Тема: Теория и методика родного языка как научная дисциплина.

Тема: Теория и методика родного языка как научная дисциплина. Период от рождения до 5 лет является определяющим для становления речи. Не случайно психологи называют этот возрастной промежуток «годами чудес». В это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период   их   естественного   формирования.   Без   тренировки   развитие   этих   функций   задерживается   и   даже   может остановиться навсегда. Программой воспитания и обучения в детском саду определены направления, по которым должна планироваться и проводиться работа по развитию речи. Первое направление: это 1. Формирование словаря. Сюда входит работа по словообразованию, словоизменению, знакомство с родственными словами, активизация словаря. 2.   Звуковая   культура   речи,   состоит   из  двух   частей.   Первая   часть   этого   направления   предполагает   воспитание речевого   слуха   и   всех   его   компонентов   –   звуковысотный   слух,   слуховое   внимание,   фонематический   слух, восприятие   темпа   и   ритма   речи,   а   вторая   часть   звуковой   культуры   речи   ставит   задачи   по   формированию произносительной   стороны   речи,   а   именно   правильное   произношение   всех   звуков   родного   языка,   развитие артикуляционного аппарата. Работа над речевым дыханием, развитие голосового аппарата: это высота голоса, сила голоса, тембр голоса, формирование нормального темпа речи и работа над дикцией. 3.   Следующим   третьим   направлением   в   работе   по   развитию   речи   является   связная   речь,   т.   е.   обучение рассказыванию. Сюда входит работа над предложением : составление простых и сложных предложений, умение при инсценировки сказок пользоваться прямой и косвенной речью; и работа над текстом: • пересказ небольшого литературного произведения (сказки, рассказа) • составление небольшого рассказа (о предмете, по картине, набору картинок) • составление рассказа из личного опыта, творческие рассказы. Организация работы в этих направлениях и определяет систему развития речи детей в дошкольном учреждении. Проводя   занятия,   играя   с   детьми,   общаясь   с   ними,   мы   решаем   очень   важные   задачи   по   звукопроизношению, выработки правильного дыхания, активизации словаря, обучению рассказыванию. Основные приёмы работы с детьми по развитию речи нам известны из методик, а я хочу остановиться на значимости некоторых малоиспользуемых в работе.   Движение   пальцев   и   кистей   рук   имеет   особое   развивающее   воздействие.   Как   правило,   если   движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребёнка в пределах возрастной нормы. Помимо специальной   пальчиковой   гимнастики   можно   перечислить   большое   количество   занятий,   игр   и   упражнений   на развитие мелкой мускулатуры пальцев: это завязывание шнурков, застёгивание пуговиц, выкладывание мозаики, вырезывание ножницами, различные аппликации, ручной труд, лепка, вышивание, вязание и многое другое. Все упражнения на артикуляцию проводятся фронтально. Если у ребёнка хорошая подвижность артикуляционного аппарата,   хороший   речевой   слух,   то   он   сам,   в   большинстве   случаев,   способен   компенсировать   недостатки звукопроизношения.   Если   же   у   ребёнка   имеются   несовершенства   в   движениях   артикуляционного   аппарата (например:   малоподвижный   язык,   толстые   губы,   то   это   может  служить   причиной   неправильного   произношения звуков, вялой, нечёткой, смазанной речи. Поэтому задачами воспитателя являются: 1. развитие подвижности языка, губ, умение удерживать нижнюю челюсть в определённом положении, что важно для произношения звуков 2. отработка речевого дыхания 3. развитие голосового аппарата Использование перечисленных приёмов в занятиях по развитию речи обязательно в игровой занимательной форме. Необходимо   использовать   интригующие   моменты,   создание   игровых   проблемных   ситуаций,   использование наглядности. Только такие занятия будут интересны детям. Предмет Предметом ее изучения является процесс  овладения детьми родной речью и навыками  речевого общения в условиях  целенаправленного педагогического  воздействия. Она изучает закономерности  педагогической деятельности, направленной на  формирование правильной устной речи и  навыков речевого общения у детей дошкольного возраста. Можно выделить фундаментальные и  прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а)  исследование процессов овладения детьми  родным языком, речью, речевым общением; б)  изучение закономерностей обучения родной  речи; в) определение принципов и методов  обучения. Задачи 1. Развитие словаря.  2. Формирование грамматической стороны речи. 3. Воспитание звуковой культуры речи. 4. Формирование разговорной (диалогической)  речи: умения детей слушать и понимать  обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать.  5. Обучение рассказыванию (монологической  речи). 6. Ознакомление с художественной  литературой. 7. Подготовка детей к обучению грамоте.   Армавирская государственная педагогическая академия Межсессионное задание по  дисциплине: «Теория и технологии развития речи детей дошкольного возраста» Выполнила: Малышева С.К. Проверила: Татаринцева Е.А. Введение Армавир 2014г. Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину,  отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием  общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в  условиях общественного дошкольного воспитания. Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми  большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно  отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой  развития методики как науки. С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи,  пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого  воспитанника. Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на  научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить  правильность сделанных выводов. История развития современных программ Проблема взаимосвязи речи и мышления всегда находилась в центре внимания философов и психологов (Л.С.  Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Ф.А. Сохин и др.). Такие крупнейшие  психологи ХХ века, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, посвятили свои самые важные исследования именно проблеме  взаимосвязи детской речи и мышления. Их дискуссия о речи и мышлении ребенка остается в психологии до сих пор  актуальной. Бельгийский ученый, Ж. Пиаже, считал, что речь и мышление ребенка идентичны и развиваются параллельно друг  другу. А Л.