Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.
Оценка 4.7 (более 1000 оценок)

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Оценка 4.7 (более 1000 оценок)
Особые потребности
docx
дефектология +1
Взрослым
02.08.2018
Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.
Данную работу «Использование вербально-поведенческого подхода в обучении как фактор повышения уровня коммуникативного развития обучающихся с ТМНР» я выполняла в рамках самообразования. В ней представлен мой личный опыт. Опираясь на изученный материал многих авторов, работающих с детьми с РАС, я пришла к выводу, что формирование вербального поведения значительно облегчит работу педагога.
ВЕРБАЛЬН ПОВЕДЕНИЕ МЕТОД ТЕМА.docx
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ государственное бюджетное общеобразовательное  учреждение Псковской области  «Центр специального образования №3» Методическая тема. Отчет. «Использование вербально­поведенческого подхода в  обучении как фактор повышения уровня  коммуникативного развития обучающихся с ТМНР». Работу выполнил (ла): учитель Бевзюк Елена Борисовна. г. Великие Луки. «Использование вербально­поведенческого подхода в обучении как фактор  повышения уровня коммуникативного развития обучающихся с ТМНР». Цель написания  работы: изучение   использования….приемов прикладного  анализа поведения и вербально­поведенческого подхода при формировании  коммуникативных и социальных навыков детей с ТМНР.   Вербальное поведение – это поведение, усиливаемое поведением другого человека. Оно включает в себя интеракцию (взаимодействие) между  говорящим и слушателем.  Вербальное поведение включает в себя все виды коммуникации, в том  числе жестикуляцию, письмо, указывание и даже вспышки гнева. Актуальность. Одной из задач обучения детей первой ступени является формирование  учебного поведения. Однако оно затруднено тем, что у них отсутствует  мотивация к обучению и  социальная мотивация, не сформированы  коммуникативные умения, наблюдается проблемное поведение (агрессия и  самоагрессия, истерики, отсутствие сосредоточения и сотрудничества),  медленный темп приобретения навыков, сложности с обобщением  представлений.   Детям с  интеллектуальными нарушениями и тяжелыми множественными  нарушениями развития трудно общаться, вследствие чего их возможности для существования и свободы выбора ограничены.  При умственной отсталости нарушение развития речи – главный  отличительный признак. У детей может отсутствовать вокальная речь. Данное нарушение оказывает прямое влияние на формирование и развитие  множества важных навыков, среди которых коммуникативное и социальное  поведение. При нарушении поведения обучающегося педагогу часто сложно наладить  контакт с учеником, а те навыки, которым удается обучить ребенка   (категоризации, представлениям о цвете и форме, глагольным структурам), не несут функциональной направленности и в редких случаях приводят  к развитию вокальной речи или спонтанным инициативам. Не обладая вербальными навыками (навыками вокально ­ вербального  поведения или альтернативной коммуникации), человек не может жить  качественной и полноценной жизнью (свободно общаться и контролировать  окружающую среду, понимать и соблюдать социальные правила). «Речь  является наиболее значимым аспектом человеческого поведения. Речь  позволяет нам общаться друг с другом, выражать свои чувства, уведомлять о  наших потребностях, устанавливать значимые отношения с людьми,  реагировать на чужие реплики и лучше понимать окружающий нас мир».  [М.Л.Барбера «детский аутизм и вербально­поведенческий подход»]. Речь  способствует накоплению знаний, формирует и развивает любые виды  умственной деятельности и социального поведения.   Вербальное поведение играет центральную роль в большинстве главных  аспектов человеческой жизни, т.к. навык общения человеку жизненно  необходим.  Прикладной анализ поведения рассматривает речь как один из видов  поведения человека, которое может быть сформировано, а затем закреплено.  Но для этого надо уделять внимание не только тому, ЧТО говорит ребенок,  но и тому, ПОЧЕМУ он пользуется речью.   Применяя приемы поведенческого подхода при формировании вербального  поведения с детьми с РАС и другими отклонениями развития, можно  значительно повысить эффективность обучения и добиться лучших  результатов. В 1957  американский ученый Беррес  Скиннер определил речь как обученное  поведение, которое  находится под функциональным контролем факторов в  окружающей среде, т.е. речевое поведение усиливается или ослабляется  факторами окружающей среды и в первую очередь поведением другого  человека, поскольку включает в себя интеракцию (взаимодействие) между  говорящим и слушателем. Для того чтобы любому ребенку, не владеющему  вокально ­ вербальной коммуникацией было легче адаптироваться в новых  условиях перед учителем встает вопрос о выборе альтернативной  коммуникации для учащегося, которая помогает ребенку сообщить о своих  нуждах, а также помогает учителю во время занятий понять ребенка.  Для освоения необходимого минимума коммуникации у ребенка должны быть сформированы начальные речевые навыки. Уровень имеющихся навыков  определяется учителем по наблюдениям за ребенком.  Главным аспектом любой развивающей и обучающей программы является  развитие коммуникативных навыков.  