Теория психического развития Д.Б. Эльконина

1 Курс: «Возрастная психология» Тема №1 лекции: «Теория психического развития Д.Б. Эльконина» План лекции 1. Предпосылки к психическому развитию ребенка. 2. Проблема периодизации психического развития. 3. Заключение. Ход занятия 1.       Концепция Д.Б. Эльконина Давайте   с   вами   подумаем,   каковы   движущие   силы   психического развития? Что от этого зависит, и какие связи воспитания и обучения с позиции деятельностного подхода Вы можете назвать?  Эта проблема сводится к известной и давней проблеме соотношения в развитии   психики   человека   природного,   биологического,   врожденного,   с одной   стороны,   и   социального,   приобретенного   ­   с   другой,   к   проблеме соотношения   и   роли   в   развитии   внешних   и   внутренних   факторов (наследственности и среды).  Среда   (в   широком   смысле   слова),   целенаправленное   обучение   и воспитание   формируют психологические особенности   человека,   а   не являются   лишь   условием   для   проявления   чего­то   изначально   данного, генетически   строго   обусловленного.   При   этом   отмечается   особая   роль целенаправленного   обучения   и   воспитания,   которая   определяется   как сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности. Движущие   силы   психического   развития   человека   сложны   и многообразны.  Непосредственными  движущими  силами   развития  ребенка являются   противоречия   между   новым   и   старым,   которые   возникают   и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям   относятся   например   противоречия   между   новыми потребностями,   порождаемыми   деятельностью,   и   возможностями   их удовлетворения;   противоречия   между   возросшими   физическими   и духовными   потребностями   и   старыми   сложившимися   формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со   стороны   общества,   коллектива,   взрослых   и   наличным   уровнем психического развития. За   счет   чего   же   нужно   отнести   наличие   у   человека   своеобразных особенностей его психики и поведения — за счет врожденных или за счет приобретенных в жизни особенностей? Проблема того в какой мере зависит психическое   развитие   от   биологической   среды,   социологической   среды обсуждается 2 века. А как вы думаете? Совершенно верно, человек не рождается личностью, а становится ею в процессе жизни и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действительностью,   единство   знаний,   отношений   и   социальных   действий является   общей   закономерностью   психического   развития   ребенка   и Приблиз. ответы студентов:   (наследственность, среда, социальный опыт человека,   условия   его жизни   и   деятельности, обучение   и   воспитание) (зависит   от   окружающая действительности, характера, способностей 2 формирования его личностных психических образований: направленности, характера,   способностей.   По   этой   причине   единственно   правильным подходом   к   изучению   такой   дифференцированной   целостности   как личность  является  системный  подход  (Б.Г.  Ананьев, Б.Ф.  Ломов  и др.). Внутри   системного   подхода   к   изучению   личности   выделяется   один   из важнейших принципов – деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.). В   тоже   время   человек   –   существо   биосоциальное.   Биосоциальное единство   человека   находит   отражение   в   сенсорно­перцептивной организации   индивида   и   проявляется,   с   одной   стороны,   в   психических процессах,   а   с   другой   –   в   свойствах   и   высших   формах   мотивации   его поведения   как   сознательного   субъекта   деятельности.   Причем, определяющими   факторами   развития   процессов   и   свойств   является социальная детерминация, образ жизни и деятельности человека. Какова   в   данном   случае   роль   биологических   условий   развития, наследственности, нейрофизиологических особенностей развития организма ребенка в развитии его психики?   из     Одной наследственно   передаваемых особенностей функционирования   мозга   гипотетически   считается   тип   высшей   нервной деятельности.   Он   характеризует   силу,   подвижность   и   уравновешенность нервных   процессов.   При   этом   и   это   отношение   психологических   и физиологических   особенностей   развития   далеко   не   однозначно   и   само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее   развития   и   во   многом   определяется   ими.   К   примеру,   высокая подвижность   нервных   процессов   может   при   одних   условиях   являться частичным   основанием   быстроты   сообразительности,   возможности перестройки   способа   деятельности,   при   других   –   способствовать отвлекаемости и импульсивности. ᴛ ᴇ . Установлено, что врожденные наследственные механизмы,  . задатки влияют на психическое развитие, но не определяют его содержания, ни его специфических   качеств.   