ВКР «Развитие речи младших школьников при работе над сказками».

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ……………………………………………………………... 1.1. 1.2. 1.3. Сущность понятия «речь», «развитие  речи»…………………………………………. Сущность понятия  «сказка»…………………………………………………………… Влияние сказок на развитие речи младших  школьников…………………………… ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАЮОТЕ НАД СКАЗКАМИ………………………………………...        2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при  работе над сказками…………………………………………………………………………….        2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи младших  школьников при работе над сказками………………………………………………………... Заключение……………………………………………………………………………………. Список использованной литературы……………………………………………………….. Приложение…………………………………………………………………………………… 2 3 Введение Развитие речи ребенка, как критерий его личностного развития наряду с развитием нравственным,   духовным   и   интеллектуальным   развитием,   является   своего   рода   способом введения ребенка в социум, одним из важных факторов его саморазвития, способности к общению,   познанию   нового.   Кроме   этого,   возможность   говорить   —   основа   любой деятельности индивида. О необходимости развития речи, начиная с самого раннего возраста, говорят все ученые, методисты и педагоги­практики.  Общение без речи возможно, но исключительно бедно и невыразительно. Речь —  одно из ключевых свойств человека, главный инструмент мышления и ведущее средство общения между людьми. Речь человека служит мерилом его интеллекта и культурной составляющей. Психолог Н.И. Жинкин утверждает, что речь — своего рода канал развития интеллекта. Чем раньше человек осваивает язык, тем проще и полнее усваиваются им знания. Чем речь точнее и   выразительнее   доносит   мысль,   тем   значительнее   человек   как   личность   и   тем   более востребован он в обществе.  Проблему   речи   исследовали   многие   отечественные   и   зарубежные   ученые.   В   этой области   работали   такие   известные   психологи   и   психолингвисты,   как   И.А.   Зимняя,   В.П. Глухов, Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, Жан Пиаже и т.д. Но даже на сегодняшний день ученые не прекращают изучение данной темы, так как остается большое количество открытых вопросов.  Произведения художественной литературы помогают познакомить ребенка с миром человеческих эмоций, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают проявлять эмпатию к окружающим   людям.   В   них   начинают   пробуждаться   гуманные   чувства   —   доброта, сопереживание,   участие.   Это   тот   фундамент,   на   котором   воспитываются   нравственные ценности. «Художественное слово помогает ребенку в понимании красоты и богатства звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего» [2, 16]. Путешествие в сказочный мир развивает воображение, фантазию детей, результатом чего являются попытки сочинительства.  Художественная книга представляет собой чудесный эталон литературного языка. В рассказах дети познают краткость и точность языка; в стихах — музыкальность, напевность, ритмичность родной речи; в сказках — образность, выразительность. В процессе знакомства с художественными   произведениями   ребенок   узнает   различные   новые   слова,   образные 4 выражения, его словарный запас расширяется за счет эмоциональной и поэтической лексики. Литература   помогает   детям   описать   личное   отношение   к   прослушанному,   пользуясь сравнениями, метафорами, и другими средствами образной выразительности. Актуальность данной работы определяется тем, что потенциал сказок при работе над развитием речи в начальной школе не реализуется в полной мере. Объект исследования — развитие речи младших школьников. Предмет   исследования   —   возможности   сказки   как   средства   развития   речи   детей младшего школьного возраста. Целью   работы   является   изучение   роли   сказки   в   развитии   речи   детей   младшего школьного возраста.       Для достижения цели были поставлены следующие задачи: изучить и обобщить имеющиеся материалы по данной проблеме; раскрыть   содержание   основных   понятий   исследования:   «речь»,   «развитие   речи», «сказка»; изучить значение сказки при работе над развитием речи в начальной школе; выявить психолого­педагогические условия развития связной речи у детей младшего школьного возраста посредством работы над сказками;  разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста посредством работы со сказкой. сделать выводы. Для написания работы нами были использованы такие методы, как анализ литературы по теме исследования, эксперимент, обобщение полученных знаний. Структура работы: работа состоит из введения, основной части, экспериментальной части, заключения, списка использованной литературы и приложения. Теоретическая значимость работы состоит в обобщении и систематизации имеющегося материала по теме исследования, изучении потенциала сказки в работе по развитию речи младших школьников. Практическая значимость: работа может использоваться студентами педагогических и психологических ВУЗов, людьми, проявляющими интерес к данной теме. 5 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ 1.1 Сущность понятия «речь», «развитие речи». В общей психологии под речью понимается «исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком» [1,   87].  