Тема: Исследование структурных компонентов педагогических способностей (проект)

Муниципальное бюджетное дошкольное  образовательное  учреждение «Промышленновский детский сад № 6» 652380 Кемеровская область, Промышленновский район, пгт Промышленная, ул. Кооперативная, 10 электронная почта: [email protected]; сайт:detsad6­prom.ucoz.ru Тема: Исследование структурных компонентов педагогических способностей  (проект)                                                                                  Выполнила:  Кочнева С.В.                                                воспитатель                                                                       пгт. Промышленная  2017 г. Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Сущность понятия «педагогические способности»…………………..6 1.1.Понятие «способности» в психологии………………………………………6 1.2.Структура педагогических способностей………………………………….12 1.3. Базовые педагогические способности……………………………………..19 Глава 2.Исследование структуры педагогических способностей воспитателей  детского сада……………………………………………………………………..25 2.1. Диагностические методики исследования структурных компонентов  педагогических способностей………………………………..............................25 2.2. Анализ проведенного исследования……………………………………….30 Заключение……………………………………………………………………….33 Список литературы……………………………………………………………....35 Приложение………………………………………………………………………37 2 Введение       Современная   система   образования,   начиная   с   ее   первой   ступени   ­   Педагогам   ориентирована   на   ребенка. дошкольного   воспитания, предоставлено   право   свободного   выбора   программ   обучения   и   воспитания детей. В этой ситуации возрастает значение профессиональной и личностной готовности   взрослого   к   работе   с   детьми.   Особенно   это   относится   к специалистам,   работающим   в   дошкольных   образовательных   учреждениях. Известно,   что   одним   из   существеннейших   факторов   личностного   развития ребенка   является   личность   работающего   с   ним   педагога.   В   психолого­ педагогической литературе существует  достаточно четкое представление о влиянии   общения   взрослого   и   ребенка   на   формирование   личности дошкольника (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская и др.)[22]. Весьма   подробно   проанализирована   роль   воспитателя   в интеллектуальном   развитии   ребенка,   в   воспитании   у   них   тех   или   иных качеств, умений и навыков. Весьма обширная литература по педагогической деятельности   посвящена   в   основном   исследованию   психологии   учителя   и педагогических   способностей   учителей.   Однако   в   психологической литературе   не   уделено   еще   должного   внимания   изучению   структурных компонентов педагогических способностей воспитателей детского сада.  В   работах   Ф.Н.   Гоноболина,   1975;   С.В.   Кондратьевой,   1984;   В.А. Крутецкого, 1978, 1980; Н.В. Кузьминой, 1975, 1985, А.К. Марковой, 1987, 1990; Л.М. Митиной, 1990, 1995; В.А. Сластенина, 1976; И.М. Юсупова, 1989 и   др.   анализируются   педагогические   способности   и   профессионально значимые   качества   личности   педагога;   любовь   к   детям,   дидактические особенности,   коммуникативные   умения   и   навыки,   интеллект,   критичность мышления и т.д. Но особенности и структура педагогических способностей воспитателей дошкольных учреждений в исследованиях представлены так же недостаточно[5,10].  3 Между   тем   дошкольные  учреждения   образования   нуждаются   сейчас   в таких   педагогах­воспитателях, индивидуальности и творческое отношение к жизни каждого ребенка.    которые   обеспечили   бы   развитие Актуальность данной работы определяется тем, что в ней исследуются структурные   компоненты   педагогических   способностей   воспитателей детского сада. Целью   данной   работы   является   изучение   структурных   компонентов педагогических способностей воспитателей детского сада.  Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ психолого­педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Изучить сущностную характеристику понятия способности. 3. Изучить структуру и особенности педагогических способностей. 4. Подобрать  диагностический   материал  для исследования структурных компонентов педагогических способностей. 5. Провести   исследование   структурных   компонентов   педагогических способностей воспитателей детского сада. 6. Провести анализ проведенного исследования.  Объектом исследования являются педагогические способности. Предмет   исследования   –   структурные   компоненты   педагогических способностей воспитателей детского сада.  Гипотезой исследования является предположение о том, что воспитатели детских садов должны обладать таким стилем общения с детьми, при котором будет   учитываться   индивидуальный   личностный   подход,   но   и   учет особенностей группы детей в целом, воспитатель будет выступать не только в качестве носителя знаний, но и друга, советчика. Кроме того для успешной работы   с   детьми   воспитатель   детского   сада   должен   обладать   высоким творческим потенциалом.  В ходе исследования нами были использованы следующие методы: 1. Анализ   психолого­педагогической   литературы   по   проблеме исследования. 2. Метод опроса. 3. Метод самооценки. В   работе   были   использованы   следующие   диагностические   методики: 1)опросник на выявление тенденций к стилям педагогического общения(О.Н. 4 Бочарова);   2)методика     самооценки   творческого   потенциала   личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М). Исследования   структурных   компонентов   педагогических   способностей воспитателей   детского   сада   проводилось   на   базе   МБДОУ «Промышленновский   детский   сад   №   6»   п.г.т.   Промышленная,   с   участием воспитателей ясельной, старшей и подготовительной групп.  Глава 1. Сущность понятия «педагогические способности». 1.1. Понятие «способности» в психологии. На   сегодняшний   день   существуют   различные   подходы   к   определению способностей.  5 В большой энциклопедии по психиатрии способности рассматриваются как: 1. природная одарённость. Предполагается, что одарённость не может быть приобретённой   даже   посредством   умелого   обучения.   В   тестировании одарённостью считается показатель IQ, неизменно, то есть в регулярных и на протяжении многих лет тестированиях превышающий 120%;  2. умение что­либо делать (в отличие от готовности, которая представляет потенциал, возможность это делать);  3. в когнитивистике  – объём информации, которую данная система может обрабатывать»[7].  Способность по   Кеттелу–«черта   характера,   определяющая   умения   и эффективность в достижении целей»[25]. В   справочнике   по   психологии   М.   Кордуэлл     способность   трактуется как «качества   или   навыки,  позволяющие   человеку   заниматься   той   ли   иной   мы   можем   обладать   спортивными, деятельностью.   К   примеру, интеллектуальными, математическими способностями и так далее» [9].  В большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П.   Зинченко   дается   следующее   определение   понятию   «способности». «Способности —   индивидуально­психологические   особенности   личности, являющиеся   условием   успешного   выполнения   той   или   иной продуктивной деятельности» [4].  Предметом специального психологического изучения способности стали  Ф.Гальтона было   положено   начало   когда   работами в   XIX   в., экспериментальному   и   статистическому   исследованию   различий   людей. Способности   обнаруживается   в   процессе   овладения   деятельностью,   в   том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и   прочно   осваивает   способы   ее   организации   и   осуществления.   