Целевая программа по созданию системы работы с одаренными детьми в массовой школе.

Целевая программа по созданию системы работы с одаренными детьми в массовой школе. СОДЕРЖАНИЕ  ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                               3 1. Теоретические основы проектирования целевой программы                                  7       создания системы работы с одаренными детьми 1.1.      Психолого­педагогические основы детской одаренности                                  7 1.1.1. Психолого­педагогические особенности одаренных детей:  особенности развития познавательной сферы                                                   11                              1.1.2. Психолого­педагогические особенности одаренных детей:              особенности   психосоциального развития                                                          16                                       1.2.     Образовательно­воспитательная система как условие развития                       19 детской одаренности 1.2.1. Возможные стратегии обучения одаренных детей в условиях             образовательного учреждения                                                                             19 1.2.2. Методические подходы к выявлению различных видов  одаренности в условиях образовательно­воспитательного процесса                                                                                                                28   1.2.3. Образование как фактор развития одаренности                                                 35      2. Целевая программа создания системы работы с одаренными детьми в      МОУ №11                                                                                                                     38 Содержание проблемы                                                                                        38 2.1. Цели и задачи целевой программы                                                                    39 2.2. 2.3. Организация образовательного процесса                                                          40 Кадровое обеспечение целевой программы                                                      41 2.4. 2.5. Основные мероприятия целевой программы                                                    42 Заключение                                                                                                                             45 Литература                                                                                                                              46 2 ВВЕДЕНИЕ Интеграция образования одаренных детей по направлению организации исследовательского   обучения   на   всех   ступенях   ориентирована   на   создание условий для выявления и развития детской одаренности, а также создание среды,   способствующей   формированию   и   реализации   их   потенциальных творческих способностей в области исследовательской деятельности. Актуальность исследования в направлении создания целевой программы развития детской одаренности обусловлена тем, что по статистике большая часть выдающихся людей обучалась не в элитарных, а в обычных – массовых учебных заведениях.  Изначально в МОУ № 11 как и в другие ОУ поступают дети, имеющие высокие   интеллектуальные   способности,   устойчивую   положительную мотивацию к учению, готовые к интеллектуальному творческому труду. Вместе   с   тем   существующая   практика   организации   образовательно­ воспитательного процесса в  МОУ № 11 не направлена на создание условий для   оптимального   развития   одаренных   детей,   в   отношении   которых   есть серьезная   надежда   на   дальнейший   качественный   скачок   в   развитии   их потенциала. Отчасти это обусловлено следующим противоречием. С одной стороны, государством и обществом достаточно четко обозначены направления работы 3 с одаренными детьми, нашедшие отражение в основных нормативно­правовых документах:   Президентская   программа   «Дети   России»,   Рабочая   концепция одаренности, Федеральная целевая программа «Одаренные дети», Программа развития   системы   образования   г.   Екатеринбурга,   Городская   целевая программа   «Одаренные   дети»,   согласно   которым   выявление,   поддержка, развитие   и   социализация   одаренных   детей,   несомненно,   становятся приоритетной задачей системы образования как России в целом, так и города Екатеринбурга. С другой стороны, традиционная направленность на знания, умения,   навыки   снижает   исконную   потребность   обучающихся   в   поиске, активной исследовательской деятельности. Методологической   основой   проектирования   целевой   программы являются   общая   теория   систем,   а   также   научные   труды   А.Матюшкина, А.Савенкова,   В.Андреева,   Б.Теплова,   И.Лернера   и   др.,   направленные   на изучение развития одаренности ребенка в условиях массового обучения. Научные   исследования   Д.Богоявленской,   Н.Лейтеса,   И.Бессоновой, К.Лассига,   А.Пассоу,   П.Венгера,   А.Мелик­Пашаева,   Г.Щукиной   и   др., посвященные   созданию  системы  работы  по   развитию  детской  одаренности, составляют историко­теоретическую основу проекта. Труды   Ю.Бродского,   П.Пидкасистого,   В.Чудновского,   М.Поташника, В.Загвязинского,   обеспечили   технологическую   и методическую   поддержку   проектирования   целевой   программы   создания   Н.Дереклеевой   системы работы с одаренными детьми. Практическими   источниками   данного   исследования   послужили материалы из опыта работы с одаренными детьми в Лицее № 1553 и гимназии № 1514, № 1579, СОШ № 1222 с углубленным изучением иностранных языков г.Москвы,   центра   «Одаренные   дети»   г.Арзамаса,   гимназии   Тюменского государственного университета, детского санатория «Орловчанка», а также 4 исследования   Ю.Белехова,   А.Плигина,  Е.Серегиной,  Г.Ревеша,  Ю.Орлова   и др. Вышеперечисленные   научные   исследования   отражают   педагогический потенциал   развития   детской   одаренности,   многообразие   научных   идей   и практических подходов к созданию системы работы с одаренными детьми в условиях   массового   обучения.   Однако   до   настоящего   времени   понимание важности системы работы с одаренными детьми не подкреплено разработкой соответствующих целевых программ. Таким образом, в теории и практике организации работы по развитию детской   одаренности   в   условиях   массового   обучения   сложилась   ситуация, характеризующаяся  ведущим   противоречием:  между   необходимостью создания   системы   работы   с   одаренными   детьми   и   отсутствием   в массовой школе целевой программы. На основании выделенного противоречия, а также в результате изучения опыта   работы   других   образовательных   учреждений,   анализа   психолого­ педагогической   литературы,   была   выявлена   и   сформулирована   актуальная проблема   исследования,   которая   состоит  в   невозможности   создать систему работы с одаренными детьми  без проектирования адекватной целевой программы в массовой школе. Выше   изложенное   обусловило   выбор   темы   исследования:  целевая программа создания системы работы с одаренными детьми в массовой школе. Цель   исследования  –   теоретически   обосновать   и   спроектировать целевую   программу   создания   системы   работы   с   одаренными   детьми   в массовой школе. 5 Объект исследования – система работы с одаренными детьми Предмет исследования  ­ целевая программа создания системы работы с одаренными детьми. Гипотеза   исследования  заключается   в   том,   что   если   теоретически обосновать,   спроектировать   и   реализовать   целевую   программу   создания системы   работы   с   одаренными   детьми,   то   у   педагогов   появится   единая педагогическая стратегия  тактика организации работы с одаренными детьми в условиях массового обучения. Задачи исследования: 1) изучить теоретические основы создания системы работы с одаренными детьми; 2) изучить теоретические основы и технологии проектирования целевых программ; 3) проанализировать целевых программы и системы работы с одаренными детьми в других образовательных учреждениях; 4) спроектировать   целевую   программу   работы   с   одаренными   детьми разработать   методические   рекомендации   педагогам,   работающим   с одаренными детьми. Для   решения   поставленных   задач   использовались   следующие  методы исследования:  теоретические (логико­исторический анализ психолого­педагогической литературы, диссертационные исследований и целевых программ)  праксиологические (обобщение эффективного педагогического опыта, анализ результатов учебной деятельности обучающихся)  диагностические   (анкетирование,   беседы,   тестирование, интервьюирование и т.д.) 6  эмпирические (прямое и косвенное наблюдение, описание)  аналитические (анализ результатов апробации)  практические (апробация). Теоретико­методологическую основу данного исследования составили философские положения о социальной природе и психической деятельности человека, о ведущей роли деятельности человека в процессе формирования и развития личности, о диалектике как всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений. 1. Теоретические основы проектирования целевой программы создания  системы работы с одаренными детьми 1.1. Психолого­педагогические основы детской одаренности Эффективность действия целевой программы напрямую зависит от того, что понимания значений основных терминов: одаренность одаренный ребенок детская одаренность                Прежде всего,  необходимо отметить, что в настоящее время в науке не существует четкого определения одаренности.                                В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась   как   психология   способностей.   В   трудах       Б.   Теплова1 1 Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет. М,. 1947. С.6. 7 сделана попытка   классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию – успешности деятельности: ­ способности – это формирующиеся в деятельности на основе задатков (анатомо­физиологических   особенностей   человека)     индивидуально­ психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности; специальная   одаренность   –   качественно   своеобразное   сочетание ­ способностей,   создающее   возможность   успеха   в   деятельности определенного вида. ­ общая одаренность – одаренность к широкому кругу деятельностей.                Преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных позволяет концепция творческой одаренности, на протяжении ряда лет разрабатываемая А. Матюшкиным2 и   Сутью   концепции   является   то,   что продолженная   А.Савенковым.   психологическая   структура   одаренности   совпадает   с   основными структурными   элементами,   характеризующими   творчество   и   творческое развитие человека. При этом творческий потенциал, заложенный в ребенке с рождения и развивающийся  по мере его взросления является основой для развития одаренности.     Основные структурные компоненты одаренности следующие: ­ доминирующая роль познавательной мотивации; ­ исследовательская   творческая   активность   (обнаружение   нового, постановка и решение проблемы); ­ ­ ­ возможность достижения оригинальных нестандартных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. 2 Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.29­34. 8 Концепция   творческой   одаренности   позволяет   раскрыть одаренность   как   общую   предпосылку   творчества   в   любой   профессии,   в науке,   искусстве;   как   предпосылку   становления   и   развития   творческой личности.                 Еще один подход к изучению и развитию одаренных детей мы находим в трудах Н. Лейтеса3, который сравнивает умственное развитие одаренных   с   возрастными   особенностями   обычных   школьников.   Общая одаренность, по мнению автора, представляет собой совокупность общих способностей человека (в отличие от специальных), поскольку они очень широко   применяются   в  различных   видах   деятельности   и   в   этом   смысле являются   общими   для   разных   видов   занятий.   Поэтому   умственная одаренность характеризуется таким уровнем интеллектуального развития, который значительно превосходит возрастные нормы. Н.Лейтес считает, что сам   термин   «одаренный   ребенок»   нельзя   признать   удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий природный дар, полученный при рождении, а отводить  в развитии  одаренности ведущую роль биологической детерминации никак не допустимо, т.к. задатки сами по себе еще не предопределяют будущее ребенка: формирование и рост способностей происходит в социальной среде.                  Очень интенсивно исследования детской одаренности проводятся за рубежом, прежде всего в США и некоторых странах Европы.                 В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение   одаренности:   одаренными   и   талантливыми   детьми   можно считать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей   демонстрируют   высокие   достижения   (или   имеют потенциальные возможности) в одной или нескольких сфер деятельности: ­ интеллектуальной; 3 Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971, с.279 9 ­ академической; творческого или продуктивного мышления; ­ ­ общения и лидерства; ­ художественной; ­ спортивной.                               Американский   педагог   Дж.   Рензулли4  предложил   такое определение   одаренности:   одаренность   –   результат   сочетания   трех характеристик:   интеллектуальных   способностей,   превышающих   средний уровень,   творческого   подхода   и   вовлеченности   в   задачу,   высокой мотивированности и настойчивости. Это свойство отмечено у одаренных взрослых,   но   правомерно   и   в   отношении   одаренных   детей.   Т.е.   детская одаренность   –   это   интеллектуально­творческий   потенциал   личности каждого ребенка.                              Значительные трудности в определении понятия одаренности связаны   с   общепринятым   бытовым   и   научным   пониманием   этих психологических терминов. Как правило,  это ребенок, который выделяется яркими,   очевидными,   иногда   выдающимися   достижениями   (или   имеет внутренние   предпосылки   для   таких   достижений)   в   том   или   ином   виде деятельности ­ это  одаренный ребенок, так как    признаки одаренности (личностные качества)  – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Но в быту одаренность понимается как синоним таланта, как степень выраженности таланта, и зачастую противопоставляется способностям,  а в современной   психологии   термин   «одаренность»   чаще   всего   относят   к когнитивным   (познавательным)   способностям,   тогда   как   термином «талант» чаще характеризуют другие, более общие стороны развития. 4 Renzulli  J.S. The Enrichment Traid Model. Mansfield Center, Conn.: Creative Learning Press, 1977. 10 Итак,   обзор   психологических   трактовок   феномена   «одаренность» позволяет   в   качестве   основных   его   характеристик   выделить   опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству.                    В данной работе, в качестве определения одаренности, мы будем использовать   следующее   определение,   предложенное   Рабочей   концепцией одаренности:    системное,   развивающееся   в   течение   жизни   качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких   (необычных,   незаурядных)   результатов   в   одном   или   нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Под одаренностью обучающегося понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления «Одаренность» от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Одаренность – это и особый склад личности. Различают три категории одаренности в умственном отношении детей: 1. Дети   с   необыкновенно   высоким   общим   уровнем   умственного развития (чаще в дошкольном и младшем школьном возрасте) 2. Дети   с   признаками   специальной   умственной   одаренности, например, в какой­либо образовательной области. 3. Дети, которые не достигают почему­либо успехов в учении, но   оригинальностью обладают   яркой   познавательной   активностью, психического   склада,   незаурядными   умственными   резервами   (скрытая одаренность, умственные возможности раскрываются в старшем школьном возрасте). В настоящее время выделены следующие виды одаренности::  Интеллектуальная  Академическая  Творческая 11  Лидерская  Художественная  Практическая  Психомоторная. Но подробнее мы остановимся лишь на процессах выявления и развития интеллектуальной, академической и творческой      одаренности, так как, по­ нашему мнению, именно для развития этих видов одаренности в МОУ № 11 могут быть созданы соответствующие условия. 1.1.1. Психолого­педагогические особенности одаренных детей:  особенности развития познавательной сферы                Понятиями «любопытство», «любознательность», «познавательная потребность»  обозначается известная каждому педагогу "лесенка", ведущая к вершинам познания. На первой ее ступеньке неизбежно оказываются все дети: и одаренные, и неодаренные. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции — определяемое в отечественной педагогике еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерно для каждого здорового ребенка5.                Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно переходит в любознательность,   которую   обычно   и   рассматривают   как   второй   уровень развития   познавательной   потребности.   Любознательность,   или   умственная (интеллектуальная) активность, в наиболее общем виде может быть представлена как сложный конгломерат умственных способностей и мотивационных факторов. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной осо­ бенности,   отмеченной   в   некоторых   исследованиях   —   удовольствию   от умственного напряжения и связанному с ним положительному эмоциональному состоянию.                 Итак, при воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы лю­ 5 Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М., 1973. 12 бопытство   вовремя   переросло   в   любовь   к   знаниям   —   любознательность,   а последняя   в   устойчивое   психическое   образование   —   познавательную потребность.   При   всей   важности   педагогического   аспекта   проблемы   нет необходимости   останавливаться   на   этом   подробно,   поскольку   известно   много достаточно интересных, специальных исследований отечественных и зарубежных педагогов.                Однако у значительной части детей любопытство — стремление ис­ следовать  окружающий  мир  —   так  и  не  трансформируется  в  полной  мере  в любознательность.   Напротив,   одаренным  детям   большей   степени,   чем   их нормальным   сверстникам,   свойственно   стремление   к   познанию,   исследованию окружающего   мири.   Одаренный   ребенок   не   терпит   ограничений   на   свои исследования,   и   это  его   свойство,   проявившись   довольно   рано,   на   всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Известный   специалист   в   области   изучения   детской   одаренности   Н.С.   Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. И в значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей6.                   Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется  как будто ясным — одно из важнейших качеств,   отличающих   истинного   творца   от   посредственного   человека.   Среди качеств, свойственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно.                              Развитие либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с   доминированием   репродуктивных   методов   обучения,   является   основным фактором,   подавляющим   детскую   сверхчувствительность   к   проблемам.   И напротив   —   проблемное,   ориентированное   на   самостоятельную, 6 Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. 13 исследовательскую работу ребенка обучение развивает как эту способность, так и другие   необходимые   для   творчества   качества.   Эта   мысль,   многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепринятых в массовой педагогической практике.                       Склонность к задачам дивергентного типа  еще одно качество, характерное для творчески одаренных детей. Практически все задачи, решаемые взрослым человеком в жизни — дивергентного типа, например: какую избрать профессию; где жить; как общаться с окружающими; в каком магазине купить продукты   и   многие   другие.   