С. Выготский доказывал, что речь и мышление не могут быть идентичными, поскольку имеют разные  генетические корни и по­разному развиваются, а их слияние происходит только на четвертом году жизни. Эти  полярные взгляды до сих пор находят своих приверженцев и критиков. Благодаря широкому диапазону выполняемых функций, язык и речь выступают предметом изучения разных наук.  Язык и процесс развития речи детей изучаются на философском (методологическом) уровне, анатомо­ физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом, лингвистическом, социальном и, конечно, на  педагогическом уровнях. К настоящему времени наработана достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в  жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой  плеяды отечественных психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев,  А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы  закономерности развития речи детей и обучения их родному языку. Одно из важнейших положений касается того, что ни одна из ведущих психических функций не развивается без  связи с языком. А с другой стороны, без опоры на высшие психические функции не развивается и речь. Все они  питают друг друга, поддерживают и обогащают. А язык и речь, как уже было сказано, находится в центре всех этих  линий психического развития. Наибольшая связь речи обнаруживается с мышлением. Важнейшим для методики развития речи является утверждение Л.С. Выготского о том, что сущность развития  ребенка – это процесс его постепенного вхождения в культуру, прежде всего, через овладение "орудиями ума", т.е.  словами­понятиями, формирующими человеческое сознание. Ученик Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, развивая эту  мысль, писал, что ребенок учится смотреть на мир сквозь "очки" человеческой культуры, через понятия, слова. Речь, таким образом, дифференцирует, аккумулирует, сохраняет в сознании ребенка все впечатления, полученные  чувственным путем. Для педагогов и психологов речь является своеобразным "рентгеновским аппаратом", высвечивающим своеобразие  становления не только детского мышления, сознания и самосознания. Единство интеллектуальной деятельности  (мышления) и речи подчеркивалось в работах и других психологов и лингвистов. Взаимосвязь процессов развития  речи и мышления – важнейшее методологическое положение теории речевого образования. Язык – это орудие  мышления и познания, средство выражения мысли. Речь – способ формулирования мысли посредством языка. И  хотя мышление и речь не являются тождественными понятиями, оба они образуют сложное диалектическое  единство, лежащее в основе интеллектуального развития ребенка. Я, психики, но и адаптированности к социуму. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не  только психическое развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций, личности в целом находится в  непосредственной зависимости от речи. Особенно ярко эта особенность речи проявляется в речевом общении, в  диалогической речи. До недавнего времени в традиционной методике сохранялось положение о том, что в дошкольном детстве родной  язык осваивается только путем подражания. Но уже в работах К.Д. Ушинского отмечалось, что речевые навыки  усваиваются детьми благодаря наблюдению за языком и собственной практике в языке. И в современных концепциях речевого развития детей подчеркивается, что усвоение родного языка ребенком предполагает не только  заимствование готовых форм, но и их творческую переработку, поиск связей, обобщение отношений между  наблюдаемыми элементами языка и создание собственных речевых конструкций. Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими  языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций,  значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых  явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для  речевого саморазвития. Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных  технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих  непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов,  связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в  изучении психолого­педагогических проблем речевого развития, выделенные сотрудниками лаборатории развития  речи. И хотя выделенные направления классифицировали, в первую очередь, исследования сотрудников, аспирантов  и соискателей данной лаборатории, их в полной мере можно использовать для систематизации всех исследований,  посвященных проблемам речевого развития дошкольников. Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и  грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования,  посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий, а именно: ­ технологий словарной работы с детьми дошкольного возраста (Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.П.  Иваненко, М.М. Конина, А.И. Лаврентьева, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская, А.А.  Смага, Е.М. Струнина, В.И. Яшина и др.); ­ технологий развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных  (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, Н.А. Костандян, Г.И. Николчайчук, Л.А. Колунова, Э.А. Федеравичене, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко и др.); ­ технологий воспитания звуковой культуры речи детей (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И.  Радина М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева и др.). Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков  использования языка в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований  относятся работы, изучающие: ­ вопросы обучения детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш,  Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова,  Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.); ­ вопросы, связанные с развитием диалогической речи детей (А.Г. Арушанова, Л.Ф. Артеменкова, Н.В. Дурова, Р.А.  Иванова, Е.С. Рычагова, А.А. Соколова, Н.К. Усольцева, И.С. Назметдинова, А.К. Чулкова). Третье направление, когнитивное, включает исследования, связанные с развитием у детей способностей к  элементарному осознанию явлений языка и речи. Костяк исследований данного направления составили работы,  проведенные в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина в 70­80 годы ХХ века и под руководством О.С. Ушаковой в последующие десятилетия. Эти исследования доказали, что элементарное осознание языковых  явлений являются основой для речевого развития детей, а в основе обучения родному языку лежит формирование у  детей способности ориентироваться в языковой действительности. Это позволяет переводить речевые навыки из  непроизвольного плана в план произвольный, что обеспечивает творческий характер речи и тенденцию к ее  саморазвитию. Психолого­педагогический анализ вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в этом  возрасте является развитие у детей связной речи, т.