Для того чтобы начать обучение и составить программы по речевому  развитию учащихся, как часть СИПР, начиная с первого дополнительного  класса, необходимо знать начальный уровень их вербальных умений. Для определения уровня вербального развития педагог понаблюдает за  ребенком в натуральной среде, тестирует его умения с помощью небольших  заданий. Собранные данные заносятся в таблицу и, проанализировав их,  подбираются упражнения для развития и коррекции познавательной сферы  учащегося и пополнения речевого репертуара (различных вербальных  действий). В работе с обучающимися 1 ступени мы используем карточки, жестикуляцию  и вокально­вербальную речь.  Дети знакомятся с карточками – картинками (фотографии, рисунки,  пиктограммы), карточками – словами, карточками – фразами («Я хочу»). Некоторые из обучающихся знакомы с системой обмена карточками PECS. Применение PECS может уменьшить вероятность появления и закрепления  нежелательного поведения, способствовать повышению мотивации  к общению, создать теплую атмосферу на занятиях и увеличить желание  ребенка сотрудничать. Также карточки используются для составления  визуального расписания.  Использование вербально­поведенческого подхода почти всегда ослабляет  вспышки гнева, уменьшает количество истерик, корректирует другое  проблемное поведение. Т.к. его применение начинается с определения того,  что больше всего нравится ребенку. В дальнейшем эти предметы или действия становятся мотиваторами к выполнению того, чему необходимо научиться.  Когда подкрепители найдены, можно начинать учебный процесс. Чтобы  предмет или действие носили роль подкрепителей их необходимо убрать из  доступа вне обучения.  Сначала ребенок поощряется вне зависимости от выполнения учебных  действий. Тем самым обучающийся начинает видеть в педагоге или  инструкторе человека, который открывает для него доступ к желаемым  предметами или действиям. Затем педагог создает ассоциативные пары  «парта ­ подкрепитель», «рабочее пространство ­ подкрепитель», «учебные  материалы ­ подкрепитель». Это все в самом начале. Далее подкрепители из  материальных переходят в социальные, например – похвала. Ученик, получая  немедленный доступ к любым вещам, вскоре научится их просить.  Формирование «Просьбы» является  началом формирования  коммуникативных и социальных умений. В течение 2­х лет мною проводились наблюдения за уровнем развития  1. коммуникативных навыков обучающихся I ступени при применении  вербально­поведенческого подхода. Некоторые дети уже перешли на  следующую ступень, но я их также включила в анализ.  В таблицу занесены данные анализа формирования коммуникативных умений, уровню мотивации и присутствия или отсутствия проблемного поведения. Вначале обучения на каждого ребенка заполнялась электронная таблица  тестирования навыков. Затем, анализируя данные, были выявлены компоненты академических и речевых навыков с самыми низкими показателями.  В этих  направлениях проводилась дополнительная коррекционная работа.  Для формирования просьбы ребенок должен овладеть определенными  речевыми навыками, также навыками визуального восприятия, Просьба  1­й тест 2­й тест Мотивац ия  1­й тес т 2­й тес т 2­й  тест 1­й тес т Проблемное поведение 1­й тест 2­й тест Даша Просьба  отсутствует Илья  Просьба  отсутствует  Макс им  Просьба  отсутствует  / начало  формирован ия просьбы  с помощью  карточек и  вербальной  подсказки Дима  отсутствует Лена  Показывает, что хочет  Просьба о  помощи Просьба с  помощью  карточек Просьба  мотивационн ых предметов  при  вербальной  подсказке /  просьба  высокомотива ционных  стимулов с  помощью  манд ­  реакции Просьба с  помощью  карточек отсутствует отсутствует истерики Агрессия,  вокальная  стимуляция,  неприятие  новых вещей Снижение  уровня  истерик Снижение  агрессии,  время  привыкания к  новым вещам  уменьшилось Агрессия,  самоагрессия негативизм ­ Уменьшение  проявлений  негативизма Первым моим опытом использования вербально­поведенческого подхода,  были занятия с ребенком, у которого были истерики. С первого дня общения  ребенок обучался по системе обмена карточек. Уже на третьем занятии, при  условии, когда мама должна была выйти из комнаты для занятий, ребенок  понял, как и для чего ему надо дать мне карточку. Его любимым занятием  были прыжки в паре со взрослым. Далее стимулом становились: вкусняшки,  планшет.  У ребенка была задержка речевого развития. Она проявлялась в  том, что он сначала не понимал обращенную речь и сам не говорил. Отсюда  были плач, капризы, истерики. Но медикаментозная поддержка и  коррекционные занятия, в которые я также включала элементы МЗО  (Семенович А.В.) помогли за три года работы прийти к хорошим результатам. В результате наших занятий ребенок начал произносить короткие слова и  строить простую фразу, глобально читать. Количество фактов неприемлемого поведения, связанного с коммуникативной стороной речи, значительно  снизилось. Ребенок научился просить.   Вывод:  использование приемов прикладного анализа поведения и вербально­ поведенческого подхода повышает уровень речевого развития обучающихся с  РАС, умеренной умственной отсталостью и ТМНР, а так же способствует  формированию их коммуникативных и социальных навыков.  Литература. М.Л.Барбера «Детский аутизм и вербально – поведенческий подход».  Екатеринбург, Рама Паблишинг, 2017. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. «Аутичный ребенок. Пути  помощи»:Теревинф; Москва; 2007 «Вербально – поведенческая терапия».  http  aba   /2013/09/  verbal    .  com     ­  behavior    .  blogspot    40   M   5  VoCVg    ://   autism  ­  #  ixzz  .  html    ­  therapy

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.

Вербально-поведенческий подход как фактор повышения мотивации в обучении детей с ТМНР.
Скачать файл
Приз 150 000 руб.
Свидетельство СМИ.
Плюс 10 документов.