Тем   более   в   творческой   деятельности:   научном поиске, создании произведений искусства, лидерской (руководящей) работе — разрабатываемые проблемы имеют не один, а множество способов решения. А следовательно, и множество правильных ответов.                 Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом   к   дивергентным   задачам,   явно   предпочитая   —   их   заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе   и   высокой   степенью   неопределенности   не   подавляют,   а,   напротив, стимулируют активность ребенка. Решение проблем такого рода требует поиска разных   подходов,   допускает   и   частично   предполагает   их   сопоставление.   Не выводимость   ответов   из   самого   условия   и   проявляющаяся   таким   образом недосказанность   требуют   не   просто   мобилизации   и   ассоциирования   прошлого опыта. Для этого часто необходима интуиция, озарение и другие специфические характеристики продуктивного мышления.                Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко   известных,   общепринятых,   банальных,   обычно   называют оригинальностью мышления, которая проявляется в мышлении и поведении ребенка,   в   общении   со   сверстниками   и   взрослыми,   во   всех   видах   его деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности. 14 Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. Но при этом исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные   идеи   существует   и   другой   способ   творчества   —   разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в научном и техническом творчестве, то второй — в художественном.                              Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений   одного   класса   к   другим,   часто   далеким   по   содержанию,   называют гибкостью мышления. Противоположное свойство — инертность, ригидность мышления. Высокий уровень гибкости мышления — явление редкое, как и край­ нее   выражение   его   противоположности   —   инертности   мышления.   Поэтому наличие   первого   свидетельствует   об   исключительности,   характерной   для одаренных детей. Легкость генерирования идей иногда называют беглостью мышления и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей.                Качество, очень близкое предыдущему, но характеризующее несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с   одной   стороны,   является   основой,   с   другой   —   необходимой   предпосылкой творчества.                Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к   выработке   обобщенных   стратегий   на   основе   выявления   скрытых   от тривиального   взгляда   связей   и   отношений   и   их   дальнейшей   детализации.   Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя   различную,   в   том   числе   и   кажущуюся   посторонней   информацию. Возможным это становится  при наличии умения видеть  связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.                Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам, 15 свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению. Способность к прогнозированию  свойственна  не только  одаренным, но и всем детям. У ода­ ренных же детей это качество выражено настолько ярко, что их способность к антиципации   (предвидению)   распространяется   не   только   на   процесс   решения учебных   задач,   но   и   на   самые   разные   проявления   реальной   жизни:   от прогнозирования   последствий,   не   отдаленных   во   времени   относительно элементарных событий, до возможностей прогноза развития социальных явлений.                              Для одаренного ребенка характерна  повышенная концентрация внимания. Выражено это, во­первых, в высокой степени погруженности в задачу; во­вторых — в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная   черта   одаренного   ребенка,   как   склонность   к   сложным   и сравнительно долговременным заданиям.                              Оценочная функция  как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими исследователями. Способность к оценке —   производное   критического   мышления.   Эта   способность   предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как   собственных   мыслей   и   поступков,   так   и   действий,   мыслей   и   поступков других людей.                Психолог А. М. Матюшкин пишет, что способность к оценке обеспе­ чивает возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность, нонконформизм и многие другие интеллектуальные и личностные качества7.                               Интересы  и склонности  одаренных детей имеют также свои специфические   особенности.   Одна   из   них   —  устойчивость   интересов,   уже отмеченная выше, проявляется в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части 7 Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993. 16 одаренных детей — широта интересов.                            Но многие одаренные дети часто не без влияния взрослых резко ограничивают круг своих интересов и достигают больших успехов в каком­либо одном направлении (математика, музыка, шахматы и др.). 1.1.2. Психолого­педагогические особенности одаренных детей: особенности психосоциального развития                                Самоактуализацией в психологии называют стремление человека реализовать   свои   личностные   возможности.   Это   стремление   раскрыть   свой внутренний   потенциал   считают   главным   побудительным   мотивом   творчества человека.   В   этой   связи   естественно   предположить,   что   ростки   данного стремления   проявляются   уже   в   детстве   и   должны   поддерживаться   и формироваться.                 Существенный вклад в разработку данной проблематики внес аме­ риканский   психолог  Маслоу.   Он   считал,   что   люди   изначально,   генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по "лестнице   потребностей".   Первый   уровень,   как   он   считал,   составляют физиологические   потребности,   связанные   с   поддержанием   внутренней   среды организма, и потребности не гомеостатической природы — сон, половые и др.; второй   уровень   —   необходимость   ощущать   безопасность,   стабильность, уверенность,   защищенность   и   др.;   третий   уровень   —   потребности   в   любви   и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе и др.; четвертый уровень — необходимость чувствовать уважение к себе, самоуважение, незави­ симость, самостоятельность и др.; последний пятый уровень — потребности в самоактуализации, самореализации в творчестве.                            Таким образом, стремление к самоактуализации — это желание человека   постоянно   воплощать,   реализовывать,   опредмечиватьсебя,   Свои 17 способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования   своих   способностей,   и   этим   они   отличаются   от   тех   людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает.                Рассматривая проблемы, связанные с обучением, А. Маслоу вводит понятия "внутреннего" и "внешнего" обучения. Внутреннее обучение влияет на личность   в   целом   и,   таким   образом,   стимулирует   раскрытие   ее   уникального, природного   потенциала.   Внешнее   обучение   представляет   собой   процесс, осуществляемый преимущественно как самоцель. В этих условиях главная задача педагогов помочь ребенку обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать, "от­ ливая" в определенную форму, придуманную кем­то другим заранее. Обучение внешнее,   управляемое   "извне",   должно   уступить   место   внутреннему, направляемому   "изнутри".   Что   и   должно   открыть   путь   к   самоактуализации личности.                Перфекционизм — это стремление доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Это качество тесно связано   со   способностью   к   оценке   и   выражено   в   стремлении   ребенка   к совершенству,   в   желании   довести   продукты   любой   своей   деятельности   до соответствия эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Внутренняя   потребность   в   совершенстве   продуктов   собственной   деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах.                              Социальная автономность  — одна из основных особенностей одаренных   детей.   Это   качество   является   основой   для   огромного   количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем чем ниже  уровень  педагогической   квалификации  учителей,   чем   менее   тактичны   и внимательны родители, тем больше проблем.                Из этого корня произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению. Творчески одаренные дети редко бывают отличниками   или   даже   просто   хорошими   учениками.   Этот   многократно подтвержденный в экспериментальных психолого­педагогических исследованиях 18 факт уже давно не воспринимается как парадокс.                                     Одна из главных причин здесь кроется в том, что учебные занятия в традиционном   режиме   (программы,   формы   и   методы,   ориентация   на обученность, а не на обучаемость и т.п.) нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными. Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с учителями.                              Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку   старшего   дошкольного   и   младшего   школьного   возрастов,   не   следует отождествлять   с   интеллектуальным   и   нравственным   нигилизмом. Многочисленные исследования их "нормальных" сверстников свидетельствуют о том, что этот возрастной период — период ярко проявляемых склонностей к подражанию,   уподоблению   старшим.   Подражательность   многих   действий   и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то,   чтобы   повторить,   внутренне   принять   внешние   требования,   создают благоприятные условия для обогащения и развития психики.                Одаренные дети, также как и их "нормальные" сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и взрослым. Но если эгоцентризм взрослого — в значительной мере — результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать   на   позицию   другого   человека,   "децентрироваться",   что   связано   с ограниченностью его опыта.               Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя рас­ сматривать   упрощенно,   одномерно.   