е. речи, передающей мысль или желание говорящего. Именно  связная речь обслуживает основную, генетически исходную функцию речи – коммуникативную. В исследованиях  функционального направления выявляются особенности связной речи дошкольников, условия ее формирования,  содержание и методы. Результат развития речи зависит от многих причин, но, прежде всего, от социальной среды,  обеспечивающей ребенку речевой общение. С точки зрения Л.П. Федоренко, для нормального развития связной речи детей, а, следовательно, для развития их интеллекта и эмоционально­волевой сферы необходимо, чтобы  окружающая их речевая среда обладала достаточно развивающими возможностями, развивающим потенциалом.  Развивающий потенциал определяется богатством речи окружающих, активностью ребенка в процессе обучения  языку, его способности к обучению. В характеристиках последовательности усвоения речевых умений дошкольников, даваемых лингвистами и  психологами, указывается, что первоначально усваивается диалогическая речь, как наиболее ситуативная и  примитивная. Путь усложнения речевых умений детей рассматривается по линии перехода ситуативной речи к речи  контекстной, более развернутой и полной, или переход диалогической речи к различным формам монологической  речи. Монологическая речь, как речь более контекстная, более произвольная, более организованная, по мнению  лингвистов и педагогов, нуждается в специальном обучении. Ее усвоение – это показатель речевого развития  дошкольников. Взгляд на диалогическую речь, как на примитивную форму связной речи, а на монологическую – как  на желаемый результат речевой работы с детьми, стал определяющим в направленности исследований вопросов  развития связной речи. Между тем ретроспективный анализ свидетельствует о том, что на протяжении столетий усвоение речи детьми  дошкольного возраста рассматривалось с ее исходной формы – с диалогической. А развитию диалогической речи  прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания  дошкольников. Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после  трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать  умозаключения. Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан­Жака Руссо, воспитании, он  подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос  иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка  говорить. В работах И.Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается как важное средство развития речи  ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые  выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на  которые отвечал ребенок. Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение  бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им  темы. Представители отечественной педагогики также не могли обойти вниманием беседы и разговоры педагогов с  детьми. Так, В.Ф. Одоевский разработал для детского и предшкольного возраста несколько сотен вопросов и  ответов к ним на разные познавательные и моральные темы. В произведениях К.Д. Ушинского, посвященных  вопросам обучения языку, беседа об окружающем мире – способ развития дара слова. Широкую известность получили книги для детей и "Азбука" Л.Н. Толстого. Его занятия в яснополянской школе  строились в форме свободных бесед учителя с учениками. По их поводу Л.Н. Толстой отмечал: "как начнем иной  раз говорить о чем­нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера". Опыт проведения таких бесед,  несомненно, является ценным, но состоятельность таких бесед во многом обязана гениальности и педагогическому  мастерству Толстого. Отсутствие теоретического обобщения этого опыта, выделения эффективных приемов  ведения бесед с детьми не дает возможности использовать его в широкой педагогической практике. Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом  наследии создательницы отечественной методики развития речи Е.И. Тихеевой. Огромную роль она придавала  семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения. "Речь развивается и проявляется в общении людей", – отмечала Е.И. Тихеева и рекомендовала постоянно вовлекать детей в общение с детьми и взрослыми. Особенно  важной, считала она, возможность ребенка общаться с детьми, играть, обмениваться с ними мыслями и чувствами. Работая с детьми, Е.И. Тихеева отмечала, что для них присуща потребность разговаривать с другими людьми,  делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями. Учитывая это, она выделила разговоры и беседы  воспитателя с детьми, как основные способы развития разговорной речи детей. Она раскрыла их значение, дала  обстоятельные советы по их организации, тематике, сформулировала требования к ним, актуальные до  сегодняшнего дня. Не останавливаясь на всех рекомендациях к руководству беседой, следует отметить лишь пункт,  касающийся так называемых полных ответов, поскольку стремление добиваться от детей полных ответов в  современной практике широко распространено среди педагогов дошкольных учреждений. В работах Е.И. Тихеевой  подчеркивалось, что беседа "должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и  грамматически верен, может быть убедительнее распространенного". В ходе бесед с детьми, считала Е.И. Тихеева, ребенка трудно приучить придерживаться темы: детская мысль бежит  от одного ассоциативного звена к другому, как шар по наклонной плоскости. Но мастерство педагога и будет  заключаться в том, чтобы учить детей соблюдать порядок в изложении мыслей, не уклоняясь от основной темы. Идеи Е.И. Тихеевой конкретизировались и развивались в отечественной методике развития речи. Разговоры  воспитателя с детьми в качестве преобладающей формы в жизни и работе детского сада, в которой как в зеркале,  ярко отображается педагогическая работа в целом, рассматривала Е.А. Флерина. Разговор с ребенком, по мнению  Е.А. Флериной дает возможность индивидуального воздействия на ребенка, на развитие его речи. Разработанная ей  методика проведения бесед широко используется в практике работы современных дошкольных учреждений. Дальнейшую разработку вопросов развития разговорной речи находим в работах Е.И. Радиной. Ее взгляды на роль  бесед воспитателя с детьми во многом созвучны идеям Е.А. Флериной. Воспитатель в беседе, подчеркивала Е.И.  Радина, наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, учит их выражать свои мысли,  слушать собеседника. Проанализировав вопросы воспитателей в беседах, Е.