Вкр

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет» КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Институт детства                                                                             ______________  З.В. Бродовская «___»_________ 20__ г. ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ Зав.кафедрой ПиМНО ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ Выполнила студентка 62 группы  Дубинина Наталья Викторовна                  Специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования» Специализация информатика Форма обучения      заочная  Научный руководитель к.п.н.,  доцент  __________ З.В. Бродовская Новосибирск 2016 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…..3 ГЛАВА 1. Теоретические основы метода  проектирования –одного из видов   развития исследовательских навыков младших школьников………………8         1.1.  Сущность понятия « проектная деятельность»……………..…………..8 1.2. Проектная деятельность младших школьников …………….…………..13 1.3. Методики исследования уровня сформированности исследовательских  навыков  младших школьников……………………………..………………..……23 ГЛАВА   2.   Экспериментальная   работа   по   формированию   исследовательских навыков проектной деятельности………………………………………………………………………31   школьников   младших процессе   в     2.1 Содержание экспериментальной работы по формированию исследовательских   . навыков   младших   школьников   в   процессе   проектной   деятельности   ……………………………………………………………………31  2.2. Анализ результатов экспериментальной работы  по формированию  исследовательских навыков младших школьников в процессе проектной  деятельности ............................................................................................................53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ….……………… ….….65 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….…....72 2 ВВЕДЕНИЕ  Актуальность исследования За последние годы в России произошли значительные изменения приоритетов в образовании:   непрерывное самообразование,   овладение   новыми   информационными   технологиями.   Система   переориентация   на   деятельностный   подход, общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и   повышению   уровня   своей   профессиональной   готовности   молодые   люди. Модернизация   общего   образования   требует   разработки   новой   модели   начальной школы,   перехода   от   традиционной   установки   на   формирование   преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в   новых   условиях   открытого   общества.   Таким   образом,   приоритетной   целью образования   в   современной   школе   становится   развитие   личности,   готовой   к правильному   взаимодействию   с   окружающим   миром,   к   самообразованию   и саморазвитию. Исходя из «Концепции модернизации российского образования на период до 2020   года»   с   учетом   национальной   программы   «Наша   новая   школа» общеобразовательная школа обязана играть роль формирования новейшей системы универсальных   знаний,   знаний,   навыков   и   умений,   а   еще   приобрести   опыт самостоятельной   деятельности   и   субъективной   ответственности   обучающихся, другими словами – актуальные ключевые компетентности. Деятельностный   подход   в   сфере   образования   имеет   содержание стратегической   цели,   которая   заключается   в   направлении   развития   всех составляющих   системы   обучения,   а   также   имеет   практико­ориентированное направление   в   процессе   обучения   с   целью   формирования   у   учеников   ключевых компетентностей   с   точки   зрения   универсальных   способов   учебной   и   социальной 3 деятельности,  что  является   новейшей   идеологией   сущности  образования,  которая акцентирует   результат   обучения,   обозначает   возможности   ребенка   вести   себя адекватно в разнообразных жизненных ситуациях. Любая ключевая компетентность представляет   собой   совокупность   умений   и   знаний,   которые   имеют   отношение   к определенному  аспекту   практической   деятельности,  в  которую  в  той  или   другой степени включена каждая личность. При   разработке   Федеральных   государственных   образовательных   стандартов (ФГОС) второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование   у   младших   школьников   умения   учиться,   создание   условий способствующих   реализации   потенциальных   возможностей   учащихся, обеспечивающих их личностный рост. Установлено, что знания, умения, полученные в школе, оказываются невостребованными в жизни. В русле деятельностного подхода предполагается   максимально   разгрузить   до   предметное   ядро   содержания образования   от   знаний   «про   запас»,   переориентировать   содержание   на востребованные в жизни практико­ориентированные умения и универсальные виды деятельности. Школа должна ориентироваться на сформированность не только знаний, но и умений   применять   их   на   практике,   формировать   и   развивать   ключевые компетентности обучающихся. Психолого­педагогическое осмысление этой проблемы проводилось в работах Л.С.   Выготского,   В.В.   Давыдова,   Е.Л.   Мельниковой,   А.Э.   Симановского,   Н.Ф. Талызиной,   Д.Б.   Эльконина,   П.М.   Эрдниева,   И.С.   Якиманской;   методическое осмысление   ­   в   работах   В.В.   Афанасьева,   А.В.   Белошистой,   В.А.   Гусева,   М.И. Зайкина, Л.В. Занкова, Т.А. Покровской, Е.И. Смирнова, Т.Г. Ходот, И.В. Шадрина, И.Ф. Шарыгина и других.  