При   внимательном,   глубоком   изучении выявляется, что в одних сферах оно (это свойство) проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "нормального", в других, наоборот, — выражено меньше.                              Соревновательность, конкуренция  — важный фактор развития личности,   укрепления,   закалки   характера.   Опыт   побед   и   поражений, 19 приобретаемый   в   ходе   различных   интеллектуальных,   художественных, спортивных   состязаний   детей,   чрезвычайно   важен   для   дальнейшей   жизни,   без него   наивно   рассчитывать   на   воспитание   творца,   не   боящегося   жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о   своих   возможностях,   самоутверждается,   приобретает   уверенность   в   своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".       Но   соревнование   как   метод   психосоциального   развития   имеет   и   свои недостатки. Естественное  желание  одаренного ребенка  побеждать, выигрывать при   постоянном   подкреплении,   достигаемом   путем   конкурентной   борьбы   со всеми своими сверстниками, приносит больше вреда, чем пользы. Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие. Конкуренция с  более  сильными   детьми  (одаренными  или  более  старшими)  при  соблюдении ряда педагогических условий дает хорошие результаты.                В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка отмечается повышенная уязвимость. Способность  улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им   эгоцентризмом,   приводит   к   тому,   что   они   все   принимают   на   свой   счет. Поэтому   внешне   нейтральные   замечания,   реплики,   действия   могут   оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.                Все вышеперечисленные особенности необходимо учитывать при работе с одаренными детьми. 1.2. Образовательно­воспитательная система как условие развития детской одаренности 1.2.1. Возможные стратегии обучения одаренных детей в условиях образовательного учреждения 20 При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики   можно   выявить   детей   с   незаурядными   умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.      Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким ум­ ственным потенциалом относят ускорение и обогащение.                 Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не   утихающей   полемики   как   среди   ученых­психологов,   так   и   среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на  его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что уста­ новка   на   ускорение   —   это   односторонний   подход   к   детям   с   высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только в форме «перескакивания» через класс. Существуют и другие его варианты.                           Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения,   а   не   содержания,   того,   чему   учат.   Каковы   психологические предпосылки обращения к ускорению?                Все специалисты сходятся в том, что в каком­либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием.   Также   единодушны   они   в   том,   что   ускорение   не   является универсальной   стратегией,   необходимой   всем   одаренным.   Очевидно,   не сопровождаемое какими­то еще изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет проводимых в школе. 21 Многолетние исследования проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит   вреда   в   сфере   общения   (отмечаемые   иногда   трудности   во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).                              Судя по всему, при правильно проводимом ускорении от­ рицательные   последствия   редки.   Это   не   исключает   отдельных   случаев, когда   нагрузка   становится   непомерно   большой,   не   соответствует   ни способностям,   ни   физическому   состоянию   ребенка.   Возможно   также сильное давление со стороны родителей на ученика или же     завышенный уровень притязаний самого ребенка, что может стать источником разоча­ рований, трений с учителем или одноклассниками.                              Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие: ­ учащиеся   должны   быть   определенно   заинтересованы   в   ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение; ­   дети   должны   быть   достаточно   зрелыми   в   социально­эмоциональном плане;  необходимо согласие родителей, но необязательно их активное участие. ­             Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.                        Рассмотрим профилизацию как одну из организационных форм ускорения, ее положительные и отрицательные стороны и рекомендации, позволяющие эффективно использовать их:   Профильные классы.    Имеются в виду классы со специализацией учебных программ и отобранным составом обучающихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более 22 сложной   (как   правило,   углубленной)   программе.   Такой   вид   ускорения хорошо   подходит   учащимся   с   выраженной   расположенностыо   к   какой­ нибудь области знаний — математика, химия, биология, иностранный язык и др.                  Профильные классы создаются, чаще всего, на старшей ступени обучения, когда интересы и способности подростков в значительной мере определились   и   они   уже   ориентированы   на   продолжение   образование   в будущем.                                Следует учитывать и отрицательные стороны, связанные с распространением таких классов. Так, из­за преувеличенного внимания к специальным   предметам   могут   страдать   эмоциональная   и общеобразовательная стороны развития, что особенно часто выражается в пренебрежительном отношении к т.н. «необязательным» предметам   (число часов, отводимых на них, бывает недостаточным).                Другой недостаток таких классов сказывается со временем, то есть носит отсроченный характер, и связан с тем, что высшие учебные заведения, как правило, не имеют специальных программ для продвинутых студентов. Поэтому   выпускников   профильных   классов   может   поджидать   в   вузе повторение   азов,   что   во   многом   обессмысливает   их   усилия   в   старших классах, оставляет невостребованным уровень их подготовки.                 Психологи отмечают еще одну уязвимую сторону профильных классов. Дело в том, что быстрое продвижение по всей учебной программе может  препятствовать  действительно  углубленному  изучению  материала, который   наиболее   интересует   одаренного   подростка.  Это   может   мешать развитию   умения   самостоятельно   учиться   и   реализовывать   свою собственную   образовательную   траекторию.   В   таком   классе   темы,   виды 23 деятельности и направляются, и выбираются учителем, и при такой учетной программе могут не поощряться творческие задания, требующие времени.                Следует также обратить внимание на то, что учащиеся с высоким умственным развитием — не всегда самые быстрые (как уже говорилось выше).   Для   некоторых   из   них   ускоренный   темп   продвижения   может   не соответствовать складу их ума и их «познавательному стилю».                Профильные классы (как и школы) — одно из лучших решений проблемы обучения одаренных детей. Однако и они могут не удовлетворять познавательных потребностей таких учащихся полностью.                Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех  возрастных этапах,  единодушны  в  том,  что оптимальный   результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Как правило, учебные программы основываются   на   сочетании   двух   основных   стратегии   —   ускорения   и обогащения.                               Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше.                                 Стратегия обогащения  включает несколько направлений: расширение   кругозора,   знаний   об   окружающем   мире   и   самопознания, углубление этих знании и развитие инструментария получения знаний.                Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих   умственных   процессов   учащихся.   Здесь   находят     свое   отражение основные   психологические   подходы   к   пониманию   интеллекта   и познавательной   деятельности.   После   работ   Дж.   Гилфорда   принято учитывать,   что   одни   факторы   интеллекта   характеризуют   выполняемые умственные   операции   (запоминание,   оценочные   операции),   другие   — 24 особенности материала (образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат, мышления (классификация, определение послед­ ствии).   Эта   «трехмерная»   модель   вдохновила   на   разработку соответствующих методов обучения.                  Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач,   проблемному   обучению.   Проблемный   подход   к   обучению школьников   безотносительно   к   их   уровню   интеллектуального   развития представлен в работах А. Матюшкина.                Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умении рассуждать, что включает умения: 1) выявить проблему; 2) проанализировать различные варианты ее решения; 3) оценить достоинства каждого варианта; 4) обобщить все найденное и т.д.                              Развитие этих умении связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.                 Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как, например, мозговой штурм во всех вариантах. Занятия, ориентированные на развитие личност­ ных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.д.                  Программы обогащения, ориентированные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются элективные курсы по темам, проблемам или отдельным навыкам. Данные  курсы выводят учащихся за рамки стандартных учебных предметов, предлагая такие области знания, как антропология, мифология, 25 голография. Реализация таких программ  может осуществляться в рамках как   основного,   так   и   дополнительного   образования,   так   как   требуют   и междисциплинарного подхода, и характеру познавательных потребностей одаренных.                  Обогащение содержания обычно предусматривается в учебных программах   классов   с   углубленным   изучением   отдельных   предметов, «профильных» классах, о которых уже шла речь выше.                 