И. Радина приходит к заключению об их  однообразии и дает рекомендации по использованию разных видов вопросов. Она выделяет вопросы, требующие  простого называния или описания знакомых предметов и явлений, и вопросы, вызывающе умозаключения и  обобщения, активизирующие мысль ребенка. Она подчеркивает необходимость как прямых, так и наводящих  вопросов. При этом требует четкости и правильности их формулировок. Только при соблюдении этих требований,  по ее мнению, беседа развивает у детей навыки разговорной речи. Система занятий по развитию речи, разработанная О.И. Соловьевой, сыграла для своего времени огромную роль в  становлении методики развития речи, в том числе и для методики развития диалогической (разговорной) речи. В  рекомендациях О.И. Соловьевой впервые среди методов развития разговорной речи наряду с разговорами и  беседами воспитателя с детьми рассматриваются игры с дидактически оборудованной куклой. Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину,  отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием  общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в  условиях общественного дошкольного воспитания. Концептуальные положения разных программ. Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической  работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области  психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и  практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки. С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора  содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи,  пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого  воспитанника. Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность  сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием  развития методики. Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу  профессионально­образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется  социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии  личности. В программе "Детство" есть три взаимосвязанных линии развития ребенка: "чувствовать – познавать – творить". Содержание программы базируется на системности знаний о явлениях социальной действительности, предметном  мире и мире природы и структурировано по трем ступеням дошкольного детства: младший (3—4 года), средний (4 —5 лет) и старший дошкольный возраст (5—7 лет). Итог освоения программы — способность ребенка свободно  оперировать приобретенными знаниями, самостоятельно решать познавательные задачи, использовать способы и  приемы познавательной деятельности, готовность к логическому познанию. К программе издано более 80  методических пособий. В перспективах у авторов программы: обновление целевых ориентиров программы и  содержания (с учетом особенностей развития и субкультуры современного дошкольника и в логике  компетентностного подхода); разработка региональных вариантов программы "Детство". Программа Детство создавалась авторами как, программа обогащенного развития детей дошкольного возраста,  обеспечивающая единый процесс социализации индивидуализации личности через осознание ребенком своих  потребностей, возможностей и способностей. Процесс развития дошкольника осуществляется успешно при условии его активного взаимодействия с миром. Девиз программы Детство: Чувствовать Познавать Творить. Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития  ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность. Линия чувств определяет в программе направление эмоционального развития дошкольника и обеспечивает  эмоционально­комфортное состояние ребенка в референтных для него группах общения со взрослыми и  сверстниками, а также гармонию с предметным миром. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к  проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках. Поскольку программа Детство родилась в Петербурге, авторы попытались отразить в ее содержании атмосферу  жизни этого прекрасного города показать его красоту, стиль взаимоотношений жителей и пробудить у юных  петербуржцев чувство любви к родному городу, уважение к его традициям. Линия познания в программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения  миром. Задача программы способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к  самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи. В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе линия творчества. Задача программы  пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую  деятельность. Базой для реализации программы является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья  ребенка, формирования основ двигательной и гигиенической культуры. Программа предусматривает  валеологическое просвещение дошкольников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности  гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и  правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных  ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопомощи. Эти сведения становятся важным компонентом  личностной культуры и социальной защищенности дошкольника. Программа "Радуга" "Радуга" — единственная российская комплексная государственная программа для  дошкольных образовательных учреждений, прошедшая полную экспериментальную проверку в 10 регионах России в течение 6 лет и независимую экспертизу комиссии Министерства образования РФ. По итогам экспертизы "Радуга"  была рекомендована к массовому внедрению. В "Радуге" впервые поставлены задачи не только своевременного и  полноценного психического развития каждого ребенка, но и его эмоционального благополучия. "Радуга" –  комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников, по которой работают детские сады  России. Программа обеспечивает всестороннее развитие ребенка, ее важнейшими компонентами являются игра и  физическое развитие, формирование привычки к здоровому образу жизни, обеспечение психического комфорта для  каждого ребенка. Программа рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации. По всем основным видам  деятельности дошкольников предусмотрены комплекты пособий для детей различных возрастных групп и  рекомендации для воспитателей. Для занятий по этой программе созданы комплекты пособий для дошкольников по всем видам деятельности и  методические рекомендации для воспитателей. Основные цели программы: обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы; обеспечение охраны и укрепления его здоровья (как физического, так и психического); всестороннее и своевременное психическое развитие; формирование активного и бережно­уважительного отношения к окружающему миру; приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали). Содержание