Обучение школьников специальными знаниями, а также развитие у них общих умений и   навыков,   необходимых   в   исследовательском   поиске,   ­   одна   из   основных практических задач современного образования. 4 Общие исследовательские умения и навыки – это: умения видеть проблемы; задавать вопросы;   выдвигать   гипотезы;   давать   определение   понятиям;   классифицировать; умения и навыки наблюдения; проведения экспериментов; умения делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи. В учебно­воспитательном процессе проектный метод ­ это технология развивающего   способствующая   активизации   познавательной   деятельности, обучения, формированию   личностных   качеств,   развитию   умения   работать   в   коллективе   и группе. Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Первоначально его   называли   методом   проблем   и   связывался   он   с   идеями   гуманистического направления в философии и образовании, разработанным американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. В России метод проектов  связан  с именем  С.Т. Шацкого. Первая   опытная  станция  по   народному образованию   Наркомпроса   РСФСР,   руководимая   С.Т.   Шацким,   может   служить уникальным примером создания педагогической системы, в которой особое место деятельности. принадлежит исследовательской     В   современной   России   вопросами   проектного   метода   занимаются   Н.В.   Матяш «Психология   проектной   деятельности   школьников   в   условиях   технологического образования»,   РИФ   «Белый   ветер»,   2000   г.,   Е.С.   Полат,   М.Ю.   Бухаркина,   М.В. Моисеева, А.Е. Петрова «Новые педагогические и информационные технологии в системе   образования»,   М.,   2004   г.,   Н.Ю.   Пахомова   «Метод   учебного   проекта   в образовательном   учреждении»,   и   другие.   2003   г.,   АРКТИ,   М.,               Исходя   из   выше   изложенного   нами   сформулирована  тема   дипломного исследования:  «Проектная   деятельность   как   условие   развития     у   младших школьников исследовательских навыков». 5 Объект  исследования:  формирование  исследовательских   навыков  младших школьников.  Предмет исследования: проектная деятельность младших школьников.  Цель   исследования:  теоретически   выявить   и   путем   экспериментальной работы проверить эффективность использования проектной деятельности младших школьников для формирования исследовательских навыков младших школьников.  . Задачи исследования:  1.  Проанализировать   психолого­педагогическую   и   методическую   литературу по проблеме исследования. 2. Раскрыть сущность понятий «проектная деятельность» и «исследовательские навыки»  3.   Определить   особенности   формирования  исследовательских   навыков младших   школьников   в   рамках   организации   проектной   деятельности   младших школьников. 4. Подобрать и апробировать занятия для формирования  исследовательских навыков в проектной деятельности. 5. Проанализировать результаты опытно­экспериментальной работы. Гипотеза   исследования:  в   основу   выпускной   квалификационной   работы положено предположение о том, что формирование  исследовательских навыков у младших школьников  будет более эффективным, если в образовательном процессе использовать проектную деятельность. Для   решения   поставленных   задач   и   проверки   результатов   исследования применялись следующие методы исследования: ­   анализ   психолого­педагогической,   методической,   другой   научной литературы; ­ организация целенаправленной экспериментальной работы; 6 ­   изучение,   анализ,   обобщение   массового   опыта   в   школе   по   выявлению реального состояния проблемы в практике, для решения частных исследовательских задач, также наблюдение, беседы, тесты, изучение, анализ документов и продуктов деятельности учащихся.  Указанные   методы   используются   в   определённой   системе,   для   которой характерно   возрастание   роли   тех   или   иных   методов   на   отдельных   этапах исследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа. Работа проводилась в три этапа:  ­  теоретический   –  изучение   и   анализ   литературы   по   проблеме,   составление плана   работы,   определение   основных   параметров   исследования   (объект,   предмет, цель, задачи и т.д.), написание первой главы  выпускной квалификационной работы; ­   экспериментальный   –   проведение   констатирующего,   формирующего   и контрольного экспериментов; ­  обобщающий –  анализ  и  сравнение   полученных  результатов,  литературное оформление выпускной квалификационной работы . Обоснованность,   достоверность  положений   и   выводов   исследования обеспечивается результатом опытной работы. Апробация   и   внедрение  результатов   проводилось   через   выступление   на совместном   методическом   объединении   учителей   начальных   классов,   автором   в практической педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов.  Практическая значимость  работы определяется возможностью использовать разработанную   систему   упражнений   в   практической   деятельности   учителей начальной школы по проблеме формирования  исследовательских навыков  младших школьников на уроках. База исследования: МКОУ – Веселовская  СОШ, Краснозерского района , 2 класс. 7 Содержание исследования  изложено во введении, двух главах, заключении, списке использованных источников, приложений. 8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДА ПРОЕКТОВ – ОДНОГО  ИЗ ВИДОВ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ. 1.1. Сущность понятия «проектная деятельность».     Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными  понятиями и категориями как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими  разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания,  так и с точки зрения разных уровней методологии науки. Понятие «проектная деятельность школьников» находит свое отражение на стыке  двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и  психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как  основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологическое  содержание. Термин «проект» в переводе с латинского означает – бросание вперед. Так  характеризует понятие «проект» Е.С. Полат: «Проект – это прототип, идеальный  образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях –  план, замысел какого­то действия». По мнению автора книги «Психология проектной деятельности школьников в  условиях технологического образования» Н.В. Матяш термин «проект» пришел в  гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание  испытывает значительное влияние с этой стороны. До сих пор в большинстве случаев  понятие «проект» подразумевает неявное расширение – «технический проект».  Однако, все чаще проект употребляется в общенаучном значении.      По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом  деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно­ ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное  творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с  проблемой творчества, является творческой по сути. На основании этого, Н.В.  Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников – это  деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или  9 субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.      По К.М. Кантору проект – это проявление творческой активности человеческого  сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от  небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как спецефической  форме сознания, конструирующей всякий трудовой процесс. Процесс создания проекта называется «проектирование». Дж.К. Джонс приводит  более десятка определений процесса проектирования, главное из которых  «проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной  среде». В широком смысле проектирование – это деятель­ность по осуществлению  изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование  понимается и как управление стихийным развитием предметного мира. В.С. Кузнецов определяет проектирование важнейшим компонентом образовательного процесса,  служащего для создания новых понятий и концепций.      Проектное обучение зародилось и стало успешно развиваться в рамках  англосаксонской культурно­образовательной традиции в начале XX века. Это  явление тесно связано с внедрением в образование идей философии прагматизма  Джоном Дьюи, который полагал, что содержание образования должно быть  максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся.  «То, что называется учебным предметом, ­ арифметика, история, география или одна из естественных наук, ­должна основываться на материале, который изначально  выводится из обычного жизненного опыта» (Дьюи Дж. «Демократия и образование»).  Только таким образом, по его мнению, можно придать обучению «естественный  характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную  деятельность – средством реализации и развития индивидуальных личностных  особенностей. Единственный путь к овладению социальным наследием, с точки  зрения теоретиков прагматизма, ­ приобщение ребенка к тем видам деятельности,  которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является (Дж. Дьюи). Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не  усвоению «абстрактных» истин и не развитию когнитивных способностей, а занятиям 10 конструктивного характера. В этих условиях предельно прагматичный «метод  проектов» оказался самым приемлемым педагогическим инструментом.     Автором его стал профессор педагогики учительского колледжа при  Колумбийском университете Уильям Киллпатрик. Суть его новаторской идеи  заключалась в том, что дети, вместо распространенного в гимназиях той поры  преимущественно репродуктивного изучения «абстрактных знаний»,  малоприложимых к жизненной реальности, исходя из своих интересов, вместе с  учителем выполняли собственные проекты. Так, решая какую­либо практическую  задачу, они включались в реальную деятельность и овладевали новыми знаниями. При этом важно понимать, что в результате обучение в его традиционном, гимназическом  варианте было полностью вытеснено работой над индивидуальными (в Советском  Союзе коллективными) проектами.      В 1905 году русский педагог С.Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса  РСФСР, руководимая им, может служить уникальным примером создания  педагогической системы, в которой особое место принадлежит исследовательской  деятельности. Исследовательской деятельностью активно занимался не только весь  педагогический коллектив, но и школьники. В первую очередь школьники активно  исследовали окружающую среду: социально­ экономическую, физико­ географическую и т.д.      В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получил широкое  распространение и развитие (особенно в 20­х – 30­х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для  решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. Однако, русская культура всегда была бесконечно далека от идей прагматизма. Поэтому и метод  проектов в нашем образовании выглядел как неприемлемый, чужеродный, несущий  дух «делячества» (термин 30­х годов) и не прижился. В России никогда не подходили к образованию так приземленно и утилитарно.      