Также   речь   является   универсальным     средством   общения,   в   котором   принимают участие два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. При характеристике данного понятия следует разделять его с понятием «язык», так как мнения различных ученых по данному вопросу сильно расходятся. Остановимся на понятии речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется А.   А.   Леонтьевым   как  «процесс   использования   языка   для   общения   во   время   какой­либо другой   человеческой   деятельности»   [9,   92].   По   мнению   психолога,   сама   по   себе   речевая деятельность не существует, имеется только система речевых действий, входящих в состав какой­либо     деятельности   —   полностью   теоретическую,   интеллектуальную   или   частично практическую. Известный психолингвист считает, что речь — не конкретная цель, а средство достижения цели. На   наш   взгляд,   максимально   полное   и   наиболее   удачное   определение   речевой деятельности   было   дано   известным   профессором   И.   А.   Зимней.   По   мнению   Ирины Алексеевны,   целенаправленный   процесс   речевая   деятельность   есть   «активный, взаимодействия людей, опосредованный языком и исходящий из ситуации» [5, 28]. Речевая деятельность   может   являться   составной   частью   другой   деятельности,   например, познавательной. Но также способна  быть и самостоятельным видом деятельности. Речевую   деятельность,   по   различным   параметрам,   необходимо   определять   как интеллектуальный вид деятельности. Основанием для этого служит, прежде всего, природа и свойства предмета речевой деятельности и ключевых ее целей. Одна из главных задач речевой деятельности заключается в адекватном отображении определенного мысленного содержания с помощью системы конкретных знаков — знаков языка и невербальных знаков, что, в свою очередь,   основывается   на   осознанном   отборе   и   целенаправленном   использовании   данных средств речевой коммуникации, что относится к интеллектуальным действиям и операциям.  Характерной   особенностью   речевой   деятельности   является   особый   характер   ее орудий,   в   качестве   которых   используются   знаки   языка.   С   помощью   языка   происходит взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе коллективной деятельности.  Так как основные средства языка в речевой деятельности используются в их знаковой 6 функции, то есть как знаки языка, речевая деятельность тождественна, в некоторой степени, знаковой деятельности. И. А. Зимняя говорит, что речевая деятельность — это «знаковая деятельность,   в   которой   средствами   достижения   служат   знаки   естественного   языка,   а   в качестве   способов   достижения   —   виды   речи»   [17,   105].   В   общей   психологии   знаковая деятельность изучается в рамках соответствующей научной теории — теории символической интеллектуальной   деятельности   человека.   На   основе   этого   речевая   деятельность определяется и исследуется в психолингвистике как  «сложный структурно организованный вид символической деятельности» [6, 135]. Таким образом, можно выделить основные социально ориентированные функции:     речевая деятельность характеризуется как ведущее и универсальное средство общения людей друг с другом обществе и, в то же время, — главным средством коммуникации; с   помощью   речевой   деятельности   происходит   преемственность   общественного социального   опыта   людей.   Осваивая   речь,   пользуясь   ею,   ребенок   осваивает   и общественно­исторический   опыт,   полученный   человечеством   за   всю   историю   его формирования; речевую деятельность можно считать главным средством познания окружающей среды человеком. Речь является  одновременно и   универсальным  средством,  и ключевым условием познавательной деятельности каждого человека; речевая деятельность имеет огромное значение во всей психической интеллектуальной деятельности человека. Речь служит основным фактором опосредствования, то есть ни одна   сложная   форма   психической   деятельности   человека   не   складывается   и   не развивается без прямого или косвенного участия речи. Возникновение и становление речи качественным образом изменяет всю психическую сферу   человека:   произвольное   внимание,   восприятие,   воображение,   память,   мышление формируются у человека только с участием речи и опосредованы ею. Речь, выступая как главнейшая   высшая   психическая   функция,   оказывает   влияние   на   все   другие   психические процессы.   Трансформируя   все   качественные   характеристики   данных   процессов,   речь превращается в универсальное средство воздействия на мир. В сознании человека процессы мышления и воображения неразрывно связаны с речевой деятельностью, формируя присущий исключительно   человеку   вид   мыслительной   деятельности   —   речевое   мышление.   Развитие речи   связано   и   с   другими   психическими   процессами.   