программы соответствует, как в настоящей радуге семи различным видам детской деятельности: красный цвет­ физическая культура: на занятиях формируются привычки к охране своего здоровья, к  чистоплотности, аккуратности, порядку, культурно ­ гигиенические навыки и элементы самоконтроля во время  движений, вырабатываются навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и  предупреждения их; оранжевый цвет ­ игра: игра считается ведущей деятельностью работы, она позволяет обеспечить психологический  комфорт, создать атмосферу эмоционального тепла. защищенности, снять излишнюю заорганизованность и  невротизацию детей. Она позволяет возникнуть чувству симпатии и интереса к партнеру по игре; желтый цвет ­ изобразительная деятельность и ручной труд:­ обучение изобразительной деятельности и  художественному труду происходит через знакомство детей с образцами народного и декоративно­прикладного  искусства (произведения Хохломы, Гжели, дымковская игрушка и др.). Детей учат рисовать карандашами и  красками, лепке на основе знакомства с народной пластикой; зеленый цвет ­ конструирование: дает возможность развить воображение, фантазию и умственно воспитать малыша;  дети учатся строить из строительных материалов, развивают конструктивные предпосылки, приобщаются к  процессу творчества в конструировании; голубой цвет ­ занятия музыкальным и пластическим искусством: позволяют развивать эстетические переживания,  формируют интерес к музыке, развивать музыкально ­ сенсорные способности ребенка, способность двигаться в  такт, пространственную координацию; синий цвет ­ занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам  происходят через ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой; фиолетовый цвет ­ математика: обучение математике происходит в атмосфере доброжелательности, поддержки  ребенка, даже если он совершил ошибку, поощряется стремление высказать свое мнение; дети не только познают  математику, но осваивают навыки учебной деятельности: определяют задачу, направление поисков, оценивают  результаты. Комплексной программе воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста "Радуга", созданной  авторским коллективом лаборатории Института общего образования под руководством профессора Т.Н.  Дороновой, исполнилось более 10 лет. Авторы сумели создать педагогическую систему, которая позволяет воспитателю чувствовать себя свободным и  творческим человеком и настраивает на внимательное отношение к каждому растущему малышу. В "Радуге"  впервые прозвучала задача создания в детском саду атмосферы психологического комфорта для детей, условий для  радостного и содержательного проживания ими периода дошкольного детства, впервые была предложена система  личностно ориентированного воспитания и развития детей. Программа, ориентированная на общечеловеческие, гуманистические ценности, предусматривает наполнение работы определенным содержанием с учетом региональных особенностей. В первую очередь это касается физического  развития, здоровья дошкольников, а также их приобщения к национальной культуре. Работа педагога складывается из трех равно необходимых компонентов: реализация поставленных в программе общих задач психического развития, реализация регионального компонента воспитания и образования. цели конкретного образовательного учреждения и интересы каждого ребенка группы и его родителей. Задача подготовки детей к обучению в школе решается в программе комплексно. Она включает в себя : развитие коммуникативных навыков, развитие навыков самообслуживания, знакомство с основами безопасности жизнедеятельности, развитие речи детей, способности произвольно контролировать процессы внимания и запоминания, умения  управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами, а также специальную подготовку,  реализуемую на занятиях по формированию элементарных математических представлений и развитию начал  логического мышления детей, начальному знакомству с буквами, развитию речи и познавательному развитию. Процесс работы не сведен к занятиям и осуществляется в разных формах в зависимости от возраста детей.  Методики проведения занятий по разным видам деятельности построены таким образом, что программная задача  может быть реализована на различном материале, варьируемым педагогом в зависимости и в соответствии с  желаниями и интересами конкретных детей. В программу работы в дошкольном учреждении введено представление  о том, что у детей есть их неотъемлемые права. Задача педагога – обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка  всеми другими детьми и взрослыми. Все вышесказанное позволило программе "Радуга" получить широкое  распространение в дошкольных учреждениях, ее по достоинству оценили как родители, так и воспитатели.  Происходящие в последние годы социально ­ экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование  системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных  программ в практическую деятельность дошкольных учреждений. И хотя большинство наиболее известных и  распространенных программ являются комплексными, тем не менее, мы можем отметить, что задачи и условия  речевого развития в них представлены не равноценно. Базисная программа развития ребенка ­ дошкольника "Истоки". Цель данной программы ­ разностороннее,  полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных качеств, в том числе творческих способностей,  до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. Программа  ориентирована на достижение стандарта образования. В основу положена концепция психологического возраста как  этапа, стадии детского развития, характеризующейся своей структурой и динамикой. Новый подход к обучению  грамоте в старшем дошкольном возрасте основывается на единстве чтения, письма и счета как "общекультурных  навыков"; использовании всех доступных детям видов деятельности, для формирования их предпосылок;  организации новой общности детей ­группы ровесников. Раздел Социальное развитие включает в себя подраздел  "Речь и речевое общение", где выделена характеристика возрастных возможностей, задачи развития, содержание и  условия педагогической работы, где определены показатели развития: к 7 годам ребенок должен правильно  произносить все звуки родного языка, овладеть разговорной речью, проявлять интерес к рассказам, в высказываниях  употреблять разные части речи, проявлять критическое отношение к речи. В разделе "Познавательное развитие"  выделяют подраздел "Грамота", который состоит из характеристики возрастных возможностей, задач развития.  