В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA,  11 которое с 2000 года трижды проходило более чем в тридцати странах мира,  российские школьники ни разу не поднялись выше 27­го места. Это свидетельствует  об очень низком уровне их компетентности, не означая, однако, что наши школьники  мало знают или, что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их по­прежнему  в большинстве случаев хорошо. Но учат не совсем тому, что необходимо  современному человеку. Российская школа, верная своим традициям, наполняет  головы своих учеников валом информации. А вот умению самостоятельно выявлять  проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные – то  есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на  собственный жизненный опыт, российских школьников не учат. В психологическом  знании понятие «проектирование» в последнее время приобрело значительную  актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования  образовательных систем.       В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения, в частности к проектной деятельности.  Этот относительно новый вид школьной работы позволяет развивать специфические  проектные умения: ­ распознавать проблему и преобразовывать ее в цель предстоящей работы; ­ определить перспективу и спланировать необходимые шаги; ­ найти и привлечь нужные ресурсы (в том числе мотивировать других людей на  участие в своем проекте); ­ оценивать достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки (чтобы  избежать их в будущем); ­ осуществить презентацию результата своей работы и самопрезентацию своей  компетентности. Участие в проектной деятельности способствует развитию у детей проектного  мышления, характерного для современных лидеров политики, бизнеса, искусства,  спорта. Основная идея метода проекта в том, что обучение школьников должно строиться на 12 активной основе, через целесообразную познавательную деятельность, сообразуясь с  личным интересом ученика именно в этом знании. Важно показывать детям их  личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны им  пригодиться в жизни.      Итак, проект – это специально организованный учителем и самостоятельно  выполняемый учащимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта. Метод проектов – совокупность учебно­познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с  обязательной презентацией этих результатов. Этот метод всегда предполагает  решение какой­то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование  разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных  областей науки, техники, технологии, творческих областей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в  информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты  выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если  теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конечный  результат, готовый к внедрению.      Работа по методу проектов предполагает не только наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое  планирование действий, четкое распределение (если имеется ввиду групповая  работа) ролей, т.е., заданий для каждого участника при условии тесного  взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает  какая­либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются  интегрированные знания из различных областей, а также применение  исследовательских методик. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних  13 случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в  рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться  преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных  профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих,  тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно,  ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные,  но и творческие, прикладные.      Тематика проектов может касаться какого­то теоретического вопроса учебной  программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу,  дифференцировать процесс обучения. Чаще темы проектов относятся к какому­то  практическому вопросу, актуальному для практической жизни и требующему  привлечение знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их  творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается  вполне естественная интеграция знаний. Главная идея метода проектов – направленность учебно­познавательной  деятельности на результат, который получается при решении практической или  теоретической проблемы. Этот результат называется «проект», что в переводе  означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается  обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на  формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и  практических умений. Технология организации проектной деятельности включает в  себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов,  творческих по сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником  задуманного результата. Критерии оценки проектов: ­ социальное значение проблемы; ­ актуальность и важность поставленных проблем; ­ самостоятельность разработки проекта; ­ реалистичность; 14 ­ экономичность; ­ перспективность; ­ результаты. Методика работы над проектом: ­ подготовка к работе над проектом; ­ выбор проблемы; ­ сбор информации; ­ разработка собственного варианта решения проблемы; ­ реализация плана действий; ­ подготовка к защите проекта; ­ презентация проекта; ­ рефлексия. Рассматривая метод проектов как педагогическую