Еще одна эффективная организационная форма ­ интенсивные зимние   и   летние   программы,   которые   отличаются   стилем,   целями   и методами   обучения   от   традиционных   занятий   в   школе.   Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие   в   хорошо   организованной   такой   программе   может   оказать сильнейшее влияние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.                Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание,   могут   быть   предназначены   как   для   строго   определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории.                  Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и   задач.   Однако   их   выделение   помогает   яснее   понять,   чего   мы   хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения этих стратегий.                Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях   обычной   школы   как   своеобразное   сочетание   разноуровневых   и одноуровневых групп.                    Она включает три типа обогащения, причем первые два пред­ назначены   для   всех   учащихся.   За   счет   этого   снижается   напряжение: 26 отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся более благожелательными.                              Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям   одаренных   детей,   касаются   всех   компонентов   учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные   потребности   детей,   происходит   индивидуализация   на основе   стилей   научения.   К   плюсам   относится   и   продуманная   система формирования   навыков,   обеспечивающая   последующую   продуктивную самостоятельную   работу   одаренных   детей   в   области   их   склонностей. Обогащение   первого   типа  иначе   может   быть   названо   как   «Общая ориентировочная   деятельность»   и   включает   ряд   занятий,   основная   цель которых   —   помочь   всем   учащимся   соприкоснуться   с   новыми   темами, идеями,   областями   знаний,   которые   обычно   не   затрагиваются   в традиционном   школьном   обучении.   Главными   задачами   первого   типа обогащения являются: выявление и развитие интересов, которые впослед­ ствии   могут   привести   к   самостоятельным   исследованиям   и   определят выбор обогащения второго типа.              Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений.               Преодолеть противоречие позволяет общение в сфере выявленных ранее   (в   первом   типе   обогащения)   интересов.   Второй   тип   обогащения включает групповые занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов. 27 Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных   потребностей   выдающихся   по   интеллекту   детей, стремящихся   к   самостоятельной   работе,   к   более   глубокому   изучению, исследованию   вызывающей   интерес   проблемы.   Это   высший   уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли. Целью здесь становятся исследовательская   и   художественная   активность   (в   соответствии   со склонностями),   в   которых   ученик   выступает   в   роли   исследователя   ­ чувствует, думает, действует, как профессионал. Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы: 1. Дать возможность школьнику применить знания, творческие идеи к самостоятельно выбранной теме. 2. Помочь одаренному ребенку (любого возраста, но применительно к этому   возрасту)   приобрести   высокий   уровень   понимания   того,   что   он изучает (содержание), и методологию получения нового знания (процесс). 2. 3. 4. Помочь разработать подходящее воплощение полученных результатов применительно   к   той   конкретной   аудитории,   которую   выбрал   сам ребенок. Способствовать   развитию   умений   самостоятельно   планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу. Помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения   от   творческих   достижении   и   способности сотрудничать   эффективно   с   соучениками,   учителями   и специалистами, компетентными в данной области.                Третий тип обогащения требует большой работы от учителей и консультантов.   Они   не   только   стремятся   подметить   вовлеченность   в проблему,  но   и   в  ходе   специальной   беседы   уточняют   свои   впечатления, помогают   создать   план   работы.   Все   это   закладывает   фундамент   для 28 активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.                  Важно не пойти по традиционному пути: «Сделай реферат или сообщение».   Одаренные   дети   весьма   болезненно   воспринимают бесполезную   работу   «в   ящик».   Одна   из   труднейших   задач   для   учителя, руководителя   —   помочь   им   найти,   как   претворить   в   жизнь   результат самостоятельной   работы.   Это   чрезвычайно   важно   для   формирования деятельного отношения к окружающему миру.                 В модели Дж. Рензулли также воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени  И, следовательно, изменяющихся. У одаренности могут быть как бы инкубационные периоды, когда интерес к чему­либо еще не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повто­ ряющийся цикл. Одни учащиеся всегда готовы работать на третьем уровне — их новые интересы рождаются в ходе выполнения исследовательского проекта   и   подкрепляются   соответствующими   умениями   и   знаниями. Другим   необходимо   обучение   на   втором   типе   обогащения.   Наконец, третьим нужно вернуться на первый тип обогащения с тем, чтобы найти новую   сферу   интересов,   новую   проблему.   Все   три   типа   обогащения взаимосвязаны. 1.2.2. Методические подходы к выявлению различных видов одаренности в условиях образовательно­воспитательного процесса: диагностика интеллектуальной, академической и творческой одаренности и наблюдение как метод выявления одаренности.    29 Всем педагогам и психологам, работающим с одаренными детьми необходимо   учитывать,  что  длительное  время   интеллект   рассматривался как основной показатель одаренности, а тесты, направленные на измерение коэффициента интеллекта – как основной инструмент для оценки уровня одаренности.   Конкретные   стандартизированные   методы   измерения интеллекта   появились   позже,   когда   Бине   разработал   первые психологические методики, которые легли в основу многих современных тестов «на интеллект».                Л. Термен усовершенствовал методику Бине и применил ее для изучения умственно одаренных детей. Его лонгитюдные исследования стали классическими.   Позднее   были   созданы   многочисленные   варианты, направленные на измерение IQ.                 Дж. Гилфорд подверг резкой критике сам подход к выявлению одаренности с помощью тестов на интеллект, указав, что эти тесты не могут оценить творческие способности детей. В исследованиях других авторов было показано, что высокий интеллект не гарантирует успешности в сфере общения. Напротив, отмечаются феномены социального и эмоционального дисбаланса   у   одаренных   детей,   показывающие,   что   высокий   уровень интеллекта   может   не   соответствовать   развитию   коммуникативных   и эмоциональных процессов.                Тем не менее, стандартизированные методы измерения интеллекта наиболее   часто   используются   для   выявления   одаренных   детей. Применяются как индивидуальные, так и групповые тесты.                               Среди  наиболее   популярных  в международной   практике индивидуальных интеллектуальных тестов можно отметить следующие: ­ Шкала интеллекта Станфорд – Бине, разработанная Л. Терменом и М. Меррил, предназначена для тестирования детей, начиная с двухлетнего 30 возраста. Современные варианты теста направлены на получение единого показателя,   характеризующего   общее   интеллектуальное   развитие индивидуума. ­ Векслеровская   шкала   интеллекта   и   различные   варианты   этого   теста, предназначены   на   тестирование   не   только   детей,  но   и   взрослых.  Они включают как вербальные, так и невербальные субтесты. ­ Интеллектуальный   тест   Слоссона,   предназначенный   для   измерения интеллекта   детей   и   взрослых,   дает   одну   обобщенную   оценку интеллектуального   развития   на   основе   данных   о   словарном   запасе, вербальных и математических суждениях и памяти. ­ Кауфмановская   оценочная   батарея   тестов   предназначена   для тестирования детей в возрасте от двух до двенадцати лет. Она дает две глобальные   оценки   –   умственных   процессов   и   достижений.   Тест рекомендуется применять   для  раннего  первичного  выявления детей с необычно высокими способностями в мышлении.                              К числу популярных групповых тестов на интеллект можно отнести следующие: ­ Отие­Ленноновский тест школьных способностей дает одну обобщенную оценку, получаемую при использовании вербальных, количественных и образных заданий. Применяется для выявления общих интеллектуальных способностей. ­ Тест   когнитивных   умений   дает   одну   обобщенную   оценку   и   четыре субоценки:   последовательность,   аналогии,   память   и   вербальные суждения. При идентификации одаренности этот тест используется как показатель общих интеллектуальных способностей, характеризующихся повышенным вниманием к уровню развития абстрактного мышления. ­ Тест   когнитивных   способностей,   разработанный   Р.   Торндайком   и   Е. Хаген, дает три оценки (вербальная, невербальная, колличественная); он 31 широко используется при выявлении детей, которые должны заниматься по специальным программам для одаренных.                               Число   отечественных   психодиагностических   методов, направленных   на   диагностику   умственного   развития,   относительно невелико. В первую очередь хочется отметить школьный тест умственного развития  (ШТУР), разработанный  группой   авторов  под  руководством  К. Гуревича.                Многие отечественные исследователи, призывая к созданию новых методов   диагностики   интеллекта,   отмечают   важную   роль   дальнейшего изучения его природы и структуры интеллектуальной деятельности. Вместе с тем основное место в психодиагностической практике в нашей стране по­ прежнему занимают зарубежные тесты интеллекта. Чаще всего  используют тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, Векслера. Тесты Г. Айзенка8, как правило,   применяются   для   самодиагностики,   хотя   в   ряде   случаев   они используются   в   практике   школьных   психологов.   