Определено, что к 7 годам ребенок должен читать плавно и четко, по слогам и целыми словами, писать слова в  тетрадке, знать правила "жи­ши", "ча­ща", "чу­шу", знать все буквы алфавита. В вариативной программе развития и воспитания в детском саду "Детство" выделены специальные разделы,  посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомлению с художественной литературой:  "Развиваем речь детей", "Ребенок и книга". Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно  выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи.  Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития.  Особенно это важно в старшем дошкольном возрасте, когда необходимо определить уровень сформированности  знаний и навыков перед школой. Особенно важно, что в программе четко выделены (в виде отдельных главок) и  содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. В конце старшего дошкольного возраста выделен раздел "Скоро в школу", где доступно изложены основные  показатели развития ребенка перед поступлением в школу. Основные направления в развитии речи детей старшего  дошкольного возраста: содержательность и связность речи (диалога и монолога); развитие речевого творчества,  выразительности речи; развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности; подготовка к чтению,  чтение. Высоким уровнем речевого развития по окончании детского сада считается слитное чтение коротких текстов,  овладение всеми средствами звукового анализа слов, определение основных качественных характеристик звуков в  слове. Программа "Одаренный ребенок" представляет собой вариант программы "Развитие" предназначена для  образовательной работы с детьми шестого и седьмого годов жизни, обладающими высоким уровнем умственного  развития. В ней существенно углублено содержание ознакомления с художественной литературой в разделе  "Развитие речи и ознакомление с художественной литературой". В подготовительной к школе группе работа ведется по трем направлениям: 1) ознакомление детей с художественной литературой, знакомство с разными сторонами действительности. Предлагаемая литература расположена по  усложнению содержания. Одна из основных линий работы ­ развитие эмоциональной отзывчивости на произведения  детской литературы; 2) освоение средств литературно ­ речевой деятельности: ознакомление детей со средствами  речевой выразительности; овладение лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной  речи. Особое внимание уделяется рассказыванию по представлению без опоры на предмет. 3) развитие умственных  способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой ­ задания на развитие мышления и  воображения детей. "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду". Подготовлена на основе многолетних  исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством  Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию  речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными  фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует  характеристика речевого развития детей. В связи с изменением приоритетов современного дошкольного образования потребовалась и существенная  доработка содержания прежней "Программы воспитания и обучения в детском саду". Не секрет, что число  дошкольных образовательных учреждений, продолжающих работать по этой программе, достаточно велико.  Дошкольные работники, вынужденные считаться с реалиями нового времени, самостоятельно вносят в устоявшийся  документ задачи и содержание из других программ, созданных на иных концептуальных основах. Для достижения целей программы первостепенное значение имеют: • забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка; • создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволит  растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и  творчеству; • максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения  эффективности образовательного процесса; • креативность (творческая организация) процесса воспитания и обучения; • вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с  интересами и наклонностями каждого ребенка; • уважительное отношение к результатам детского творчества; • обеспечение развития ребенка в процессе воспитания и обучения; • координация подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи. Обеспечение участия семьи в жизни групп  детского сада и дошкольного учреждения в целом; • соблюдение преемственности в работе детского сада и начальной школы, исключающей умственные и физические  перегрузки в содержании образования ребенка дошкольного возраста. В программе "Развитие" овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с  художественными произведениями; в вариативной программе "Радуга" основным, на что авторы обращают внимание ­ развитие речи детей на занятиях и в повседневной жизни на протяжении всего дошкольного детства, благодаря  которому и обеспечивается их подготовка к школе; в вариативной программе "Детство" наиболее интересным и  полезным являются определенные и доступно изложенные основные показатели развития речи ребенка старшего  дошкольного возраста, на основании которых и родители, и воспитатели могут корректировать развитие ребенка до  поступления в школу. Новый подход к обучению грамоте в старшем дошкольном возрасте изложен в базисной  программе "Истоки". Он основан на единстве чтения, письма и счёта, как общекультурных навыков. Армавирская государственная педагогическая академия Реферат на тему: « Теоретическое обоснование и характеристика  современных направлений и исследований детской речи» Выполнила: Малышева С.К. Проверила: Татаринцева Е.А. Армавир 2014г. Задачи речевого развития детей. 2 младшая группа Средняя группа Старшая группа Подготов. Группа       установить  эмоциональный  контакт с ребенком развивать  навыки речевого  общения развивать  мелкую моторику развивать  слуховое,  зрительное  восприятие развивать  подвижность  органов  артикуляции развивать  дыхание Развивающая речевая  1. Развитие словаря.   развитие  среда Формирование  словаря Звуковая культура  речи Грамматический строй речи Связная речь    умения  оперировать  единицами языка:  звуком, слогом,  словом,  словосочетанием,  предложением. развитие  умений общения  со взрослыми, со  сверстниками,  умения видеть  мир глазами  другого человека; развитие  наглядно­ образного и  формирование  словесно­ логического  мышления, умения делать выводы,  обосновывать свои суждения; формирование приемов  умственных  действий: анализа, синтеза,  сравнения,  обобщения,  исключения,  моделирования,  конструирования;  развитие  памяти, внимания, творческих  способностей,  2. Формирование  грамматической  стороны речи. 3. Воспитание  звуковой культуры  речи. 4. Формирование  разговорной  (диалогической) речи:  умения детей слушать  и понимать  обращенную к ним  речь, поддерживать  разговор, отвечать на  вопросы и  спрашивать.  