технологию, следует не  забывать, что в ее структуру входят: • концептуальная основа; • содержательная часть обучения: ­ цели (общие и конкретные) обучения; ­ содержание учебного материала; ­ процессуальная часть – технологический процесс: ­ организация учебного процесса; ­ методы и формы учебной деятельности школьников; ­ методы и формы работы учителя; ­ деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; ­ диагностика учебного процесса. Концептуализация рассматривается как совокупность взглядов на замысел, (идею) и  разнопозиционных отношений к нему: Этапы Цели этапа Содержание работы ученика Организационные фрагменты  15 уроков Подготовительный: ­ мотивация; ­ целеполагание; ­ осознание проблемной ситуации; ­ выбор темы проекта; ­ постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задачи;  создание проблемно­мотивационной среды урока. Концептуализация. Программирование. Проектирование: ­ построение ориентированной схемы действий; ­ обсуждение вариантов решения; ­ составление маршрута получения результатов; Беседа, дискуссия, «мозговой штурм». Планирование: ­ построение плана деятельности; ­ обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов; ­ продумывание хода деятельности; ­ распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли); ­ самообразование и актуализация знаний. Самостоятельная работа, групповая работа, семинар, «мозговой штурм», практикум. Практический: Получение продукта, результат проектной деятельности за счет решения  определенных задач ­ исследование, решение отдельных задач, компоновка и т.д.; ­ сбор и обработка данных; ­ интерпретация результатов; ­ графическое представление результатов. Самостоятельная работа, практикум, экскурсия, лабораторная работа. Аналитический: Рефлексия. Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы. 16 Семинар, круглый стол, консультация. Контрольно­коррекционный: Коррекция. Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок. Беседа,  консультация, индивидуально­групповая рефлексия. Заключительный: Защита проекта. Представление содержания работы, обоснование выводов.  Пленарная дискуссия, межгрупповое взаимодействие. Условия использования метода проектов и определения границ его целесообразности (по Т.И. Шамовой): ­ образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике  деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его  мотивацию в учении; ­ комплексный подход к разработке учебных проектов способствует  сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности; ­ глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет  универсального их использования в разных ситуациях; ­ гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого  потенциала учащихся. Правила успешной проектной деятельности: * В команде нет лидеров. Все члены команды равны. * Команды не соревнуются. * Все члены команды должны получать удовольствие от общения с другом и от того,  что они вместе выполняют проектное задание. * Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе. * Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно  быть так называемых «спящих партнеров». * Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие  проектное задание. 17 Основные требования к использованию метода проектов (по Е.С. Полат): * Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи),  требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения. * Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов. * Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на  уроке или во внеурочное время. * Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных  результатов и распределением ролей). * Использование исследовательских методов, что предполагает: 1) определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; 2) выдвижение гипотезы их решения; 3) обсуждение методов исследования; 4) оформление конечных результатов; 5) анализ полученных данных; 6) подведение итогов; 7) корректировка; 8) получение выводов (через использование в ходе совместного исследования метода  «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.д.) Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуется по крайней мере три  различные классификации (Сергеев И.С.). Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого  проекта. 1) Практико­ориентированный нацелен на социальные интересы самих участников  проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть  использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. 2) Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное  исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение  задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее  18 проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы  современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический  опрос и др. 3) Информационный проект направлен на сбор информации о каком­то объекте,  явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. 4) Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный  подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации,  спортивные игры, видеофильмы, произведения изобразительного или декоративно­ прикладного искусства и т.п. 5) Ролевой проект. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается  открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли  разрешен конфликт и заключен договор? По комплексности (иначе говоря, по предметно­содержательной области) можно  выделить два типа проектов. 1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной  области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и  деятельности. 