Они   тесно связаны   с   общей направленностью   личности,   насколько устойчивы склонности человека   к   той   или   иной   деятельности.   В   основе   с   тем, одинаковых   достижений   при   выполнении   какой­либо   деятельности   могут 6 лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможности   широкой   компенсации   способностей.   Одним   из   важных моментов в процессе обучения и воспитания является вопрос о сензитивных периодах,   благоприятствующих   становлению   тех   или   иных   способностей. Предполагается, основе задатков [26].    что   формирование   способностей   происходит   на Качественный   анализ   способностей   направлен   на   выявление   таких индивидуальных   характеристик   человека,   которые   необходимы   для эффективного   осуществления   какого­либо   конкретного   вида   деятельности. Количественные   измерения   способностей   характеризуют   меру   их выраженности.   Наиболее   распространенной   формой   оценки   степени выраженности   способностей   являются   тесты   (тесты   достижений, тесты интеллекта,тесты   креативности).   Изучение   конкретно­психологических характеристик различных способностей позволяет выделить общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности.  Уровень   и   степень   развития   способностей   выражают понятия таланта и гениальности.  В   советской   психологии   проблема   способностей   освещается   в работах Б.М.Теплова,   Н.С.Лейтеса.   Всестороннее   развитие   способностей человека отвечает принципу социалистического общества: «От каждого — по способностям» [4]. При определении структуры способностей как свойств личности всегда нужно учитывать генетические механизмы и особенно те свойства нервных процессов,   которые   непосредственно   сказываются   на   динамике   развития процессов психических и их свойств. Но нужно учитывать, что способности не выступают   изолированно   от   развития   всех   других   систем,   входящих   в личность как составляющие. 7 В структуре способностей очень важны творческое отношение личности к   выполняемой   деятельности,   психологическая   готовность   учиться   и трудиться, осознание своих способностей, критичность и самостоятельность их оценки. В   основе   психологических   возможностей,   отличающих   конкретного человека   от   других,   лежат   индивидуальные   характеристики: конституциональные   особенности,   нейродинамические   свойства   мозга, особенности функциональной асимметрии полушарий больших мозга и пр.  Именно это своеобразие индивидных характеристик выступает как природные задатки, но еще не определяют развития способностей как индивидуальных   Успех   деятельности   зависит   от психологических   возможностей. взаимодействия трех компонентов: знаний, умений и мотивации.  Но   знания   и   умения   могут   усваиваться   упорным   трудом   при   отсутствии способностей в этой области, поэтому их еще нельзя назвать способностями. Сущность   способностей   составляют   качества   процессов   психических, лежащие в основе овладения знаниями и умениями [23]. Структуру   конкретной   способности   составляет   совокупность психическихкачеств,   необходимых   для   успешного   выполнения соответствующей деятельности. Личность как носитель определенных качеств имеет потенции для развития способностей.  Эти задатки превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований   деятельности   начинают   складываться   во   взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Способности   очень   динамичны,   подвижны;   взаимодействие   разных психическихкачеств   при   выполнении   различных   видов   деятельности   может выявлять и формировать новые для данной личности способности. Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний [29].  8 Нередко   человек   вынужден   заниматься   некоторой   деятельностью,   не имея способностей к ней. При этом он сознательно или неосознанно будет компенсировать   недостаток   способностей,   опираясь   на   сильные   стороны своей личности.  Компенсация   может   осуществляться   через   приобретаемые   знания   и умения, или через  формирование типического  стиля деятельности,  или  же через другую, более развитую способность. Как показатели способностей могут рассматриваться: 1.темп продвижения в овладении деятельностью; 2.широта переноса формирующихся психических качеств; 3.соотношение   нервно­психических   затрат   и   конечного   результата деятельности [25]. Таким   образом   в   психологии   способности рассматриваются   как индивидуально­психологические   особенности   личности,   обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью.  От   способностей   зависит   скорость,   глубина,   легкость   и   прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.  Способности можно разделить на: 1. природные   (естественные)   способности   –   это   биологически обусловленные   способности,   связанные   с   врожденными   задатками, формирующиеся   на   их   базе   при   наличии   элементарного   жизненного опыта через научение. 2. Специфические   человеческие   способности,   имеющие   общественно­ историческое   происхождение   и   обеспечивающие   жизнь   и   развитие   в социальной среде. Специфические   человеческие   способности   в   свою   очередь подразделяются на: а) общие, которыми определяются успехи человека в самых разных видах деятельности   и   общения   (умственные   способности,   уровень   интеллекта, 9 развитые   память   и   речь,   точность   и   тонкость   движений   рук   и   т.д.),   и специальные,   определяющие   успехи   человека   в   отдельных   видах деятельности   и   общения,   где   необходимы   особого   рода   задатки   и   их развитие   (способности   математические,   технические,   литературно­ лингвистические, художественно­творческие, спортивные, артистические, педагогические и т.д.). б)   теоретические   способности,   определяющие   склонность   человека   к абстрактно­логическому   мышлению,   и   практические,   лежащие   в   основе склонности   к   конкретно­практическим   действиям.   Сочетание   этих способностей свойственно лишь одаренным людям. в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение   человеком   знаний,   умений,   навыков,   формирование   качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая   степень   творческих   проявлений   личности   называется гениальностью, а  высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) – талантом. г) коммуникативные (способность к общению, взаимодействию с другими людьми)   и   предметно   ­   деятельностные   способности,   связанные   с взаимодействием   людей   с   природой,   техникой,   знаковой   информацией, художественными образами [17].  Человек,   способный   ко   многим   и   различным   видам   деятельности   и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обуславливающим   общий   диапазон   его   интеллектуальных   возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.  Исследователями   установлено,   что   способности   –   прижизненные образования,  что   их   развитие   идет   в  процессе   индивидуальной   жизни,  что среда, воспитание активно формируют их.  Глубокий   анализ   проблемы   способностей   был   дан   Б.М.   Тепловым. Согласно   развитой   им   концепции,   врожденными   могут   быть   анатомо­ 10 физиологические   и   функциональные   особенности   человека,   создающие определенные   предпосылки   для   развития   способностей,   называемые задатками [27].  