5. Обучение  рассказыванию  (монологической  речи). 6. Ознакомление с  художественной  литературой. 7. Подготовка детей к  обучению грамоте. воображения,  вариативности  мышления Проблемы развития речи и речевого общения детей. В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не  удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамических периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Развитие личности ребенка определяется тремя факторами: 1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями; 2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно­воспитательное учреждение, другие  социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и  профессионалов; 3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессе его индивидуального развития в зависимости  от ценностных ориентаций семьи. Социально­нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности  педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до 3 лет является  наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивный период  формирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности  коррекционно­педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более  эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и  предупредить отклонения. При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности на  первом­втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем­пяти годам приближаются по  уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них  интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения  систематической коррекционной помощи со стороны педагога­логопеда, психолога и т.д. Выдающиеся советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка  развивается в основном путем "социального наследования", "присвоения" общественного опыта. Если у животных,  вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной  организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к  окружающие среде), что у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в  животном царстве: общественно­исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах  материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов. В процессе такого  усвоения ­ обучения в широком смысле слова ­ и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает  не только отдельные знания и умения ­ у него происходят коренные изменения различных психических процессов.  Обучение ведет за собой развитие: ­ говорил Л.С. Выготский.  Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые ­  хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык ­ "важнейшее средство человеческого общения". Дети раннего возраста, усваивая родной  язык, овладевают важнейшей формой речевого общения ­ устной речью. Речевое общение в его полном виде ­  понимание речи и активная речь ­ развивается постепенно. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и  формы. Речь ­ специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством  языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в  развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; "Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом  ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения  себе взрослых" (1, 160 с) Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в  подготовительный период развития речи ­ на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого,  произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание.  Она ­ приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка,  улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное  общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления  произносимых и понимаемых слов. Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка с взрослым: 1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка в  первом полугодии жизни. 2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у  ребенка после овладения им произвольным хватанием. 3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей. 4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым.Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисов, М.Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса  оживления", который является видом социального поведения ребенка. По их мнению, именно реакция оживления  является началом развития речи ребенка.  Материал звукопроизношения и дифференциации звуков у детей Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учётом конкретного его нарушения ребёнка,  т.е. педагог выделяет что и как нарушено. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата  используется зрительный контроль. После того, как ребёнок научится выполнять движение, зеркало убирают, и  функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения. Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием подбирается картинка­образ (образ ­ наглядное  представление о чём­либо). Упражнения перед зеркалом педагог выполняет вместе с ребёнком. Для этого он должен показать правильную  артикуляцию, ощущать положение и движения своих органов артикуляционного аппарата без зрительного контроля,  что требует определённого навыка, достигающегося путём тренировки. Если у ребёнка какое­то движение не получается, можно использовать механическую помощь, например, поднять  язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной ложки. Педагог приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно её исполнять, запоминать  последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения в тетради. Например, проводя  упражнение "Качели", педагог сначала рисует в тетради ребёнка качели, потом даёт ряд последовательных  инструкций: "Улыбнись, покажи зубы, открой рот, подними широкий язык за верхние зубы, подержи его там, опусти  широкий язык за нижние зубы, подержи его там, подними опять вверх и т.д.". Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой  проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное  участие принимают щёки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения для укрепления мышц щёк ­  надувать щёки и удерживать в них воздух ( "Надуть два шарика"), втягивать щёки при сомкнутых губах и при  приоткрытом рте ( "Худенький Петя"); для выработки направленной воздушной струи ­ не надувать щёк, сквозь  сближенные и слегка выдвинутые вперёд губы, образующие посередине круглое "окошечко", сдувать с поднесённой  ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе  карандаш так, чтобы он покатился. Затем нужно научить ребёнка образовывать узкую щель между растянутыми в лёгкой улыбке сближенными губами.  