Например,   процесс   восприятия   под влиянием   речи   становится   более   обобщенным   и   дифференцированным;   проговаривание запоминаемого   материала   (акцентирование   наглядно­чувственных   представлений   через 7 соответствующие   слова­определения)   повышает   степень   осмысленности   запоминания   и репродукции; исключительно значима роль речи в организации и развитии функций внимания, при управлении человеком своим поведением и др. Таким   образом,   речевая   деятельность   —   это   сложное   многофункциональное психологическое образование, а ее строение по большинству критериев напоминает строение человеческой деятельности в целом. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного возникновения данной функции зависит, насколько быстро ребенок освоит высшие уровни сознания и произвольного внимания. Способность к овладению речью как средством общения проходит три главных этапа:    довербальный   период.   Речь   взрослого   ребенок   не   понимает,   но   складываются определенные условия, служащие для формирования речи в дальнейшем. этап появления речи. Ребенок способен понять речь взрослых, начинает говорить свои первые слова. развитие речевого общения. Исследования   таких   ученых   и   педагогов,   как   Д.   Б.   Эльконин,   А.   Р.   Лурия,   А.   Г. Тамбовцева,   Г.   А.   Тумаковой   и   др.   свидетельствуют   о   том,   что   «простейшее   осознание фонетических особенностей звучащего слова оказывает влияние и на общее развитие речи ребёнка» [20, 76] — на усвоение грамматического строя, словарного запаса, артикуляции и дикции.   И   оптимальным   для   ребёнка   с   речевыми   нарушениями   пойти   в   школу   умеющим читать. Навык чтения складывается только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Д.Б. Эльконин считает, что «чтение — это  воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)» [13, 36].  Таким образом, для того, чтобы ребёнок начал читать и писать быстро и   просто, а также   сумел   избежать  распространенных   ошибок,  необходимо,   чтобы  он  усвоил  звуковой анализ и синтез. Однако   следует   помнить,   что   звуковой   анализ   и   синтез   невозможны   без сформированного фонематического восприятия каждого звука русского языка.  Этот навык складывается у ребенка со временем, в ходе естественного развития.  К концу первого года жизни слово становится орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок становится способен откликаться на его звуковую оболочку. В   дальнейшем   фонематическое   развитие   продвигается   интенсивно,   часто   опережая 8 способности ребенка к артикуляции, что является главной задачей постановки произношения. Н.Х. Швачкин в своих работах утверждает, что уже к концу второго года жизни (при условии понимании  речи)  ребёнок   может  использовать  фонематическое   восприятие   существующих звуков русского языка [16, 83]. То, насколько правильно сформируется произношение, напрямую зависит от умения ребёнком анализировать и синтезировать речевые звуки, то есть от некоего уровня развития фонематического   слуха,   служащего   для   правильного   восприятия   фонем   родного   языка. Фонематическое   восприятие   звуков   речи   совершается   в   процессе  «взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений» [5, 121]. Со временем данные раздражения разделяются, и ребенок становится способным вычленить конкретные фонемы. При   этом   огромное   значение   играют   первичные   формы   аналитико­синтетической деятельности, на основе которых ребёнок может обобщать признаки одних фонем и различать их.  Аналитико­синтетическая   деятельность   позволяет   осуществлять   сравнение   детьми своей   несовершенной   речи   с   речью   взрослых   и   служит   стимулом   для   формирования звукопроизношения.   Скудность   этих   операций   оказывает   влияние   на   формирование произношения   в   целом.   Стоит   заметить,   что   наличие   первичного   фонематического   слуха является достаточным для обычного общения, но его не хватает для овладения навыками чтения и письма. Необходимо формирование более высоких форм фонематического слуха, которые   позволили   бы   выделять   звуки,   из   которых   состоят   слова;   определять последовательность звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова. Известный   психолог     Д.   Б.   Эльконин   называет   такие   специфические   действия фонематическим   восприятием.   Можно   сказать,   что   в   процессе   обучения   грамоте   данные действия складываются в ходе определенного обучения, которое включает обучение детей средствам звукового анализа. Формирование и развитие фонематического слуха и восприятия играют большую роль в успешном овладении письменной и устной речью. «Готовность   к   обучению   грамоте   заключается   в   достаточном   уровне   развития аналитико­синтетической деятельности ребёнка, то есть умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала» [19, 45]. Звуковой   анализ,   по   сравнению   с   фонематическим   восприятием,   подразумевает планомерное   специальное   обучение.   