Задатки – это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо­физиологические   особенности   нервной   системы,   составляющие индивидуально­природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. Способности   –   не   статичные,   а   динамические   образования,   их формирование   и   развитие   происходит   в   процессе   организованной деятельности   и общения. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные   свойства.   Ведущим   свойством   для   математических способностей является умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. Для педагогических способностей   ведущими   являются   педагогический   такт,   наблюдательность, любовь к детям, потребность к передаче знаний.  Выделяют следующие уровни способностей:   Репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения,  Творческий, обеспечивающий  создание нового, оригинального.  Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот [26].  Обычно   виды   способностей   различают   по   их   направленности,   или специализации. Общие способности ­ такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают   относительную   легкость   и   продуктивность   в   овладении знаниями   и   осуществлении   различных   видов   деятельности;         Специальные способности ­ система свойств личности, которые помогают 11 достигнуть   высоких   результатов   в   какой­либо   области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими. Сегодня изучение способностей ведется с разных сторон:  в   общепсихологическом   плане   выявляется   их   общественно­ историческая сущность;   изучается их развитие в конкретных видах деятельности; изучаются общие механизмы формирования способностей [29]. Перейдем к анализу педагогических способностей. 1.2. Структура педагогических способностей. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально­ психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической   деятельности   и   определяющих   успех   в   овладении   этой деятельностью[4].  Отличие   педагогических   способностей   от   педагогических   умений заключается   в   том,   что   педагогические   способности   ­   это   особенности личности,   а   педагогические   умения   ­   это   отдельные   акты   педагогической   осуществляемые   человеком   на   высоком   уровне. деятельности,         Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:  педагогический такт;  наблюдательность;  любовь к детям;  потребность в передаче знаний. Педагогический   такт ­   это   соблюдение   педагогом   принципа   меры   в общении   с   детьми   в   самых   разнообразных   сферах   деятельности,   умение выбрать правильный подход к учащимся [22]. Педагогический такт предполагает: 12  уважение к ребенку и требовательность к нему;  развитие   самостоятельности   детей   во   всех   видах   деятельности   и твердое педагогическое руководство их работой;  внимательность к психическому состоянию ребенка и разумность и последовательность требований к нему;  доверие к ребенку и систематическая проверка их учебной работы;  педагогически   оправданное   сочетание   делового   и   эмоционального характера отношений с учениками и др. Педагогическая   наблюдательность ­   это   способность   учителя, проявляемая   в   умении   подмечать   существенные,   характерные,   даже малозаметные   свойства   учащихся. По   другому   можно   сказать,   что педагогическая   наблюдательность   ­   это   качество   личности   педагога, заключающееся   в   высоком   уровне   развития   способности   концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса. В   соответствии   с   нашим   общим   определением   способностей, педагогические   способности   —   это   индивидуальные   устойчивые   свойства личности,   состоящие   в   специфической   чувствительности   к   объекту, средствам,   условиям   педагогического   труда   и   созданию   продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого [18]. Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем   педагогам,   независимо   от   педагогической   системы,   в   которой осуществляется   воспитание   (семья,   ясли,   детский   сад,   начальная,   аспирантура, восьмилетняя, производство),   от   предмета,   который   педагог   преподает,   а   также   от   вида   средняя   школа,   профтехучилище,   вуз, трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает. Способности   педагога   мы   рассматриваем   как   важнейший   фактор развития, формирования способностей учащихся и воспитанников. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:  во­первых,   специфическую   чувствительность   к   объекту,   средствам   и условиям педагогического труда,  13  во­вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося [1]. В соответствии со сказанным, в педагогических способностях  выделяют два   взаимосвязанных   уровня:   рефлексивный   (перцептивно­рефлексивные способности   обращены   к   объекту­субъекту   педагогического   воздействия   и обусловливают   интенсивность   формирования   чувственного   опыта   личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект­субъект — учащегося, на его потребность в   самоутверждении, развитии, становлении).   гражданственном   и   профессиональном Рефлексия   в   социальной   психологии   понимается   как   осознание действующим   индивидом   того,   как   он   воспринимается   партнером   по общению.   Она   предполагает   не   просто   знание   или   понимание   другого,   но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида.  «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное   воспроизведение   внутреннего   мира   партнера   по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя». Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности: 1)   «чувство   объекта»   —   особая   чувствительность   к   тому,   какой   отклик объекты   реальной   действительности   Находят   у   учащихся   и   в   какой   мере интересы   и   потребности   учащихся,   выявляемые   при   этом,   «совпадают»   с требованиями педагогической системы и с тем, что им предъявляет в учебно­ воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана   с   эмпатиеий   проявляющейся   в   быстром,   сравнительно   легком   и глубоком   проникновении   в   психологию   учащегося   и   эмоциональной идентификацией, совместную деятельность педагога с учащимися;   которая   предполагает   активную   целенаправленную 14 2)   «чувство,   меры   или   такта»   —   чувствительность   к   мере   изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат; 3)   «чувство   причастности»   —   чувствительность   к   достоинствам   и недостаткам   собственной   деятельности   личности, взаимоотношениях[30].   проявляемых   во Уровень сформированностирефлексивных педагогических способностей обеспечивает   формирование   педагогической   интуиции,   которая,   в   свою очередь, может быть как «хорошей», то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция — это эвристический процесс, состоящий в нахождении   решения   задачи   на   основе   ориентиров   поиска,   не   связанных логически   или   недостаточных   для   получения   логического   вывода   Для интуиции   характерна   быстрота   (иногда   моментальность)   формулирования гипотез   и   принятия   решения,   а   также   недостаточная   осознанность   его логических   оснований.   «Хорошая»   интуиция   проявляется   в   принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» — в принятии решений, уводящих от него. Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно   неполной   информации   и   органически   входит   в   присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения   еще   неизвестной   информации).   «Хорошая»   интуиция проявляется   в   том,   что   педагог   экстраполирует   информацию   о   самых сильных,   положительных   свойствам   личности   учащегося,   опираясь   на которые, можно продвигать его к искомому результату. «Плохая» интуиция проявляется  в экстраполяции   слабостей,  отрицательных  качеств учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к противоположным [21]. 15 Рефлексивные   педагогические   способности     тесно   связаны   с проективными,   проявляющимися   в   особой   чувствительности   к   созданию, продуктивных   моделей   формирования   у   учащихся   гностических (познавательных),   проектировочных,   конструктивных,   коммуникативных   и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство. Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает   сам.   Поэтому   формирование   искомых   способностей   у   учащихся предполагает   достаточно   высокий   уровень   их   сформированности   у преподавателей, обеспечивающий педагогических стратегий воздействия.      выработку   соответствующих Способности эти следующие: 1.   Гностические   способности   к   исследованию   объекта,   процессов   и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.          2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий ­ задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений» необходимых в его дальнейшей деятельности.Проективные   педагогические   способности,   в   свою   очередь, «обеспечиваются» способностью к идентификации, то есть отождествлению себя   с   учащимися   и   чувствительностью   к   индивидуальным   особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая   является   важной   характеристикой,   творческого   мышления, проявляемой   в   предвосхищении   искомого   педагогического   результата   уже при   выборе   стратегий   воздействия,   а   также   свойствами   личности,   ее способностью к благотворному внушению. 3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик. 16 4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. 5. Организаторские способности — способности включения учащихся в различные   виды   деятельности,   превращения   коллектива   в   инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. В   наиболее   обобщенном   виде   педагогические   способности   были представлены Вадимом   Андреевичем   Крутецким [10],   который   и   дал   им соответствующие  общие  определения. Выделим  основные,  обобщенные  или базовые   педагогические   способности,   которые   необходимо   развивать каждому педагогу:  1. Гностические   способности –   способности   к   изучению, исследованию,   диагностированию   педагогических   объектов,   явлений, специфической процессов.Гностические способности состоят в       чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования   у   каждого   нравственного,   трудового,   интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду [11]. 2. Проектировочные – способности определять, формулировать цели и задачи педагогической деятельности. 3. Организаторские –   свою собственную деятельность и деятельность учащихся, создавать коллектив как способности   организовывать   инструмент   формирования   личности.          Организаторскиепедагогические способности состоят   в   особой   чувствительности   к   тому,   как   построить предстоящее   занятие,   встречу,   урок   во   времени   и   пространстве,   чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему   заданий­задач   предложить,   как   организовать   их   выполнение,   как провести оценивание.   17 Организаторские   педагогические   способности состоят   в   особой чувствительности педагога:  к   продуктивным­непродуктивным   способам   организации взаимодействия   учащихся   с   объектами   деятельности   и   познания   в учебное и внеучебное время;  продуктивным­непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;  продуктивным­непродуктивным   способам   обучения   учащихся самоорганизации;  продуктивным­непродуктивным   способам   организации   собственного взаимодействия с учащимися;  продуктивным­непродуктивным   способам   самоорганизации собственной деятельности и поведения. 4. Перцептивные – способности,   позволяющие   понимать   другого субъекта   или   объекта   педагогического   воздействия   без   вербальной информации. 5. Суггестивные –  способности   эмоционально­волевого   влияния   на личность преимущественно приемами внушения. 6. разными   Коммуникативные –   способности   к   эффективному   общению   с и   молодежью   возрастными   детей,   группами взрослыми.Коммуникативные   педагогические   способности проявляются   в специфической   чувствительности   педагога   к   способам   установления   с учащимися   и   развития   педагогически   целесообразных   взаимоотношений   на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:  пособностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;  чувствительностью   к   индивидуальным   особенностям   учащихся   (их интересам, склонностям, способностям);  хорошей интуицией,   которая   является   важной   характеристикой творческого   мышления,   проявляемой   в   антиципации,   т.е.   в 18 предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;  суггестивными свойствами личности или способностью к внушению[20]. Речевые –   способности   адекватно   своим   желаниям   выражать 7. мысли и чувства.  8. 9. Креативные – способности к творчеству. Академические –   способности   к   профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. 10. Дидактические – способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися. Н.В.   Кузьмина рассматривает   совокупность способностей педагога   в качестве   важнейшего   фактора   развития   и   формирования   способностей учащихся.   В   связи   с   этим   в   структуре   педагогических   способностей   ею выделяются два ряда признаков:  Специфическая   чувствительность   педагога   как   субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности,   в   которой   учащийся   выступает   в   роли   субъекта­объекта педагогического воздействия.  Специфическая   чувствительность   педагога   к   учащемуся   как субъекту   общения,   познания   и   труда,   поскольку   главными   средствами воспитания   являются   виды   деятельности   формирующейся   личности   (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата [12]. 1.3. Базовые педагогические способности. Круг   педагогических   способностей   очень   велик.   Он   охватывает   всю   В   исследованиях Н.В. структуру   педагогической   деятельности. Кузьминой раскрыты   такие   способности,   как   педагогическая 19 наблюдательность,   педагогическое   воображение,   педагогический   такт, распределение внимания, организаторские способности [12]. Отечественные   исследователи педагогических   способностей на   основе положений, Б.М.   Теплова в   60­е   гг.   прошлого   века   выделили   целый   набор педагогических способностей [23, 27]. Ф.Н.   Гоноболин  перечисляет   и   раскрывает   следующие   способности, необходимые учителю:  способность понимать ученика;  способность доступно излагать материал;  способность развивать заинтересованность учащихся;  организаторские способности;  педагогический такт;  предвидение результатов своей работы и др. [5]. В   целом   к   группе   педагогических   способностей   в   первую   очередь относят:  педагогическую наблюдательность;  педагогическое воображение;  требовательность как черту характера;  педагогический такт;  организаторские способности;  простоту, ясность и убедительность речи. Перечисленные   педагогические   способности   позволяют   успешно деятельности. педагогической стороны     осуществлять   все           Так, педагогическое   воображение особо   значимо   для   конструктивной деятельности   ­   оно   выражается   в   «проектировании»   будущих   знаний учащихся,   умении   находить   заранее   подходящие   методы   и   методики.   Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно   педагогическое   воображение   помогает   учителю   осуществлять 20 развивающее   обучение   и   воспитание.         Педагогический   такт проявляется   в   коммуникативной   стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет   устранять   предупреждать   конфликтные   ситуации   [16].          Организаторские   способности также  нужны  для   деятельности   учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер. Н.Д.   Левитоввыделяет   в   качестве   основных   педагогических способностей следующие:  способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;  способность на базирующаяся   понимать     учеников,   наблюдательности;  самостоятельный и творческий склад мышления;  находчивость или быстрая и точная ориентировка;  организаторские   способности,   необходимые   как   для   обеспечения систем   работы   самого   учителя,   так   и   для   создания   хорошего ученического коллектива [17]. От   педагогических   способностей   учителя,   от   его   личностных   качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей [14]. Существенен   вывод   исследователей   школы   Н.В.   Кузьминой, что педагогические   способности предполагают   высокий   уровень   развития общих   способностей   (наблюдательности, мышления, воображения)   и   что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в   условиях   их   дальнейшего   развития.   Кроме   того,   выделены   три   типа сочетания   педагогических   и   других   специальных   способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности [12]. 21 Многочисленные   психолого­педагогические   исследования, проведенные Н.В.   Кузьминой,   показали,   что   саморазвитие   педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические;   проектировочные;  конструктивные;  коммуникативные;  организаторские [22]. Выводы к главе 1: В   психологии   понятие   «способности»   рассматривается какиндивидуально­психологические   особенности   личности,  обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью.  От   способностей   зависит   скорость,   глубина,   легкость   и   прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.  Способности можно разделить на: 1.природные (естественные) способности. 2.Специфические человеческие способности. Специфические   человеческие   способности   в   свою   очередь подразделяются на: а) общие,  б) теоретические,  в) учебные,  г) коммуникативные и предметно – деятельностные. Предметом специального психологического изучения способности стали  Ф.Гальтона было   положено   начало   когда   работами в   XIX   в., экспериментальному и статистическому исследованию различий людей. 22 Уровень   и   степень   развития   способностей   выражают понятия таланта и гениальности.  Способности   очень   динамичны,   подвижны;   взаимодействие   разных психических качеств при выполнении различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для данной личности способности. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально­ психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической   деятельности   и   определяющих   успех   в   овладении   этой деятельностью.  Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные   свойства.   Ведущим   свойством   для   математических способностей является умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. Для педагогических способностей   ведущими   являются   педагогический   такт,   наблюдательность, любовь к детям, потребность к передаче знаний.  Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:  педагогический такт;  наблюдательность;  любовь к детям. В педагогических способностях  выделяют два взаимосвязанных уровня: рефлексивный и проективный. В   наиболее   обобщенном   виде   педагогические   способности   были представлены Вадимом   Андреевичем   Крутецким [22],   который   и   дал   им соответствующие общие определения.  Выделяютследующие основные, обобщенные или базовые педагогические   которые   необходимо   развивать   каждому   педагогу: способности, 1. Гностические способности. 2. Проектировочные способности. 3. Организаторские способности. 4. Перцептивные способности. 23 5. Суггестивные способности. 6. Коммуникативные способности. 7. Речевые  способности. 8. Креативные способности к творчеству. 9. Академические  способности. 10. Дидактические  способности. 11. Потребность в передаче знаний. Перечисленные   педагогические   способности   позволяют   успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности. Н.В.   Кузьмина рассматривает   совокупность способностей педагога   в качестве   важнейшего   фактора   развития   и   формирования   способностей учащихся.  Способности   педагога   мы   рассматриваем   как   важнейший   фактор развития, формирования способностей учащихся и воспитанников. Особенно важна  роль   воспитателей   детских  дошкольных  учреждений,  ведь   именно   в дошкольном   детстве   закладываются   основы   будущей   личности.   Поэтому воспитатели   дошкольных   учреждений   должны   обладать   умением   видеть каждого ребенка, помогать раскрывать ему свою индивидуальность, находить индивидуальный подход, но и видеть группу воспитанников в целом, чутко реагировать на изменения микроклимата группы, корректировать его, кроме того   воспитатель   в   современной   системе   воспитания     должны   обладать   и высоким творческим потенциалом.                       24 Глава   2.   Исследование   структуры   педагогических   способностей воспитателей детского сада. 2.1. Диагностические методики исследования структурных компонентов педагогических способностей. Итак, важнейшими в структуре педагогических способностей по нашему мнению   является   стиль   педагогического   общения   и   творческий   потенциал воспитателя. Для   диагностики   стиля   педагогического   общения   использовался опросник   на выявление тенденций к стилям педагогического общения(О.Н. Бочарова). Цель: выявление тенденции к стилям педагогического общения. Испытуемым предлагалось ответить на 25 вопросов. Инструкция: просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если можете с ними согласиться, и знаком «­», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. Далее   необходимо   подсчитать   число   совпадений   плюсов   и   минусов   в соответствии с приведенным ниже ключом и определите тенденцию к стилю педагогического общения.   Если общая сумма совпадении составит 80% от 25 всех   пунктов   по   одной   модели   общения,   можете   считать   выявленную склонность стойкой. Ключ к опроснику представлен в таблице 1. Таблица 1. Ключ теста Модели общения Дикторская «Монблан» Да «+» 4,   6,   11,   15,   17, 23 Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15 Дифференцированное внимание «Локатор» Гипорефлексивная «Тетерев» Гиперрефлексивная «Гамлет» Негибкого реагирования «Робот» Авторитарная «Я – сам (а)» Активного взаимодействия «Союз» 10, 14, 18, 20, 21 9, 11, 15, 17, 23, 24 3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25 1, 2, 5,6, 13, 15, 23 5, 10, 14, 15, 18, 24 7,   8,   10,   16,   20, 21, 22 Нет «­» 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14. 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 1. 7. 