2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под  руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. 1) Внутриклассные. 2) Внутришкольные. 3) Региональные. 4) Межрегиональные. 5) Международные. Классификация проектов по продолжительности. 1) Мини­проекты могут укладываться в один урок или менее. 2) Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются  19 для координации деятельности участников, основная работа осуществляется во  внеклассной деятельности и дома. 3) Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их  выполнение занимает примерно 30­40 часов и целиком проходит при участии  руководителя. 4) Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь  годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время. 1.2. Проектная деятельность младших школьников     По оценке специалистов Министерства образования, выпускники начальной школы недостаточно хорошо владеют умениями пользоваться информацией. Причина в том,  что весь начальный этап обучения единственным источником информации выступает  учебник, преобладает устная работа с текстом описательного характера. Это создает  трудности в обучении пятиклассников. Вариантом решения задачи успешной  адаптации ребенка к новым условиям обучения в 5 классе может стать обращение к  методу учебных проектов. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения  на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако начинать вовлекать  младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно. Дело в том, что  именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок,  личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то  нарушается преемственность между этапами развития учебно­познавательной  деятельности обучающихся и значительной части школьников не удается  впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.      По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К.  Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.),  эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к  которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией  учителя, его направленностью на создание личностно­ориентированного  20 педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми  формами взаимодействия с детьми. Также в психолого­педагогической литературе  неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем  наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание  реальных возможностей учащихся, развитие их интеллекта, воли, мотивов». Кроме  того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании  активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в  учебно­познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской  помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в  начальной школе. Однако, для продуктивной проектно­учебной деятельности  младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость»,  заключающаяся в следующем.      Во­первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений,  лежащих в основе эффективных социально­интеллектуальных взаимодействий в  процессе обучения, к которым относится: ­ умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос  учителю в ситуации «дефицита информации или способов действий); ­ умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в  зависимости от ситуации, чтобы все слышали); ­ умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать); ­ умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное,  рациональное, оригинальное решение, рассуждение). Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют  необходимые правила общения, регулирующие как внешнюю сторону, построение  высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.      Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности  выступает развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная  21 зрелость». Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности  умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя: ­ развитие аналитико­синтетических действий; ­ сформированность алгоритма сравнительного анализа; ­ умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих  условие задачи; ­ возможность выделять общий способ действий; ­ перенос общего способа действий на другие учебные задачи. При этом качественными характеристиками развития всех составляющих  обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта,  мера самостоятельности и обоснованность. К «интеллектуальной зрелости» также  относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость,  вариативность и самостоятельность.      В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной  проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной,  дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая  способствует формированию у детей следующих умений: ­ адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников; ­ обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения  учебной задачи с акцентом на положительное; ­ выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания. Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей  готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является  необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в  процессе обучения. Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальной  школе эффективна следующая последовательность его модификаций: от  недолговременных (1­2 урока) однопредметных проектов к долговременным,  межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным. 22