Речь   в   данном   случае   из   инструмента   общения трансформируется в объект познания. Ребенку чрезвычайно сложно самостоятельно определить первый звук в слове; ряд 9 гласных звуков одновременно; найти позицию требуемого звука или количество слогов. На этом   этапе   чрезвычайно   важно,   чтобы   помощь   взрослого   была   своевременной, профессиональной   и   обоснованной.   Д.Б.   Эльконин   называет   фонематическое   восприятие «слышанием отдельных звуков в слове и умением производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании» [19, 52]. Параллельно   с   формированием   фонематического   восприятия   происходит   активное обогащение   словаря   и   усвоение   произношения.   Надо   заметить,   что   устойчивые фонематические представления о звуке могут появиться только при верном его произнесении. По мнению С. Бернштейн, правильно мы слышим лишь те звуки, которые сами произносим правильно [4, 82]. Только при чётком, верном произношении обеспечивается однозначная связь между звуком   и   соответствующей   ему  буквой.   Заучивание   букв   при     неправильном   их  названии приводит к закреплению у детей имеющихся несовершенств речи, а также замедляет усвоение им письменной речи.  Таким   образом,   для   того,   чтобы   учить   грамоте   ребенка,   у   него   должны   быть сформированы   следующие   навыки:   фонематическое   восприятие,   верное   произношение существующих   звуков   русского   языка,   наличие   начальных   навыков   звукового   анализа. Следует помнить, что вышеописанные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. 10 1.2 Сущность понятия «сказка». Сказка представляет собой один из видов повествовательной литературы, написанный в прозе, намного реже — в стихах, в котором говорится о вымышленных событиях, иногда фантастического характера. Также понятие «сказка» трактуется как «абстрагированная форма местного предания, предложенная   в   более   сжатой   и   кристаллизованной   форме.   Первоначальной   формой фольклорных   сказок   можно   назвать   местные   предания,   парапсихологические   истории   и рассказы о чудесах, которые проявляются в виде каких­либо галлюцинаций из­за внедрения архетипических содержаний из коллективного бессознательного [6, 93]. Основываясь на приведенных выше определениях сказки, можно сделать вывод, что авторы   данных   трактовок   характеризуют   сказку   как   вид   устного   повествования   с фантастическим   вымыслом.   Однако,   прослеживается   четкая   связь   сказки   с   мифом   и легендами, на которую указывает М.­Л. Фон Франц, что обособляет сказку, разграничивает ее с обычным фантастическим рассказом. Сказка представляется нам не только поэтическим вымыслом  или  игрой  фантазии;  через  содержание,  язык,  сюжеты  и  образы  в ней  находят отражение культурные ценности ее создателя. Существуют специфические особенности, характерные для сказок. Следует отметить, что для русских сказок типичны часто встречающиеся определения, которые кочуют из произведение в произведение: богатырский конь; наливные яблочки, серый волк; лихая кручина, красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: куда путь держишь,   пир   на   весь   мир;   по   усам   текло,   а   рот   не   попало;   буйну   голову   повесил;   в тридесятом царстве, в  тридесятом государстве; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; долго ли, коротко ли  т.д.  Для русских сказок характерной чертой является такой порядок слов словосочетании, когда определение ставится после определяемого слова. Такая последовательность позволяет создать особую напевность: детушки мои милые; месяц ясный; красавица писаная. Типичны   для   русских   сказок   также   краткие   и   усеченные   формы   прилагательных: «красно солнце; буйну голову повесил; и глаголов: «хвать» вместо «схватил», «подь» вместо «пойди»» [5, 47]. Во все времена сказки сочиняли так, чтобы они были близки и понятны простому человеку. Вымысел, фантастика переплетались в них с реальной жизнью, событиями. Так, людям, которые существовали чрезвычайно бедно, мечталось о чудесных вещах: летающих коврах, сапогах, позволяющих моментально оказаться в другом месте, о шапке­невидимке, о 11 скатерти­самобранке.   В   сказках   всегда   побеждало   добро,   справедливость   всегда торжествовала,   злодей   был   наказан   по   заслугам,   а   герой   награжден:   красавицей­женой, прекрасным дворцом, счастливой жизнью.  В любой сказке можно выделить несколько частей, которые имеют четкую границу и функции. Рассмотрим подробнее композицию сказок.  Для сказок характерно наличие следующих частей: 1. Зачин.  Чтобы понимать, что представляет собой зачин, следует разобраться в его назначении. Функции зачина определяются выполнением сразу нескольких задач:  знакомство читателя с ключевыми персонажами сказочного повествования; рассказ о времени, в котором будет происходить описанное действие;    формирование представлений о месте, где совершаются события.  Таким образом, зачин сказки чрезвычайно важен. Уже в самом начале повествования можно   получить   достаточно   много   сведений,   которые   в   последствие   помогут   полностью понять образ героев, их характеры и мотивы их поступков.  2. Основная часть. В данной части можно наблюдать нарастание динамики действия. В основной части повествования поступки героя, чаще всего, направлены на получение каких­либо волшебных вещей   в   виде   подарков,   находок   или   личной   добычи.   