В   последнее   время группой,   работающей   под   руководством   А.М.   Матюшкина,   проведена большая работа по адаптации ряда зарубежных тестов, которые ранее у нас практически не использовались9.                В педагогической практике нередко приходится сталкиваться со случаями, когда высокий уровень интеллекта ребенка сочетается с весьма посредственными успехами в учебе, и наоборот, прекрасный ученик может обладать весьма средним уровнем развития интеллекта. Причины ищут в личностных особенностях ребенка, в несовершенстве современных методик обучения и т.д. Задача же выявления детей, обладающих исключительной 8 Айзенк Г.Ю. Проверьте свои  интеллектуальные способности. – Рига, 1992. 9 Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Методика экспресс­диагностики интеллектуальных  способностей детей 6­7 лет // Вопросы психологии, 1994, № 4; Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К.  Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы  психологии, № 5; Детский тест интеллектуальных способностей К. Рассела. – М., 1994; Тест  интеллектуальных способностей Р. Кеттела. – М., 1994. 32 способностью в овладении учебными дисциплинами, привела к созданию специальных тестов достижения.                Наиболее популярными тестами достижений являются следующие: ­ ­ общий   тест   основных   умений   направленный   на   измерение   базовых навыков   в   чтении,   орфографии,   математике,   языковых,   научных   и социальных занятиях; айовский   тест   основных   умений,   оценивающий   словарный   запас, успешность в чтении, правописании, языковые навыки, знания и навыки в математике; тест   достижений   Метрополитен,   ориентированный   на   измерение достижений   в   чтении,   математике,   в   лингвистических,   научных   и социальных предметах; тест   прогресса   в   образовании,   оценивающий   успешность   в   чтении, математике, правописании, научных и социальных занятиях; ­ ­ ­ Станфордский тест достижений, предусматривающий оценку знаний и навыков   ребенка   в   математике,   естествознании,   в   понимании   устной речи; ­ Калифорнийский   тест   достижений,   оценивающий   словарный   запас, понятливость,   математические   способности,   почерк,   способности   в английском языке.                              Многие современные исследования показывают, что высокий уровень развития интеллекта  вовсе не является  гарантией креативности. Высказываются   также   предположения   о   существовании   некоторого порогового уровня  IQ, ниже которого невозможны творческие свершения (особенно   в   сфере   науки     и   техники).  Правда   некоторые   исследователи допускают возможность высоких достижений в области искусства и при отностительно низком IQ.                 Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Гилфорд   ввел   специальное   понятие   «дивергентное   мышление»,   как продуктивного мышления, направленного на возможность получения целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного – имеющего одно направление, направленного на один ответ). Характеристика дивергентного 33 мышления включает в себя четыре основных свойства: беглость мысли – количество   идей   за   единицу   времени;   гибкость   мысли   –   способность переключаться   с   одной   идеи   на   другую;   оригинальность   –   способность порождать   идеи,   отличные   от   других;   точность   –   способность совершенствовать,   придавать   завершенный   вид   своему   продукту творчества.                               Гилфорд разработал вместе со своими сторонниками ряд принципиально   новых   тестов,   направленных   на   оценку   дивергентных способностей.   В   работах   самого   Гилфорда   и   его   последователей   были рассмотрены   связи,   существующие   между  IQ  и   дивергентными способностями. Так, в работе Гилфорда и Кристенсена указывается, что связь между IQ и дивергентным мышлением односторонняя. При низком IQ, как правило, не отмечаются высокие показатели дивергентного мышления; высокий   же  IQ  не   гарантирует   аналогичных   высоких   показателей дивергентного мышления.                Другой крупный специалист в области диагностики творческих способностей   –   Торранс   первоначально   изучал   креативность   с   помощью тестов   Гилфорда.   В   дальнейшем   он   разработал   собственную   батарею тестов.   Под   креативностью   Торранс   понимал   способность   индивида   к   недостающих обостренному   восприятию   недостатков, элементов,   пробелов   в   знании,   дисгармонии.   В   соответствии   с   этим   деффектов, реализация творческого акта должна включать в себя ощущение трудности, поиск   возможных   решений,   генерирование   и   формулирование   гипотез относительно   недостающих   элементов   и   устранения   пробелов   в   знании, проверку   и   перепроверку   этих   гипотез   и   окончательное   сообщение результатов.                К числу наиболее популярных тестов, направленных на выявление творческой одаренности, можно отнести следующие: 34 ­ ­ ­ тесты   креативности   для   детей,   разработанные   Гилфордом   и   его сотрудниками и направленные на оценку дивергентного решения; тест Торранса на образное творческое мышление, предназначенный для детей   от   пяти   лет   и   старше;   включает   задания   “Создание   картин”, “Дополнение рисунков” и др. тесты Торранса  на вербальное  творческое   мышление:  тест “Спроси  и догадайся”, состоящий из трех частей (вопросы, предположение причин, предположение последствий), тесты “Совершенствование продуктов” и др. ­ разработанный С. Римм тест групповой оценки для выявления таланта, где   творческие   способности   оцениваются   в   категориях “любознательность”,   “независимость”,   “настойчивость”,   “гибкость”, “широта интересов”. ­ Пенсильванский   тест   творческой   направленности,   разработанный   Т. Руки;   здесь   творческие   способности   анализируются   в   категориях “самонаправленность”,   “точность”, “беглость мышления”.   “оригинальность”,   “гибкость”, ­ Тест   креативного   потенциала   Р.   Хофнера   и   Ю.   Хеменвей,   который измеряет   показатели   «оригинальность»,   «гибкость»,   «беглость», «точность» мышления при помощи трех субтестов («Написание слов», «Декорации   в   картинаках»,   «Таблицы   слов»),   теоретической   основой этого теста является Гилфордовское понятие креативности.                              В нашей стране интенсивно развиваются исследования по психологии   творчества,   разработан   ряд   отечественных   методик   для диагностирования творческих способностей (методика Д.  Богоявленской, экспресс­методика А.  Азарян и др.).                 Из зарубежных методик в отечественной практике чаще всего используются тесты Торранса и Гилфорда. Адаптация теста Торранса на образное   творческое   мышление   была   проведена   И.     Авериной   и   Е. Щеблановой,   на   этой   основе   опубликовано   пособие   для   школьных психологов10.                              Существенный вклад в обоснование и разработку     метода наблюдения,   главным   образом   применительно   к   дошкольному   возрасту, 10 Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под ред. Е.И.  Щеблановой, И.С. Авериной. – М., 1995. 35 внес в свое время М.   Басов. М.   Басов считал, что «наблюдают и умеют наблюдать далеко не все и не всегда одинаково хорошо. Наблюдать нужно учиться, нужно развивать соответствующие навыки и способности, чтобы хорошо   наблюдать,   и   каждый   достигает   в   этом   направлении   различных успехов11.                              М. Басов рассмотрел вопрос об установке наблюдателя по отношению   к   объекту   наблюдения  и  показал,   что  существуют  три типа такой установки: 1. наблюдение предпринимается со строго определенной целью, с тем, чтобы   фиксировать   только   нужные   факты   и   явления,   не   обращая внимание на другие. 2. наблюдатель свободен от заранее принятой точки зрения, стремясь получить   представление   об   особенностях   наблюдаемого   лица   без отбора каких­либо определенных проявлений. 3. отсутствует   какая­либо   предварительная   подготовка   и   наблюдение вызывается самим фактом появления объекта в поле внимания.  При этом всегда имеет место момент неожиданности, и само наблюдение обозначают как непроизвольное или вынужденное.                               Важной вехой в осмыслении наблюдений и в разработке конкретных   методических   приемов   описания   наблюдаемых   фактов, составления   психологических   характеристик   явились   труды   А. Лазурского12. А.   Лазурский разработал следующие правила составления психологической характеристики:  Наблюдатель   выбирает   факты,   представляя   себе,   по   крайней   мере   в общих   чертах,   к   какой   именно   стороне   личности   относится   данное проявление. 11 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избр. Психолог. Произведения. – М.,  1975. – с. 35. 12 Естественный эксперимент и его школьное применение // Под ред. А.Ф. Лазурского. – Пг., 1918. 36  Записываются   только   факты,   и   если   отдельные   наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать.  Необходимо   описывать   и   те   внешние   условия,   при   которых   данное проявление было замечено.                              Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений,   наступающих   при   переходе   от   одного   возрастного   этапа   к другому.   Такое   исследование   называется   лонгитюдным.   Имеется   в   виду систематическое   наблюдение   за   испытуемым   на   протяжении   ряда   лет. Изучение   может   быть   непрерывным   изо   дня   в   день,   а   может   быть   с перерывами – как бы «срезы», соединенные пунктиром.                Как писал в свое время М.  Басов, «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как   быстро он изменяется в своем   внешнем   и   внутреннем   облике,   как   расцветает   его   личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами»13.                              Иногда поперечные срезы противопоставляют лонгитюдным исследованиям   как   непрерывному   прослеживанию   изменений.   