Струю воздуха, направленную в эту щель, ребёнок рассекает движениями указательного пальца из стороны в  сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха ­  хорошо слышен. При таком же положении губ ребёнку предлагают положить между ними широкий кончик языка  (можно "пошлёпать" язык губами со звуками пя­пя­пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его  переднего края "сделать дорожку" ­ положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные  листочки с поднесённой ко рту тыльной стороны руки. Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий  (особенно тогда, когда проводятся музыкально­ритмические движения). Одним из основных видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у  ребёнка умения улавливать разницу между правильными и искажёнными звуками. Нужно давать ему возможность  слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искажённым изображением. Таким способом мы  направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем границу в их звучании и вырабатываем стимул для  преодоления нарушения. Отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их чёткого произношения в слогах, в  словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; приучаем ребёнка выделять опорный звук в слогах, в  словах, фразах, что развивает его фонематический слух, даёт практическое представление о таких понятиях, как  "звук", "слово", "предложение". Всё это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов,  формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и  автоматизации нарушенного звука. 2.2. Постановка звуков. Цель этого этапа ­ добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов  артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса  (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука. Постановка звука в большинстве случаев оказывается более сложным, искусственным процессом, чем  самостоятельное появление звука у ребёнка. С физиологической точки зрения постановка звука ­ создание нового  условного рефлекса. У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи включения его в какую­нибудь игровую ситуацию, а  иногда достаточно бывает привлечь внимание ребёнка к его звучанию (усилив и выделив его) и артикулированию. Постановка звука производится несколькими последовательными приёмами: Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более элементарные артикуляционные движения, которые и  тренируются у косноязычного путём подготовительной артикуляционной гимнастики. После многократного  повторения вырабатывается кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно автоматизируется, и тогда  ребёнок может произносить его быстро и правильно. Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений, и, таким образом, вырабатывается правильный  артикуляционный уклад нужного звука. При воспроизведении правильного уклада включается голосовыдыхательная струя, и ребёнок, неожиданно для себя  воспроизводит нужный звук. Слуховое внимание привлекается только после некоторого закрепления правильного  произношения. Затем предъявляется и прямое требование произнести нужный звук. Различают три основных способа постановки звука.    Первый способ ­ по подражанию, когда внимание ребёнка фиксируют на движениях, положениях органов  артикуляционного аппарата (при этом используют зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой  контроль). Тем самым создаётся база для созданного воспроизведения ребёнком звука. Дополнительно  используются тактильно­вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется  толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках.  При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребёнку предлагают произнести звук и  (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку  "ветерок" так, чтобы получился свист. В результате ставится звук с. Второй способ ­ с механической помощью. Он используется, когда ребёнку бывает недостаточно  зрительного, слухового и тактильно­вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам  артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Третий способ ­ смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели ­  постановки правильного произношения изолированного звука. Картотека дидактических игр по развитию словаря Игра «Подскажи словечко» Младшая группа. Цель: развитие мышления, быстроты реакции. Ход: педагог, бросая мяч поочерёдно каждому ребёнку, спрашивает: ­ Ворона каркает, а сорока? Ребёнок, возвращая мяч, должен ответить: ­ Сорока стрекочет. Примеры вопросов: ­ Сова летает, а кролик? ­ Корова ест сено, а лиса? ­ Крот роет норки, а сорока? ­ Петух кукарекает, а курица? ­ Лягушка квакает, а лошадь? ­ У коровы телёнок, а у овцы? ­ У медвежонка мама медведица, а у бельчонка? Дид. игра «Назови слова со звуком [с'] и [с].» Средняя группа. Цель: Продолжать учить детей дифференцировать в словах звуки [с'] и [с]. Ход: Детям даются конверты с тремя картинками: в двух есть звуки [с'] и [с], а в одной нет, и две фишки­кружочка синего и зеленого цвета. Дети называют изображенный на картинке предмет и накрывают его кружочком синего, если звук [с], или зеленого, если звук [с'], цвета "Ч У Д Е С Н Ы Й   М Е Ш О Ч Е К" Старшая группа ЦЕЛЬ: развивать тактильные ощущения, словарь признаков. ХОД  ИГРЫ: Воспитатель предлагает детям мешок с игрушками, сделанных из разных материалов. Ребенок  вытаскивает из мешочка игрушку и называет признак предмета (из чего он сделан). Предлагаемые признаки: деревянный, пластмассовый, меховой, ватный, резиновый, металлический, стеклянный,  глиняный и т.д. Тема «Одежда, обувь». «Найди и покажи». Подготовительная группа. Программное содержание. 1 Активизация  словаря. Учить  называть предметы одежды и обуви на картинках. 2. Грамматика.   Упражнять   в   образовании   уменьшительно­ласкательных   слов   существительных:   шуба   –   шубка, рукавицы   –   рукавички,   свитер   –   свитерок,   сапоги   –   сапожки,   валенки   –   валеночки.   3.   Обобщение.   Понимать обобщающие слова : одежда, обувь. Оборудование. Предметные картинки. Методические указания. 1 уровень. Ребёнок рассматривает и называет предметы одежды и обуви (шуба, рукавицы, сапоги,   свитер,   валенки).   Затем   называет   изображения   –   шубка,   рукавички,   валеночки,   свитерок.   2   уровень. Взрослый просит положить рядом изображения больших предметов и маленьких. 3 уровень. Ребёнок раскладывает карточки с изображением одежды по сезонам: весенняя, летняя, зимняя