Под   задатками   следует   понимать   врожденные анатомо­физиологические   особенности   индивида,   составляющие природную   основу   развития   общих   и   специальных   способностей.   Это, прежде   всего   особенности   нервной   системы,   головного   мозга,   органов чувств,   особенности   опорно­двигательного   аппарата   и   конечно   же   все физические признаки, которые свойственны всем людям. К   задаткам,   определяющим   развитие   важнейшей   человеческой способности   –   речевого   общения,   относят   и   механизм   формирования   II сигнальной   системы.   Эта   система   обеспечивает   особое   взаимодействие человеческого   организма   с   окружающей   средой,   и   прежде   всего   с обществом людей. Значение наследственных задатков отметил В.Г. Белинский, критикуя утверждения английского философа XVII в. Дж. Локка, утверждавшего, что родившийся ребенок «подобен восковой доске». О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей к живописи, музыке, математике и т.д. (зависит   от   задатков,   от высшей нервной   деятельности) 3 По современным представлениям генетики (науки о наследственности), особенности характерные для потомков, передаются им от родител(cid:156) ей через половые клетки. Именно в этих 2­х половых клетках, мужской и женской, образующейся   при   их   слиянии   зиготе   хранится   наследственная, генетическая   информация   о   том,   с   какими   физическими   данными, филогенетическими   и   психическими   появится   на   свет   новый   человек. Материальной   основой   наследственности   является   ДНК,   именно   она служит   источником   и   передатчиком   генетической   информации.   ДНК находится в генах; гены – устойчивые, но неизмененные структуры. Οʜᴎ способны   видоизменяться   под   влиянием   внутренних   причин   и   внешних воздействий   (радиация).   Именно   изменениями   в   генах   можно   объяснить некоторые   аномалии   в   развитии   организма   человека   и предрасположенности   к   отдельным   заболеваниям:   волчья   пасть, многопалость,   дальтонизм,   гемофилия   (несвертываемость   крови)   и некоторые психические заболевания. При   этом   следует   учитывать,   что   не   все   с   чем   появляется   на   свет ребенок   является   наследственным.   Отдельные   врожденные   особенности ребенка   можно   объяснить   условиями   внутриутробной   жизни:   состояние здоровья   матери,   ее   настроение,   психические   травмы,   родовые   травмы, чрезмерное употребление лекарства. Все это так или иначе может вызвать изменения   в   строении   и   функционировании   отдельных   анализаторов, затормозить общее развитие центральной нервной системы, что, безусловно, скажется   на   психическом   развитии   ребенка.   получается, что биологические особенности или задатки составляют лишь природную основу психики. Сущность же человека и его психики отражают социально значимые качества, приобретенные в обществе. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏᴩᴀᴈᴏᴍ   ????? ? , Значительную   роль   в   развитии   психики   ребенка   играет   окружающая среда,   но   при   условии,   в   случае   если   он   активно   овладевает   ею   под руководством   обучающих   и   воспитывающих   его   взрослых.   Ребенок   не пассивно   приспосабливается   к   среде,   а   активно   осваивает   достижения человечества. Развитие   личности   в   детстве   происходит   под   влиянием   различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений также под воздействием средств массовой информации (печать радио, телевидение) и живого, непосредственного  общения ребенка  с окружающими  людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их   воспитательное   значение   различны.   В   процессе   развития   личности ребенка   от   рождения   до   трех   лет   доминирует   семья,   и   его   основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. По   мере   взросления   роль   семьи   в   развитии   ребенка   постепенно уменьшается, особенно сильной она является впервые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот   человек,   который   ее   заменяет,   кто   непосредственно   ухаживает   за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать   на   ребенка   примерно   с   раннего   возраста,   когда   он овладевает   речью,   прямохождением   и   получает   возможность   вступать   в ͵ разнообразные контакты с разными членами семьи. 4 Согласно   положения   Л.С.   Выготского   личность   человека детерминирована,   определяется   его   общественным   бытием.   Процесс развития   личности   в   этом   смысле   есть   процесс   усвоения   человеком социального,   общественного   опыта,   который   происходит   в   общении   с людьми.   В   результате   этого   и   формируются   психические   особенности человека   ­   его   моральные   качества,   характер,   волевые   черты,   интересы, склонности   и   способности.   