Также   в   основной   части   могут появляться помощники главного героя разнообразных волшебных средств зачастую связано с прохождением испытаний или «действенным проявлением правильного поведения» [15, 72]:     разделить с нищим остатки пищи; спасти или не убивать детенышей зверей, несмотря на мучительный голод; предложить защиту кому­либо; исполнить наказ мертвеца три ночи охранять его могилу. В некоторых ситуациях правильное поведение заключается в демонстрации силы и героизма; бесстрашии и смекалке в договоре с Бабой Ягой. Так, часто в сказках главный герой   предлагает   Бабе   Яге   вначале   накормить   его,   попарить   в   бане,   а   уж   только   потом выведывать   его   намерения.   Таким   поведением   герой   демонстрирует   собеседнице,   что воспринимает ее не как чудовище, которое представляет для него опасность, а наоборот, видит   в   ней   радушную   хозяйку.   С   помощью   правильно   построенных   фраз   он   «смещает пространство диалога в сторону, удаляющую его от враждебного настроя и приближающую к миролюбию, то есть устанавливает наиболее удачную для себя позицию» [18, 162]. 12 Помимо   этого,   для   данного   периода   действия   распространена   такая   особенность, когда в качестве «поведенческой антитезы героя его спутники или антагонисты нарушают предписанные к соблюдению правила, результатом чего является наказание» [18, 167]. Ярким примером можно назвать сказки «Госпожа Метелица», «Морозко», «Белая уточка», в которых герои   понесли   расплату   за   свои   действия.   В   основной   части   применяется   повторное   или троекратное действие героя, которое необходимо для усиления восприятия и, чаще всего, не несет в себе других задач. Однако, в ряде случаев «последовательное пополнение набора волшебных   средств   в   арсенале   героя   можно   назвать   ступенями   его   постепенного совершенствования: каждый последующий раз он оказывается способным добыть все более сильный артефакт» [14, 162]. 3. Концовка. Если   рассматривать   концовки   сказок,   то   они   довольно   похожи   у   всех   славянских народов.   Чаще   всего   конце   сказок   говорится   о   счастье   главных   героев,   благополучии   и богатстве, которое они получили после испытаний. Любая сказка оказывает на ребенка социально­педагогический эффект: она обучает, стимулирует к деятельности и даже лечит. Другими словами, потенциал сказки намного шире ее идейно­художественной значимости. Если   рассматривать   сказку   с   социально­педагогической   точки   зрения,   то   наиболее важны ее следующий функции: социализирующая, креативная, голографическая, валеолого­ терапевтическая, культурно­этническая, вербально­образная.    социализирующая   функция.   Данная   функция   заключается   в   обращении   молодых поколений   к   общечеловеческому   и   этническому   опыту,   сконцентрированному   в интернациональном мире сказок. креативная   функция.   Представляет   собой   способность   выявлять,   формировать, развивать   и   осуществлять   творческие   возможности   личности,   ее   образное   и абстрактное мышление. голографическая функция существует в трех главных формах: — возможность сказки в малом содержать большое; — возможность «представлять мироздание в трехмерном пространственном и временном измерениях [7, 89] (небесная твердь — земная твердь — подземный мир; прошлое — настоящее — будущее); —возможность сказки стимулировать все органы чувств человека, быть фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества. 13    развивающее­терапевтическая   функция,   то   есть   формирование   стремления   к здоровому образу жизни, охрана ребенка от негативных увлечений, пристрастий. культурно­этническая   функция.   Данная   функция   характеризуется   приобщением   к историческому опыту различных народов, их этнической культуре. лексико­образная   функция,   то   есть   «формирование   языковой   культуры   личности, владение многозначностью и художественно­образным богатством речи» [8, 62]. От   других   прозаических   жанров   сказка   отличается   более   развитой   эстетической стороной.   Эстетическое   начало   наблюдается   в   идеализации   хороших   героев,   в   ярком изображении   «мира  сказки»,приданию   романтической  окраске  событиям,   происходящим   в сказке. Сказка вызывает у ребенка протест против окружающей действительности, учит его мечтать, заставляет «творчески мыслить и любить будущее человечества» [3, 81]. Непростая картина   существующей   реальности   является   детям   в   сказке   в   виде   простой,   понятной   и наглядной схемы противодействующих принципов, пользуясь которой проще разобраться в самой реальности. В сатирических сказках народ поднимает на смех стремление получить жизненные   блага,   не   прилагая   никаких   усилий,   скупость,   лень   и   другие   человеческие недостатки.  