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21 2, 1, 6, 13, 15, 17, 23 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 2, 5, 6, 11, 13, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24 2, 8, 16, 21 1,   2,   4,   5,   6,   11, 13, 15, 17, 23 Интерпретация результатов теста: Модель   дикторская   («Монблан»).   Педагог   как   бы   отстранен   от обучаемых,   он   парит   над   ними,   находясь   в   царстве   знаний.   Никакого личностного   взаимодействия.   Педагогические   функции   сведены   к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых. Модель   неконтактная   («Китайская   стена»)   очень   близка   по   своему содержанию   к   первой.   Разница   з   том,   что   между   педагогом   и   обучаемым существует   слабая   обратная   связь   ввиду   произвольно   и   непреднамеренно возведенного   барьера   общения.   В   роли   такого   барьера   могут   выступать отсутствие   желания   к   сотрудничеству   с   какой­   либо   стороны, 26 информационный,   а   не   диалоговый   характер   занятий,   непроизвольное подчеркивание   педагогом   своего   статуса,   снисходительное   отношение   к обучаемым. Следствие:   слабое   взаимодействие   с   обучаемыми,   а   с   их   стороны   – равнодушное отношение к педагогу. Модель   дифференцированного   внимания   («Локатор»)   основана   на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. Следствие:   нарушается   целостность   акта   взаимодействия   в   системе «педагог­коллектив»,   она   подменяется   фрагментарностью   ситуативных контактов. Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит   только   самого   себя   и   никак   не   реагирует   на   слушателей.   Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно­ воспитательное взаимодействие поставлено формально. Модель   гиперрефлексивная   («Гамлет»)   противоположна   по психологической   канве   предыдущей.   Педагог   озабочен   не   столько   как   он содержательной   стороной   взаимодействия,   сколько   тем, воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы   в   среде   обучаемых,   принимая   их   на   свой   счет.   Такой   педагог подобен обнаженному нерву. Следствие:   обостренная   социально­психологическая   чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия 27 аудитории.   В   такой   модели   бразды   правления   могут   оказаться   в   руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию. Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и   задачи   занятия,   дидактически   оправданы   методические   приемы,   имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает   чувством   постоянно   меняющейся   ситуации   общения.   Им   не учитываются   педагогическая   действительность,   состав   и   психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Следствие: низкий эффект социального взаимодействия. Модель   авторитарная   («Я   –   сам(а)»).   Учебный   процесс   целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От   него   исходят   вопросы   и   ответы,   суждения   и   аргументы.   Практически отсутствует   творческое   взаимодействие   между   ним   и   аудиторией.   Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется. Следствие:   воспитывается   безынициативность,   теряется   творческий характер   обучения,   искажается   мотивационная   сфера   познавательной активности. Модель   активного   взаимодействия   («Союз»).   Педагог   постоянно находится   в   диалоге   собучаемыми,   держит   их   в   мажорном   настроении, поощряет   инициативу,   легко   схватывает   изменения   в   психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия   с   сохранением   ролевой   дистанции.   Возникающие   учебные, организационные,   этические   и   др.   проблемы   творчески   решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна[26]. Для   исследования   творческого   потенциала   использовалась   методика самооценка творческого потенциала личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)[24]. Цель: методика   позволяет   определить   творческий   потенциал испытуемого. 28 Экспериментатор   зачитывает   инструкцию,   испытуемые   отвечают   на вопросы в своих бланках. После окончания тестирования экспериментатор собирает бланки, проверяя наличие ответов на все пункты теста. Инструкция: выберите   один   из   предложенных   вариантов   поведения   в данных ситуациях и запишите его в бланке ответов. Обработка результатов и интерпретация: Подсчитыются баллы: за ответ «а» ­ 3 балла, за «б» ­ 1, «в» ­ 2 балла. Ключ: вопросы 1, 6, 7, 8 определяют границы  любознательности; вопросы 2, 3, 4, 5– веру в себя; вопросы 9 и 15 – постоянство; вопрос 10 – амбициозность; вопрос 12 и 13 – слуховую память; вопрос 11 – зрительную память; вопрос 14 – стремление быть независимым (ой); вопрос 16, 17 – способность абстрагироваться; вопрос 18 – степень сосредоточенности. Эти способности составляют основные качества творческого потенциала. Интерпретация результатов исследования: 49 и более баллов. В вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет вам богатый выбор творческих возможностей. Если вы на самом деле сможете применить ваши способности, то вам доступны самые разнообразные формы творчества. Вам повезло, так как вы уже знаете, в чем ваш талант и где вы можете проявить свои способности. Но перед вами трудная задача ­ сохранить и развить то, что вы имеете. Поэтому постоянно совершенствуйте   свою   память,   приобретайте   новые   знания,   творите   и выдумывайте новое. От 24 до 48 баллов. У вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют вам творить, но у вас есть и проблемы,   которые   тормозят   процесс   творчества.   Во   всяком   случае,   ваш 29 потенциал позволит вам проявить себя, если вы, конечно, этого пожелаете. Если вы захотите ­ вы добьетесь успеха, только для этого вам нужно глубже понять себя, разобраться в том, что вас особенно привлекает, найти ту сферу деятельности,   в   которой   вы   сможете   максимально   проявить   свой   талант. Чаще задавайте себе вопрос: «Мое ли это дело?» 23 и менее баллов. Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, вы просто недооценили себя, свои способности? Отсутствие веры в свои силы может привести вас к мысли, что вы вообще не способны к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему. Вам нужно поверить в свои силы и знания, в свои способности и талант. Поверьте, что на свете нет неталантливых людей. У каждого человека есть задатки таланта, его нужно только   обнаружить.   Для   того   чтобы   это   произошло,   ищите   свой   талант, начинайте различные дела, пробуйте себя в разных сферах деятельности. И вы обязательно найдете свой талант, свое место, Себя. 2.2. Анализ проведенного исследования. Исследование структурных компонентов педагогических способностей воспитателей проводилось на базе МБДОУ «Промышленновский детский сад № 6» п.г.т. Промышленная в ноябре 2016 года. В исследовании принимало участие шестеро воспитателей: 1. С.Е.П. 1972 г.р. (подготовительная группа) 2. М.О.В. 1964 г.р. (старшая группа) 3. Д.Н.А. 1967 г.р. (старшая группа) 4. Н.Н.Ф. 1964 г.р. (средняя группа) 5. Б.Е.Г. 1980 г.р. (средняя группа) 6. К.И.П. 1983 г.р. (ясельная группа). Результаты исследования тенденции к стилю педагогического общения представлены в таблице 2.  30 Таблица 2. Результаты исследования тенденции к стилю педагогического общения.   1972   г.р. Шифр испытуемого Стиль педагогического общения С.Е.П. (подготовительная группа) Модель активного взаимодействия («Союз») Д.Н.А.   1967   г.р. (старшая группа) М.О.В.   1964   г.р. (старшая группа) Н.Н.Ф.   1964   г.р. (средняя группа)   1980   г.р. Б.Е.Г. (средняя группа) К.И.П.   1983   г.