Исходя   из   изложенного,   отечественная психология учит, что психические особенности человека — прижизненное, онтогенетическое образование;   решающую   роль   вих формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.   ведущую, Развитие   представленных   выше   положений   Л.С.   Выготского обнаруживается в работах А.Н. Леоньева. Среда (в широком смысле слова), целенаправленное   обучение   и   воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего­ то   изначально   данного,   генетически   строго   обусловленного.   Особенно решающую   роль,   которую   играют   обучение   и   воспитание   как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на   младшее   в   целях   формирования   определенных   качеств   личности, отвечающих запросам общества». Указанное положение нуждается в пояснении. Человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний   среды.   Поэтому   внешние   условия   жизни,   внешние   воздействия определяют через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде.   И   правильнее   говорить   не   о   воздействии   среды,   а   о   процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.   психику   прямо, а     человека   не   Леонтьев   сформулировал   тезис   о   роли   деятельности   в   развитии человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его среды. Таким образом, процесс формирования функциональных   систем   есть   процесс,   который   производит сам субъект. Это   положение   открыло   путь   для   нового   объяснения   детерминации психического   развития.   Д.Б.   Эльконин   подчеркивал,   что   никакое воздействие   взрослого   не   может   быть   осуществлено   без   реальной деятельности   самого   субъекта.   И   от   того,   как   эта   деятельность   будет осуществлена,   зависит   процесс   самого   развития.   Открытие   роли деятельности в психическом развитии ребенка стало выходом из тупика проблемы 2­х факторов развития. Процесс развития – это самодвижение субъекта   благодаря   его   деятельности   с   предметами,   а   факторы наследственности  и среды – лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Следующий   шаг   связан   с   ответом   на   вопрос,   остается   ли   эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.  Наверняка   Вы все догадались, о чём идёт речь. Конечно же, ведущая деятельность. Ведущая деятельность 5   Ведущая   деятельность   характеризуется   тем,   что   в   ней возникают   и   дифференцируются   другие   виды   деятельности, перестраиваются   основные   психические   процессы   и   происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития.   Ведущим   видом   деятельности   называется   такой   ее   вид, который   на   данном   возрастном   этапе   обусловливает   главные, важнейшие   изменения   в   психике   ребенка,   школьника,   в   его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот вид, которым   чаще   занимается   ребенок,   школьник   (хотя   эти   характеристики обычно   совпадают).   Так,   для   дошкольного   возраста   ведущим   видом деятельности   является   игра,   хотя   дошкольники   в   доступных   для   них формах   занимаются   учебной   и   трудовой   деятельностью.   В   школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее   значение.   В   подростничестве   ведущим   видом   деятельности является интимно­личное общение со сверстниками. В старшем школьном возрасте   ведущим   типом   деятельности   становится   учебно­ профессиональная деятельность. 2. Проблема периодизации психического развития. Д.Б.   Эльконин   развил   представления   Л.С.   Выготского   о   возрастном развитии.   Он   рассматривает   ребенка   как   целостную   личность,   активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая   его   при   этом   в   две   системы   отношений:   "ребенок   —   вещь"   и "ребенок   —   взрослый".   Но   вещь,   обладая   определенными   физическими свойствами,   заключает   в   себе   и   общественно   выработанные   способы действий   с   нею.   Это   по   сути   —   общественный   предмет,   действовать   с которым   ребенок   должен   научиться.   Взрослый   тоже   не   только   человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой­ то   профессии,   носитель   других   видов   общественной   деятельности   с   их специфическими   задачами   и   мотивами,   нормами   отношений,   т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем "ребенок — общественный   предмет"   и   "ребенок   —   общественный   взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В   то   же   время   эти   системы   отношений   осваиваются   ребенком   в деятельностях   разного   типа.   Среди   видов   ведущей   деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно­эмоциональное общение   младенца,   ролевая   игра   дошкольника   и   интимно­личностное общение   подростка.   