Но   если такие   срезы   достаточно   часто   повторяются,   то   они   тоже   становятся формой «лонгитюда». Содержательные психологические характеристики – отдельных ли срезов или всего продольного ствола психического развития – могут сопоставляться друг с другом, давать основания для выделения и классификации типов развития детей, в частности, разных вариантов хода развития интеллекта и отдельных его сторон. 1.2.3. Образование как фактор развития одаренности. 13 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избр. Психолог. Произведения. – М.,  1975. – с. 73. 37 Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не   является  исключением   и  ситуация  с  учителем   для   одаренных  детей. Если   говорить   о   факторах,   которые   наиболее   значимы   для   успешности работы   учителя,   то   таковым   является   глобальная   личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также целях и задачах своей   работы.   Именно   эти   составляющие   чаще   всего   проявляются   в межличностном общении.                               Межличностное общение, способствующее  оптимальному развитию   детей   с   выдающимся   интеллектом,   должно   носить   характер помощи,   поддержки,   недирективности.   Это   определяется   такими особенностями представлений и взглядов учителя: ­ представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои   проблемы;   они   дружелюбны   и   имеют   хорошие   намерения;   им присуще   чувство   собственного   достоинства,   которое   следует   ценить, оберегать и уважать; окружающим присуще стремление к творчеству, они   являются   источником   скорее   положительных   эмоций,   чем отрицательных; ­ представления о себе:  я верю, что связан с другими, а не отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за   все   свои   действия   и   заслуживаю   доверие;   меня   любят,   я привлекателен как человек. ­ представления   и   цель   учителя:   помочь   проявлению   и   развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.                 По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных   детей   в   классе,   в   процессе   обучения   и   построения   своей деятельности   должно   отвечать   следующим   характеристикам:   он 38 разрабатывает   гибкие,   индивидуальные   программы;   создает   теплую, эмоционально   безопасную   атмосферу   в   классе;   предоставляет   учащимся обратную   связь;   использует   различные   стратегии   для   обучения;   уважает личность,   способствует   формированию   положительной   самооценки ученика;   уважает   его   ценности;   поощряет   творчество   и   работу воображения;   стимулирует   развитие   умственных   процессов   высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.                              Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные свойства по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов   ­–в   достижении   понимания   себя   и   других;   предоставлением знаний     о   процессах   обучения,   развития   и   особенностях   разных   видов одаренности; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.                               Исследования   показывают,   что   техника   преподавания   у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных   Заметная   разница   заключается   в учителей   примерно   одинакова.   распределении   времени   на   виды   активности.   Учителя,   работающие   с одаренными   детьми,   меньше   говорят,   меньше   дают   информации, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это делать учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.                              Заметны различия в технике построения вопросов. Учителя одаренных     задают   больше   открытых   вопросов,   помогают   обсуждениям, используя   вопросы   типа:   «Что   случилось,   если   бы..?»   они   провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами как: «Что ты имеешь в виду?», «Если она права, то как это повлияет на ...?» Они   стремятся   получить   знания,   которым   хотят   обучить   от   самих 39 учеников. И они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к такому решению, выводу, оценке.      Наибольшее отличие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей прореагировать в речевой или иной форме на каждый   ответ   в   классе.   Учителя   одаренных   ведут   себя   больше   как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно, с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы   показать,   что   они   их   принимают.   Такое   поведение   приводит   к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют ответы и мнения одноклассников.                 В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения между учителями и одаренными детьми. Учителя получают удовольствие от своих учеников как интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя. 2. Целевая программа создания системы работы с одаренными детьми в  массовой школе. 2.1. Содержание проблемы                                                             Раннее   выявление   и   развитие   интеллектуально­творческого   потенциала личности традиционно считается одной из важных педагогических задач не только в отечественной педагогике, но и в образовательно­воспитательных системам   большинства   развитых   стран   мира.   Особенно   активизировались отечественные   исследования   в  этой   области   в   последнее   время,   в   связи   с развитием государственной программы «Дети России». 40 В   г.   Екатеринбурге   уже   несколько   лет   ведется   работа   по   созданию необходимых   условий   для   развития   одаренности   детей,   работает   156 образовательных учреждений различной направленности, в образовательных программах которых в разных формах представлены задачи удовлетворения дополнительных   интеллектуальных   и   творческих   потребностей   учащихся. Одаренность   детей   подтверждается   и   высокими   результатами   на всероссийских   и   международных   конкурсах   и   соревнованиях.   В   каждом районе существуют признанные лидеры в области литературы, театрального и музыкального искусства. Так,   крупнейшим   производителем   образовательных   услуг   по   развитию детской одаренности является центр «Одаренность и технологии» Аналоги   представленного   направления   программы   существуют,   но ценность  проекта заключается не в узкой специализации, а в широком объеме образования   для   одаренных   детей   в   различных   видах     интеллектуального   основанного   на   собственной   научно­исследовательской творчества, деятельности. Работа в этом направлении позволяет обозначить актуальную проблему: невозможно выявлять, обучать и воспитывать одаренных детей без разработки теоретических основ педагогической системы и практических мер, направленных   на   развитие   интеллектуального   потенциала   (одаренности) каждого ребенка в условиях массового обучения. 2.2. Цели и задачи программы По   своему   замыслу       целевая   программа   поможет   разрешить   выше обозначенную   проблему,   так   как   целью   ее   является   разработка   модели образовательно­воспитательной  системы  для  выявления  одаренных  детей  и 41 развития интеллектуального потенциала (одаренности) в условиях массового обучения. Задачи: 1. Разработать   теоретические   аспекты   проблемы   выявления   и развития интеллектуального потенциала каждого ребенка 2. Изучить образовательно­воспитательную систему   и разработать выявления диагностической инструментарий     для   интеллектуальной одаренности в условиях массового обучения 3. Совершенствовать комплекты диагностических психологических   ориентированных   на   выявление   и   развитие методик, интеллектуальной одаренности ­ для психологов; ­ для педагогов; ­ для родителей; ­ для обучающихся. 4. Разработать   модели   обогащения   содержания   образования   в массовой школе 5. Разработать   альтернативные   формы   организации   и   методы учебной работы с одаренными детьми. 6. Разработать теоретическую модель развития детской одаренности в условиях массового обучения 7. Разработать   методические   рекомендации   для   педагогов   по организации   системы   работы   с   одаренными   детьми, ориентированной на развитие их интеллектуального потенциала. 2.3. Организация образовательного процесса 42 Основные образовательные технологии, используемые в организации  образовательного процесса: Название технологии № 1 2 3 Личностно­ориентированные педагогические технологии Педагогика сотрудничества Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности  учащихся Игровые технологии Проблемное обучение Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Технологии уровневой дифференциации Технология индивидуализации обучения Групповые технологии 4 5 6 7 8 9 10 Технология укрупнения дидактических единиц 11 Реализация теории поэтапного формирования умственных действий 12 Технология программированного обучения       Основные формы работы с одаренными детьми Традиционные Групповая Лекционно­семинарская Фронтальная Индивидуальная Классно­урочная Нетрадиционные Проектировочная деятельность Дистанционная с использованием  компьютера Экстернат Самообразование (составление  индивидуальных образовательных программ Семейное обучение 2.4. Кадровое обеспечение целевой программы Работа   с   одаренными   детьми   не   является   инновационной деятельностью   для   многих   педагогов,     так   как   основной   акцент   в Образовательной программе ОУ делается на личностно­ориентированный подход     в   образовании   и   воспитании   обучающихся.   Но   вместе   с   тем требуется     повышение   квалификации   педагогов   в   соответствии   с планируемой  спецификой деятельности  и  дополнительное привлечение   к сотрудничеству     высшего   образования   и   научно­   работников   исследовательских организаций.  43 Квалифицированные кадры педагогов и   поддержка психологической службы     Центра   «Семья   и   школа»   способны   обеспечить   соответствующее сопровождение процесса организации работы с одаренными детьми.  ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ     с педагогами, работающими с одаренными детьми  1. Организация игровых исследований для младших школьников 2. Развитие одаренности 3. Одаренный ребенок – синдром «гадкого утенка» 4. Педагогическая поддержка детей в образовательных учреждениях  повышенного статуса 5. Отношение учителей к интеллектуально одаренным детям 6. Организация летнего отдыха одаренных детей 7. Развитие познавательных стратегий одаренных учащихся 8. Одаренность и проблемы в обучении 9. Отношение учителей к обучению одаренных 10.Формы и методы обучения одаренных 11.Проектная деятельность учащихся 12.Развитие одаренности методами исследовательского обучения 13.Педагогическая диагностика одаренных детей 14.Формирование обучающего стиля учителя, работающего с   одаренными  детьми Направление Развитие работы образовател 2.5. Основные мероприятия целевой программы Основные мероприятия Сроки Ответстве Оформление документации  на стипендию «Признание» Октябрь нные   зам.дире ктора по НМР Планируемый результат Оформление заявки 44 ьно- по воспитатель ной системы направлени ю развития одаренности детской ИНТЕЛЛЕКТУА ЛЬНО­ ТВОРЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ Участие в конкурсе грантов  на поддержку деятельности  ОУ по реализации ГЦП  «Одаренные дети»  Сентябрь­ октябрь Организация деятельности  Школьной магистратуры Разработка  и реализация  программ психолого­ педагогического  сопровождения одаренных  детей (в рамках Школьной  магистратуры)  Организация участия  одаренных детей  в  интеллектуальных и научных  мероприятиях областного,  регионального и  федерального уровней Городской конкурс «Хочу  стать академиком» Организация участия  учащихся  в сетевых  интеллектуальных  мероприятиях Интеллектуальные игры Участие в окружном этапе  интеллектуальных игр Участие в Уральской  региональной конференции  «Интеллект: ХХI Век» В течение года Октябрь­ ноябрь В течение года май В течение года В течение года Апрель Апрель Участие в проекте «Задание  на лето» Май­ август Заявка Положение о Школьной магистратуре Программная документация   зам.дире ктора по НМР, инициати вная группа   Директо р    зам.дире ктора по НМР   зам.дире ктора по НМР   психоло г   зам.дире ктора по НМР Отчеты, сводная и аналитическая информация)   зам.дире ктора по УВР   зам.дире ктора по НМР   зам.дире ктора по НМР   зам.дире ктора по НМР   Руковод ители МО и научные руководи тели Руководи тели МО, научные руководи тели Организация участия учащихся   Организация участия учащихся   Организация участия учащихся   Организация участия учащихся   Организация участия учащихся   Заявка 45 Посещение учащимися   городского научного  лектория на базе ВУЗов  города Научное консультирование  для учащихся – членов  Школьной магистратуры Подготовка учащихся  к  олимпиадам,  участию в  Фестивале «Юные  интеллектуалы Среднего  Урала» Участие в Открытых  городских олимпиадах,   Фестивале «Юные  интеллектуалы Среднего  Урала» Участие в мероприятиях  программы  «Интеллектуально –  творческий потенциал  России» Участие в открытой научно­ практической конференции  Центра «Одаренность и  технологии» Подготовка публикаций  (статей) для сборников по  проблеме развития  одаренных детей Участие в районных,  городских, областных  педагогических чтениях ,  Фестивале педагогических  идей «Открытый урок»  и  педагогических Форумах  различных уровней по  проблеме развития детской  одаренности  Посещение мастер­классов  ведущих специалистов по  вопросам работы с  одаренными детьми на базе  центра «Одаренность и   технологии»   Руковод ители МО Индивидуальные приглашения Научные руководи тели Руководи тели МО, Справка по результатам собеседования Аналитическая справка Октябрь­ май В течение года Ноябрь­ январь   Руковод Аналитическая Октябрь, январь ители МО, справка В течение года Апрель Зам. директор а по НМР Аналитическая справка   Научные руководи Обсуждение тем выступлений и оформление тели   заявки  Тезисы Февраль­ Март Научные руководи В течение года Октябрь – ноябрь тели   Научные руководи тели Тезисы   Научные руководи тели Посещение (с выдачей документа о повышении квалификации и прохождении обучения) 46 ИНФОРМАЦИОН НО­ МЕТОДИЧЕСКА Я РАБОТА РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСК ИМИ КАДРАМИ, ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИ И Обмен опытом работы по  развитию одаренных детей  Проведение методической  учебы   на базе ОУ по  организации работы с  одаренными детьми Участие в работе круглого  стола ГЦП Презентация собственной  программы работы с  одаренными детьми Участие в городском  семинаре по организации  работы с одаренными детьми   Круглые столы В течение года Научные руководи тели   Ноябрь­ декабрь Апрель Ноябрь январь Научные руководи тели       Научные руководи тели Научные руководи тели Протоколы методических советов и административн ых  совещаний Тезисы выступлений Выступление на педсовете Тезисы выступлений 47 Заключение               Основной целью данной работы было теоретическое обоснование и проектирование   целевой   программы   создания   системы   работы   с одаренными детьми в  массовой школе.                В теоретической части   рассматривались   психолого­педагогические основы   детской     одаренности,   а   также   особенности   психосоциального развития и развития познавательной сферы одаренных детей.          Представленные стратегии обучения одаренных детей, которые можно использовать   в   условиях   массового   обучения:   ускорения   и   обогащения, рассмотрен     классический   вариант   модели   обогащения   обучения   Рензулли стали   основой   для   практического   выбора   основного   вид   деятельности одаренных   детей   ­    исследовательская     как   составная   часть познавательной   ­  и   намечены   основные   направления   психолого­  максимальное расширение круга интересов обучающихся педагогического сопровождения  целевой программы: ● ● разработка и внедрение спецкурсов по развитию  мышления обучающихся  ● организация собственной исследовательской практики обучающихся                  Выделены и охарактеризованы методические подходы к выявлению различных   видов   одаренности   в   условиях   образовательно­воспитательного процесса.        ­            В практической части работы проведен анализ  условий развития детской одаренности в массовой школе.  Отмечен процесс падения общего интеллектуального уровня развития  учащихся и выявлена главная причина данного явления: ­ отсутствие   единой   образовательно­воспитательной   системы   работы   с одаренными детьми. 77 Предложен проект целевой программы, который призван решить данные проблемы.   ЛИТЕРАТУРА 1. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Методика экспресс­диагностики интеллектуальных способностей детей 6­7 лет // Вопросы психологии, 1994, № 4; 2. Аверина   И.С.,   Щебланова   Е.И.,   Перлет   К.   Адаптация   мюнхенских   тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии, 1994, № 5; 3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои  интеллектуальные способности. – Рига, 1992. 4.  Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М. Гуревича, В.И.  Лубовского. – М., 1982; Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – М.,  1981; Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.,  1987; Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1993. 5.   Бабаева Ю.Д., Щербакова О.Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и  социальной одаренности // Ежегодник Российского психологического общества.  – М., 1995. – т.1, вып.2. 6.   Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избр.  Психолог. Произведения. – М., 1975.  7.  Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М., 1973. 8. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся .­ М.,1999. 9. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – М., 1981. 10. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980, № 2 11.  Детский тест интеллектуальных способностей К. Рассела. – М., 1994; 12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995. 78 13.  Естественный эксперимент и его школьное применение // Под ред. А.Ф.  Лазурского. – Пг., 1918. 14.  Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных  психологов. Под ред. Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной. – М., 1995. 15.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971, с.279 16.  Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. – М., 1960 17.  Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993. 18.  Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.  1989. № 6. С.29­34. 19. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных // Общественные  движения и социальная активность молодежи. – М., 1991. 20.  Матюшкин А.М., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы  психологии, 1988, №4. 21. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. – М., 1989. 22. Новикова Л.В. Социальная одаренность // Психология педагогического  общения. – Кировоград, 1992. – т.3. 23. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском  возрасте._ М., 1995. 24.  Одаренные дети / под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого.­М., 1991. 25.   Психология одаренности детей и подростков / под ред. Лейтеса Н.С.  М.:Издательский центр «Академия», 1996, с. 336. 26.  Развитие и диагностика способностей / Отв. Ред. В.Н. Дружинин, В.Д.  Шадриков. – М., 1991. 27.   Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /  Под ред. Равич­Щербо. – М., 1988. 28.  Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. ­ М., 1989. 29.   Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, № 2 30. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001 79 31.  Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет. М,. 1947. С.6. 32.  Тест интеллектуальных способностей Р. Кеттела. – М., 1994. 33. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984 34. Хуторской А.В. развитие одаренности школьников. Методика продуктивного  обучения.­ М., 2000. 35. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995. 36.  Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» //  Психологический журнал. – 1983. Т.4, № 5. 37. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М., 1994. 38. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. ­ М., 1995     80 81