р. (ясельная группа). Модель активного взаимодействия («Союз») Модели дифференцированного внимания («Локатор») Модель активного взаимодействия («Союз») Модель активного взаимодействия («Союз») Модель активного взаимодействия («Союз») По результатам методики исследования стиля педагогического общения можно   сделать   вывод   о   том,   что   5   педагогов   из   6   используют   модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в приподнятом, хорошем настроении, поощряет инициативу,   легко   схватывает   изменения   в   психологическом   климате коллектива   и   гибко   реагирует   на   них.   Преобладает   стиль   дружеского   Возникающие взаимодействия   с   сохранением   ролевой   дистанции. организационные,   этические   и   др.   проблемы   творчески   решаются совместными   усилиями.   Такая   модель   поведения   с   детьми   дошкольного возраста наиболее продуктивна. Один   педагог   в   работе   с   детьми   придерживается   модели дифференцированного внимания («Локатор»). Работа с детьми основана   на избирательных отношениях с обучаемыми. Воспитатель ориентирована не на весь состав группы, а лишь на часть, либо на талантливых и слабых, либо на 31 лидеров или аутсайдеров. В общении воспитатель концентрирует на них свое внимание. Следствие:   нарушается   целостность   акта   взаимодействия   в   системе «педагог­коллектив»,   она   подменяется   фрагментарностью   ситуативных контактов. Результаты   исследования   творческого   потенциала   личности представлены в таблице 3. Таблица 3. Результаты исследования творческого потенциала личности воспитателей Шифр испытуемого Количество баллов Уровень творческого С.Е.П. 1972 г.р.  (подготовительная группа) Д.Н.А.   1967   г.р.   (старшая группа) М.О.В.   1964   г.р.   (старшая группа) Н.Н.Ф.   1964   г.р.   (средняя группа) Б.Е.Г.   1980   г.р.   (средняя группа) К.И.П.   1983   г.р.   (ясельная группа). 50 45 47 55 49 57 потенциала значительный творческий потенциал нормальный творческий потенциал нормальный творческий потенциал значительный творческий потенциал значительный творческий потенциал значительный творческий потенциал По результатам исследования можно сделать вывод, что четверо из шести   который воспитателей   имеют   значительный   творческий   потенциал, выражается в том, что у данных педагогов богатые творческие возможности. Воспитатели знают, в чем их талант и где и как они могут проявлять свои способности. Они стремятся творчески подойти к решению любой проблемы. Воспитанникам   интересно   и   увлекательно   находится   рядом   с   творческим 32 воспитателем. Но им необходимо постоянно совершенствовать свою память, приобретать новые знания, творить и выдумывать новое. Двое   воспитателей   имеют   нормальный   творческий   потенциал.   Они обладают теми качествами, которые позволяют им творить, но у них есть и проблемы,   которые   тормозят   процесс   творчества.   Во   всяком   случае,   их потенциал позволяет им проявить себя. Если они захотят, то добьются успеха. Таким образом, проанализировав полученные результаты можно сделать вывод о том, что действительно воспитатели детских садов  обладают таким стилем   общения   с   детьми,   при   котором   учитывается   не   только индивидуальный личностный подход, но и учет особенностей группы детей в целом, воспитатель выступает не только в качестве носителя знаний, но и друга, советчика;  кроме того воспитатель детского сада обладает достаточно высоким   творческим   потенциалом.   Что   и   являлось   гипотезой   нашего исследования. Заключение Проанализировав литературу по данной проблеме можно сделать вывод, что   в   современной   системе   образования   возрастает   значение профессиональной   и   личностной   готовности   взрослого   к   работе   с   детьми. Особенно   это   относится   к   специалистам,   работающим   в   дошкольных образовательных учреждениях.  Известно,   что   одним   из   существеннейших   факторов   личностного развития   ребенка   является   личность   работающего   с   ним   педагога.   В психолого­педагогической   литературе   существует   достаточно   четкое представление   о   влиянии   общения   взрослого   и   ребенка   на   формирование личности дошкольника (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская и др.).  33 Весьма   подробно   проанализирована   роль   воспитателя   в интеллектуальном   развитии   ребенка,   в   воспитании   у   них   тех   или   иных качеств, умений и навыков.  В   работах   Ф.Н.   Гоноболина,   1975;   С.В.   Кондратьевой,   1984;   В.А. Крутецкого, 1978, 1980; Н.В. Кузьминой, 1975, 1985, А.К. Марковой, 1987, 1990; Л.М. Митиной, 1990, 1995; В.А. Сластенина, 1976; И.М. Юсупова, 1989 и   др.   анализируются   педагогические   способности   и   профессионально значимые   качества   личности   педагога;   любовь   к   детям,   дидактические особенности,   коммуникативные   умения   и   навыки,   интеллект,   критичность мышления и т.д.  В   психологии   понятие   «способности»   рассматривается   как индивидуально­психологические   особенности   личности,   обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью.  От   способностей   зависит   скорость,   глубина,   легкость   и   прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.  Способности   педагога   мы   рассматриваем   как   важнейший   фактор развития, формирования способностей учащихся и воспитанников. Анализируя   полученные   результаты   диагностики   структурных компонентов   педагогических   способностей   воспитателей   можно   сделать вывод о том, что действительно воспитатели детских садов  обладают таким стилем   общения   с   детьми,   при   котором   учитывается   не   только индивидуальный личностный подход, но и учет особенностей группы детей в целом, воспитатель выступает не только в качестве носителя знаний, но и друга, советчика.  Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения   в   психологическом   климате   группы   и   гибко   реагирует   на   них. Преобладает   стиль   дружеского   взаимодействия   с   сохранением   ролевой дистанции.   Такая   модель   наиболее   продуктивна   в   работе   с   детьми дошкольного возраста. 34 Кроме   того   воспитатели   детского   сада   обладает   достаточно   высоким творческим   потенциалом.   Воспитатели   постоянно   находятся   в   творческом поиске, стремятся самообразовываться.  Таким   образом   мы   доказали   гипотезу   нашего   исследования, действительно воспитатели детских садов обладают таким стилем общения с детьми, при котором учитывается индивидуальный личностный подход, а так же учет особенностей группы детей в целом, воспитатель выступает не только в качестве носителя знаний, но и друга, советчика. Кроме того воспитатель детского сада  обладает высоким творческим потенциалом. Что делает работу воспитателей наиболее продуктивной и успешной.  Список литературы 1. 2. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М., 2002. Белухин   Д.А.   Учитель:   от   любви   до   ненависти…   (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. 4. Зинченко. М., 2009. 5.     Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964. 6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002. 7. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2­е изд., 2012 г. 35 8.      Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. КордуэллМ. Психология от А доЯ: Словарь­справочник, 2000 г. 9. 10.         Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 11. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.метод. пособие. М., 1999. 12. Кузьмина   Н.В.   Очерки   психологии   труда   учителя:   Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 13. Кузьмина   Н.В.   