Они   значительно   отличаются   друг   от   друга   по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие   дело   главным   образом   с   системой   отношений   "ребенок   — общественный взрослый", или, шире, "человек — человек". Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым 6 усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные   эталоны:   предметно­манипулятивная   деятельность   ребенка раннего   возраста,   учебная   деятельность   младшего   школьника   и   учебно­ профессиональная   деятельность   старшеклассника.   Маленький   ребенок овладевает   предметными   действиями   с   ложкой   или   стаканом,   ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа   внешне,   но   по   существу,   и   то   и   другое   —   освоение   элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений "ребенок — общественный предмет" или "человек — вещь". В   деятельности   первого   типа   главным   образом   развивается мотивационно­потребностная   сфера,   в   деятельности   второго   типа формируются   операционно­технические   возможности   ребенка,   т.е. интеллектуально­познавательная   сфера.   Эти   две   линии   образуют   единый процесс   развития   личности,   но   на   каждом   возрастном   этапе   получает преимущественное   развитие   одна   из   них.   Так   как   ребенок   поочередно осваивает системы отношений "человек — человек" и "человек — вещь", происходит   закономерное   чередование   и   сфер,   наиболее   интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие   сферы   интеллектуальной,   в   следующем,   раннем   возрасте мотивационная   сфера   отстает   и   более   быстрыми   темпами   развивается интеллект и т.д.  Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: "К   каждой   точке   своего   развития   ребенок   подходит   с   известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и   называются   кризисами,   после   которых   идет   развитие   той   стороны, которая   отставала   в   предшествующий   период.   Но   каждая   из   сторон подготавливает развитие другой". 1.Младенческий   возраст  0­1год.  Ведущий  вид   деятельности— непосредственное   эмоциональное   общение.  Внутри   и   на   фоне   его формируются ориентировочные и сенсомоторно­манипулятивные действия, т.   е.   действия,   сопровождаемые   и   в   какой­то   мере   регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно­двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является форми­ рование  потребности   в   общении  с   другими   людьми   н   определенное эмоциональное отношение к ним. 2. Раннее   детство  1­3года.   Ведущая   деятельность—предметно­ орудийная.  В   ней   ребенок   овладевает   общественно­выработанными способами   действий   с   предметами   в   сотрудничестве   с   взрослыми. Новообразованием   возраста   является   развитие   речи   и  наглядно­ действенного мышления. 3.Дошкольный возраст 3­7лет. Ведущая деятельностно ­ ролевая игра, в   процессе   которой   ребенок   овладевает   «фундаментальными   смыслами человеческой   деятельности».   Здесь   же   формируются   такие новообразования,   как  стремление   к   общественно   значимой   и общественно­оцениваемой   деятельности,  что   характеризует   готовность 7 ребенка к начальному обучению. 4. Младший   школьный   возраст   7­11   лет.   Ведущая   деятельность— учение.  В   процессе   учения   формируется   намять,   усваиваются   знания   о предметах   и   явлениях   внешнего   мира   человеческих   отношении Новообразованиями   возраста   являются  произвольность   психических явлении, внутренний план действий, рефлексия. 5.Подростковый возраст 11­15лет. Ведущая деятельность ­ общение в системе   общественно   полезной   деятельности (учебная,   общественно­ организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются  формирование   самооценки,   критическое   отношение   к окружающим   людям,   к   «взрослости»   и самостоятельности умение подчиняться нормам коллективной жизни. 6.Старший   школьный   возраст  15­17лет.   Ведущая   деятельность—  в   процессе   которой   формируются   такие учебно­профессиональная, новообразования,   как  мировоззрение,   профессиональные   интересы, самосознание, мечты и идеалы. стремление   Данная классификация позволяет раскрыть механизм смены возрастных периодов,   исходя   из   диалектико­материалистического   положения   о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов, как показывает Д.Б. Эльконин, заключается в   изменении   соответствия   между   уровнем   развития   отношении   с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие   уровня   развития   познавательной   сферы   младшего школьника   и   овладение   новыми   действиями   приводит   к   появлению   у подростка потребности в изменении содержания ч способов отношений с окружающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку. Таким   образом,   каждый   возраст   характеризуется   своей   социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается   мотивационно   ­   потребностная   или   интеллектуальная   сфера личности;   возрастными   новообразованиями,   формирующимися   в   конце периода,   среди   них   выделяется   центральное,   наиболее   значимое   для последующего   развития.   