Во многих сказках восхваляются смекалка, взаимовыручка и дружба. Идеал человека, предложенный в сказках, можно рассматривать как ведущую воспитательную цель, причем идеал данный разграничивается: имеется эталон девушки, юноши, ребенка. Многие сказки позволяют ребенку увериться в торжестве правды, в победе добра над злом. Данная черта сказок   особенно   импонирует   детям,   что   приводит   к   усилению   воспитательного   значение данного средства. Занимательный сюжет, образность и яркость описываемых событий делают сказки   чрезвычайно   эффективным   педагогическим   средством.   Внешние   столкновения, противостояние героев достаточно сложны, что делает сюжет увлекательным и приковывает к нему   внимание   детей   разного   возраста.   Можно   утверждать,   что   в   сказках   «учитываются психические особенности детей — прежде всего динамичность и подвижность их внимания» [13, 168]. Образность является еще одной особенностью сказок, которая упрощает их понимание детьми.   В   герое   чаще   всего   достаточно   образно   и   ярко   прослеживаются   основные   черты характера,   которые   роднят   его   с   национальным   характером   народа:   отвага,   трудолюбие, доброта   и   т.д.   Данные   черты   раскрываются   как   в   определенных   ситуациях,   так   и   через различные художественные средства, например гиперболизацию. 14 К образности добавляется и занимательность сказок. Мудрый педагог — народ — проявил   особую   заботу   о   том,   чтобы   сказки   были   увлекательными.   В   них,   чаще   всего, присутствуют не только яркие живые образы, но и юмор. У любого народа имеются сказки, специальное   назначение   которых   —   развлечь   слушателей.   К   таким   сказкам   относятся сказки­«перевертыши».  Дидактизм также можно назвать одной из ключевых особенностей сказок. Намеки в сказках   используются   именно   для   усиления   их   дидактизма.   «Добрым   молодцам   урок» проводится не через теоретические рассуждения и нудные поучения, а через яркие образы и убедительные поступки. Какой­либо поучительный опыт незаметно откладывается в сознании ребенка, чтобы потом проявиться в определенной ситуации. Исследования   современных   педагогов,   таких   как   Н.С.   Бибко,   Н.Е.   Львовой,   Г.К. Щербининой, М.А. Никитиной дают представления о том, как   через сказочные элементы учитель способен проникнуть в сферу эмоций младшего школьника и на этом фундаменте строить работу по формированию нравственных категорий. Л.С.   Выготский   в   своих   учениях   говорил,   что   большое   количество   внешних раздражителей,   влечений   остаются   нереализованными.   Однако   данную   неосуществленную часть жизни необходимо каким­то образом осуществить. По его словам, «искусство является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения» [4, 241]. Художественная литература, в частности сказка, во многом помогает «изживанию эмоций», удовлетворению духовных нужд личности. Сказки   способствуют   возникновению   у   ребенка   напряженного   внимания   к увлекательным   описаниям   чудес,   фантастических   событий,   оказывают   сильнейшее эмоциональное воздействие. После прочтения сказок у ребенка возникают многочисленные вопросы к себе: кто я? Откуда произошел? Как возник мир? Как появились люди и животные? В   чем   смысл   жизни?   Подобные   жизненно   важные   проблемы   осознаются   ребенком   не абстрактно. Он думает о личной защищенности и убежище. Есть ли в его окружении какие­то еще добрые силы, кроме родителей? А сами родители — являются ли они доброй силой? Сказки позволяют ребенку найти ответы на эти глубоко волнующие его вопросы. Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   понятие   сказки   определяется   разными учеными   различно.   Одни   исследователи   сравнивают   сказку   и   устную   прозу,   включают   в сказочный   эпос   и   воспоминание,   и   мемуарный   рассказ,   и   многое   другое.   Подобное расширенное определение приводит к тому, что специфическая особенность сказки теряется; сказка пропадает в разнообразном разнохарактерном материале только на том основании, что 15 она говорится, а не поется и имеет прозаическую форму и сюжетное построение. Другие исследователи   слишком   сужают   понятие   сказки,   относят   к   ним   только   волшебные   и приключенческо­бытовые сказки, реже сказки о животных; что приводит к архаизации сказок, то есть сказкой могут считаться только древнейшие ее формы. «Ни расширение сказки до устной прозы вообще, ни сужение ее до древних жанров не может быть однозначно принято» [5,   182].   На   наш   взгляд,   наиболее   верным   является   следующее   определение   сказки:   под сказкой понимаются «устные повествовательные художественные произведения волшебного, авантюрного   или   бытового   характера   с   установкой   на   вымысел,   рассказываемые   в воспитательных или развлекательных целях» [2, 98].  16 1.3 Влияние сказок на развитие речи младших школьников. Жизнь младших школьников тесно переплетена с жизнью взрослых, но у ребенка есть собственное, основанное на возрастных психических особенностях видение картины мира. Все многообразие   окружающей   реальности   дети   воспринимают   не   так,   как   взрослые   —   они мыслят   вещами,   объектами   внешнего   мира.   