Профессионализм   личности   преподавателя   и   мастера производственного обучения. М., 1990. 14. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994. 15. Кухарев   Н.В.   На   пути   к   профессиональному   совершенству:   Кн.   для учителя. М., 1990. 16. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001. 17. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. 18. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 19. Маркова   А.К.,   Никонова   А.Я.   Психологические   особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5. 20. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 21. Питюков   В.Ю.   Основы   педагогической   технологии:   Учебно­ методическое пособие. 3­е изд., испр. и доп. М., 2001. 22. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993­1999. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 23. 24. Самооценка творческого потенциала личности / Фетискин Н.П., Козлов В.В.,   Мануйлов   Г.М.   Социально­психологическая   диагностика   развития личности и малых групп. – М., 2002. C.65­67. 36 25.Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с 26.    Столяренко Л.Д. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия» ­ Ростов н/Д: «Феникс», 2003.­ 448с.  27. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. 28. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974. 29. Шадриков   В.Д.   Психология   деятельности   и   способности   человека: Учеб.пособие. 2­е изд., перераб. и доп. М., 1996. 30.    Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб.пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995. Приложение 1. Опросник   на выявление тенденций к стилям педагогического общения(О.Н. Бочарова). Инструкция: просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если  можете   с  ними  согласиться, и  знаком  «­»,  если  даете  отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. 1. Нуждаетесь ли Вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме? 37 2. Предпочитаете ли Вы логику изложения эмоциональному рассказу? 3. Волнуетесь ли Вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом? 4. Предпочитаете ли Вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)? 5.   Часто   ли   Вы   используете   методические   приемы,   которые   успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты? 6. Придерживаетесь ли Вы заранее спланированной схемы урока? 7. Часто ли Вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову   примеры,   иллюстрируете   сказанное   свежим   случаем,   свидетелем которого вы были? 8. Вовлекаете ли Вы в обсуждение темы урока учащихся? 9. Стремитесь ли Вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей? 10. Часто ли удается Вам удачно пошутить в ходе урока? 11. Предпочитаете ли Вы нести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)? 12. Выводит ли Вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся? 13. Нуждаетесь ли Вы в достаточно длительном времени  (5–8 мин.), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся? 14. Повышаете ли Вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока? 15. Стремитесь ли Вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить? 16. Предпочитаете ли, чтобы Вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы? 17. Во время урока забываете ли Вы о том, кто Вас слушает? 18. Есть ли у Вас привычка выбирать среди учащихся в классе два­три лица и следить за их эмоциональными реакциями? . 19. Выбивают ли Вас из колеи скептические ухмылки учащихся? 38 20. Замечаете ли Вы во время урока изменения в настроении учащихся? 21.   Поощряете   ли   Вы   учащихся   вступать   в   диалог   с   Вами   по   время объяснения темы урока? 22. Отвечаете ли Вы сразу же на реплики учащихся? 23. Используете ли Вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации? 24. Увлекаетесь ли Вы монологом настолько, что Вам не хватает отведенного по плану урока времени? 25.   Чувствуете   ли   Вы   себя   после   уроков   уставшим   настолько,   что   не   в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)? Приложение 2. Самооценка творческого потенциала личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.). Инструкция: выберите один из предложенных вариантов ответа: 1. Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен:  а) да;  б) нет, он и так достаточно хорошо;  в) да, но только кое в чем. 39 2.   Думаете   ли   Вы,   что   сможете   участвовать   в   значительных изменениях окружающего мира:  а) да, в большинстве случаев;  б) нет;  в) да, в некоторых случаях. 3.   Считаете   ли   Вы,   что   некоторые   из   Ваших   идей   принесли   бы значительный   прогресс   в   той   сфере   деятельности,   в   которой   Вы работаете: а) да; б) да, при благоприятных обстоятельствах; в) лишь в некоторой степени. 4. Считаете ли Вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что­то принципиально изменить: а) да, наверняка; б) это маловероятно; в) возможно. 5. Когда Вы решаете предпринять какое­то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание: а) да; б) часто думаю, что смогу; в) да, часто. 6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете:  а) да, неизвестное меня привлекает; б) неизвестное меня не интересует; в) все зависит от характера этого дела. 7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства: а) да; 40 б) удовлетворяюсь тем, чего успел (а) добиться; в) да, но только если мне это нравится. 8. Если дело,  которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все: а) да; б) нет, хочу научиться только самому необходимому; в) нет, хочу удовлетворить только своелюбопытство. 9. Когда Вы терпите неудачу, то: а) какое­то время упорствую вопреки здравому смыслу; б) махну рукой на эту затею, так как понимаю, что она нереальна;  в)   продолжаю   делать   свое   дело,   даже   когда   становится   очевидно,   что препятствия непреодолимы. 10. Профессию следует выбирать, исходя из: а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя; б) стабильности, значимости, нужной и профессии, потребности в ней; в) преимуществ, которые она обеспечит. 11. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли: а) да;  б) нет, боюсь сбиться с пути; в) да, но только там, где местность мне понравилась и запомнилась. 12.   Сразу   же   после   беседы   сможете   ли   Вы   вспомнить   все,   что говорилось: а) да, без труда; б) всего вспомнить не могу; в) запомню только то, что меня интересует. 13.   Когда   Вы   слышите   слово   на   незнакомом   языке,   то   можете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения: а) да, без затруднений; 41 б) да, если это слово легко запомнить; в) повторю, по не совсем правильно. 14. В свободное время Вы предпочитаете: а) оставаться наедине, поразмыслить; б) находиться в компании; в) безразлично, буду ли я один(одна) в компании. 15.   Вы   занимаетесь   каким­то   делом.   Решаете   прекратить   это занятие только когда: а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным; б) более­менее доволен (а); в) не все удалось сделать. 16. Когда Вы одни (одна):  а) люблю мечтать о каких­то даже, может быть, абстрактных вещах;  б) любой ценой пытаюсь найти себе занятие;  в) иногда люблю помечтать, поовещах, которые связаны с моей работой. 17. Когда какая­то идея захватывает Вас, то Вы станете думать о ней: а) независимо от того, где и с кем нахожусь; б) могу делать это только наедине; в) только там, где будет не слишком шумно. 18. Когда Вы отстаиваете какую­то идею: а) могу отказаться от нее, выслушав убедительные аргументы оппонентов; б) останусь при своем мнении, какие бы аргументы пи выслушал (а): в) изменю свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным. 42