Границами   возрастов   служат   кризисы   — переломные моменты в развитии ребенка. Заключение. Д.Б. Эльконин разработал периодизацию, в которой он выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок­предмет и ребенок­взрослый.  Как   вы   думаете,   почему   эти   две   стороны   существуют   в   каждой ведущей деятельности, не развиваются неравномерно, чередуясь по тему развития в каждом возрастном периоде. Совершенно   верно,   если   в   младенчестве   интенсивно   развивается мотивационная   сторона   (ребенок­взрослый),   эта   же   сторона   лидирует   в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у (для   каждого   возраста характерна своя ведущая деятельность,   которая сопровождается возрастным кризисом) 8 младших   школьников   и   в   юношестве   наиболее   интенсивно   развивается операционная сторона (ребенок­предмет).  С   точки   зрения   Эльконина,   кризис   как   раз   совпадает   с   периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его   возникновение   объясняется   именно   необходимостью   изменить деятельность,   чтобы   дать   возможность   и   другой   стороне   достичь необходимого  уровня  развития,  так как в  противном  случае  существует опасность   полного   разрыва   между   операциональной   и   мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка. Изучение   критических   периодов   дало   возможность   Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 и 11­ 13   лет,   в   течение   которых   отстающая   мотивационная   сторона   начинает приобретать   доминирующее   значение.   Эти   кризисы   он   считал   наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи   и   кризисы   года,   семи   лет   и   15­16   лет,   так   как   в   эти   периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы   не   имеют   такой   выраженной   аффективной   окраски   и   отделяют один   период   психического   развития   от   другого,   в   то   время   как мотивационные отделяют одну эпоху от другой. В   концепции   Д.Б.   Эльконина   преодолевается   один   из   серьезных недостатков   зарубежной   психологии,   где   постоянно   возникает   проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону.   Строго   говоря,   в   человеческом   мире   не   существует   мира физических   предметов,   там   господствует   мир   общественных   предметов, удовлетворяющих   определенным   общественно   выработанным   способом общественно   сформированные   потребности.   Таким   образом,   всякий предмет содержит в себе общественный предмет. Д.Б. Эльконин предлагает по ­ иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Ребенок осваивает два мира – мир предметов и мир человеческих отношений. По Д.Б. Эльконину, система «ребенок ­ вещь» по сути есть система «ребенок – общественный предмет», так как на первый план   в   предмете   для   ребенка   выступают   общественно   выработанные способы  действий   с  ним,  а не  физические  и  пространственные   свойства предмета. Система «ребенок ­ взрослый» превращается в систему «ребенок –   общественный   взрослый»,   так   как   для   ребенка   взрослый   всегда   есть носитель определенных видов общественной деятельности.  Таким образом, ребенок осваивает действия с предметами в контексте их общественных функций, а проникает в мир общественных взрослых через усвоение   общественно   выработанных   способов   действия   с   предметами. Развитие   личности   ребенка   происходит   как   единый   процесс.   На   каждой стадии   возрастного   развития   через   ведущий   тип   деятельности   ребенок приобщается   либо   к   миру   общественных   предметов,   либо   к   миру общественных  взрослых.   Так,   эмоционально­непосредственное   общение   с взрослым,   ролевая   игра,   интимно­личное   общение   со   сверстниками формируют   у   ребенка   новые   потребности,   мотивы,   а   предметно­ 9   учебная,   учебно­профессиональная манипулятивная   деятельность, способствуют   усвоению   общественно   выработанных   способ   действий   с предметами. Таким  образом, за  деятельностью  по  ориентации  в  системе отношений   следует   деятельность,   в   которой   происходит   ориентация   в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации   возникают   противоречия,   которые   и   становятся   причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих  отношений. Действие  не может   дальше   развиваться,   если   оно   не   вставлено   в   новую   систему отношений   ребенка   с   обществом.   Пока   интеллект   не   поднялся   до определенного уровня, не может быть новых мотивов.