Мысли   ребенка   связаны   исключительно   с конкретными образами. Сказка для ребенка является ни чем иным, как средством постижения жизни, способом познания, осознания определенных явлений окружающей действительности, моральных норм общества. Известная   поэтесса   Ирина   Токмакова   говорила,   что   «никакие   уговоры,   приказы   и увещевания не смогут принести пользу, так как ребенок из­за особенностей своей психики прежде   всего   и   более   всего   эмоционален,   а   сказочная   образность   ищет   отклик   в эмоциональной сфере человека» [19, 73]. Слушая   сказку,   ребенок   младшего   школьного   возраста   проявляет   специфическую внутреннюю активность — он превращается как бы в соучастника происходящих в сказке и воспринимаемых   им   событий.   Сказка   представляется   универсальным   развивающее­ образовательным   средством,   выводя   младшего   школьника   «за   пределы   непосредственно воспринимаемого,   погружая   его   в   фантастические   миры   с   широким   спектром   возможных моделей   человеческого   поведения  и   ориентируя  в  них,   обеспечивая   насыщенную  речевую среду» [16, 95]. Сказка является одним из ведущих социально­педагогических средств формирования личности.   По   словам   Ю.А.Лебедевой,   «любая   сказка   ориентирована   на   социально­ педагогический эффект: она обучает, воспитывает, оказывает профилактическое действие, побуждает к деятельности» [8, 71]. Е.А.Флерина акцентировала внимание на такой особенности, как наивность детского восприятия, детям не нравится плохое окончание сказочного сюжета — герою необходимо быть успешным и удачливым, так как ребенок, в большинстве случаев, ставит себя на его место, мысленно действует, сражается с его врагами. Можно   утверждать,   что   сказкам   отводится   значимая   роль   в   развитии   личности ребенка. Дети в младшем школьном возрасте уже в состоянии правильно оценивать причины и последствия   явлений,   дел   и   поступков,   понимать   юмористическую   сторону   жизненных несоответствий. В любой сказке имеется мораль, которая требуется ребенку, так как ему необходимо определить свое место в жизни, усвоить морально­этические нормы поведения в 17 социуме. Сказка, являясь доступной пониманию младшему школьнику, является эффективным средством   развития   речи   ребенка.   Именно   в   русской   народной   сказке   можно   наблюдать наличие   всех   элементов,   требующихся   для   создания   образности,   сказка   оказывает значительное   воспитательное   и   обучающее   влияние   на   младшего   школьника.   Русская народная сказка проста для детского восприятия, на её основе у детей развиваются мышление и воображение. Чтение русских народных сказок позволяет познакомить детей с богатством русского языка.   В   процессе   такого   знакомства   развивается   чуткость   к   выразительным   средствам художественной речи, навык воспроизведения данных средства в собственном творчестве. Чем чаще дети их слышат, тем больше они осознают гармонию слова, потому что сказки воздействуют на язык ребенка. Глубокое   суждение   о   сказках   оставил   К.Д.   Ушинский:   «народная   сказка   читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках постоянно повторяются одинаковые слова и обороты, и из этих постоянных повторений слагается нечто целое, стройное, полное движения, жизни и интереса» [11, 159]. Конкретность и образность описания персонажей, логичная   связь   их   внешнего   вида   с   характером   и   поведением   являются   факторами, определяющими художественную ценность сказки.   В   повествовании   постоянно   встречаются   выражения   «дело   пытаешь,   аль   от   дела лытаешь»,   «утро   вечера   мудренее»   и   другие.   Используются   одинаковые   средства поэтического   языка,   например   часто   встречающиеся   эпитеты   —   «море   синее»,   «лес дремучий»   и   так   далее.   Ребенок   ненавязчиво   запоминает   подобные   выражения,   так   как постоянно   слышит   их   во   время   прочтения   сказки,   результатом   чего   является   включение данных оборотов в активную речь. Именно   в   русских   народных   сказках   сформировался   ряд   образных   выражений, понятных и близких детям. Например, конь вороной, цветок аленький, травушка­муравушка, солнце   красное,   мороз   трескучий   и   многие   другие,   характеризующие   явления   природы   и поведение людей образно и ярко. В народном языке такие выражения наполнены особым содержанием. Так, вороной конь — это чёрный, лоснящийся, цвета воронова крыла. Если показать ребенку ворона, обратив внимание на цвет его крыльев, то бросится в глаза его иссиня­чёрный цвет, блестящий, как будто лакированный. Если этим словом школьник будет в последствие обозначать именно приведенные качества, то слово будет содержательным и емким. Следует отметить, что необходимо избегать клише в языке взрослых и в языке ребёнка 18 при   использовании   народных   выражений   помимо   их   содержания,   «по   слуху».   Подобное приводит к  вычурности, нарочитости. Сказки   чрезвычайно   богаты   фразеологическими   оборотами.   Фразеологизмы   делают сказки   более   образными   и   эмоциональными.   Также   насыщены   сказки   сравнениями, метафорами, словами с уменьшительными суффиксами. Можно говорить о том, что язык сказок полон образных слов и выражений. По   словам   Е.