поддерживаете их мнение? 3) на уроках математики; ­ Чтобы сшить одно платье , надо взять 3м ткани. Хватит ли  мотка в 10 м  ,чтобы сшить 4 таких платья? ­ Почему  всю запись 7+7+77 мы не можем заменить умножением? ­  Можем ли мы измерить длину карандаша метрами? Почему? ­ Маша замеряет расстояние от двери до окна  складным метром ,а Миша – ученической линейкой. Кто из ребят выбрал правильный инструмент и почему? 4) на уроках окружающего мира?   ­ Смогут ли  жить в лесу пингвины? Почему? ­ Представьте себе , что может произойти, если на Земле перестанут идти дожди? ­ Почему Миша сказал , что «забор – это неживая природа , ведь он же не движется ,не дышит ,не растёт ,не питается ,не размножается» , а Маша уверяет брата в том, что он ошибается. Кто из ребят прав и почему?