И.   Тихеевой,     учитель   в   процессе   работы   со   сказкой   учит   младших школьников замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети привыкают не только замечать богатство родного языка, но постепенно повышают качество его освоения, обогащают   собственную   речь   образными   выражениями,   литературными   оборотами,   учатся применять их при выражении своих мыслей и чувств [9, 72].  По мнению З.А. Гриценко, Л.М. Гурович, Е.И. Тихеевой, сказка только тогда может служить эффективным средством развития речи младших школьников, когда «дети могут слышать   качественно   прочитанную   или   рассказанную   сказку»   [3,   89].   Произношению необходимо быть четким и правильным, учителю не стоит забывать о логических ударениях и паузах   как   внутри   предложения,   так   и   между   отдельными   частями   сказки.   Младшие школьники уже достаточно хорошо различают более тонкие оттенки интонации, постепенную смену интонаций в связи с динамикой сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступно эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и других средств выразительности, применяемых в процессе чтения художественных произведений.  Задача   учителя,   по   мнению   М.М.   Алексеевой   и   В.И.   Яшиной   —   достичь   такого прочтения   или   рассказа   произведения,   которое   бы   помогло   донести   до   слушателей   его идейно­художественные ценности, стимулировало бы интерес к сказке, ее языку, вызвало бы у детей эмоциональный отклик.  Ряд педагогов акцентирует внимание на том, что необходимо проведение беседы о прочитанном. Беседа по содержанию произведения не должна отвлекать ребенка от только что услышанной сказку, а ее цель — как бы раскрыть ее, «повернув к ребенку всеми гранями, а затем еще раз представить ее во всей целостности» [14, 86]. Е.А. Флерина считает, что большую роль в развитии речи младших школьников играет рассказывание   сказок   непосредственно   детьми.   Учителю   необходимо   не   только   поощрять детей   к   рассказыванию   сказок,   но   и   неявно   помогать   ребенку   в   случае   затруднения воспроизведения.  Также для эффективного развития речи у младших школьников предлагаются такие 19 приемы работы над сказкой, как:        подбор наибольшего количества определений к главному герою (ситуации, явлению, предмету); поиск слов, различных по эмоциональной окраске и значению: шутливые, ласковые, печальные, фантастические и т.д.; сочинение «авторских»слов, опираясь на какой­либо признак (несколько признаков); разбор слов омонимов, омографов, омофонов;  трактование   этимологии   слова.   В   сказках   имеется   большое   количество   слов, этимология которых достаточно просто объясняется; придумывание синонимов и антонимов; сочинение сказки от фразеологизма. По   мнению   Л.Б.   Фесюковой,   работа   со   сказкой   ограничена   лишь   творческими возможностями   учителя.   При   желании   легко   придумать   многообразные   варианты оригинальных приемов, через которые младшие школьники освоят и начнут использовать в собственной речи образные слова и выражения, фразеологизмы [8, 169]. Таким образом, сказка, с ее ярким, образным, живым языком является эффективным средством развития речи младших школьников. Существуют разнообразные приемы работы со сказкой, способствующие  осознанному использованию детьми образных слов и выражений в своей речи.  20 ГЛАВА   2.   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ   РАБОТА   ПО   РАЗВИТИЮ   РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ 2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при работе со сказками Цель опытно – экспериментальной работы:  выявить психолого ­ педагогические условия развития связной речи у детей младшего школьного возраста посредством работы над сказками и опытно­экспериментальным путем проверить их эффективность. Задачи опытно­экспериментальной работы:  1. Определить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента; 2.   Провести   психолого­педагогический   эксперимент   с   целью   повышения   уровня развития связной речи в экспериментальной группе на формирующем этапе эксперимента; 3.   Оценить   эффективность   проведенных   мероприятий   с   целью   повышения   уровня развития связной речи у детей на контрольном этапе эксперимента. Психолого­педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Эксперимент проходил на базе МБОУ «Дубранивская средняя общеобразовательная школа»в   период   с   сентября   2015   года   по   февраль   2016   года.   В   контрольную   и экспериментальную группу вошли дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса. В каждой группе по 15 человек. Для выявления уровня развития связной речи у детей младшего школьного возраста нами была использована диагностическая методика Н.В.Кущ. Данная методика направлена на выявление  умения детей младшего школьного возраста поддерживать  беседу,  отвечать на вопросы   взрослого,   используя   разные   части   речи,   простые   предложения,   предложения   с однородными членами. Позволяет выявить умение детей составлять  рассказы описательного, 21 творческого   характера,   рассказы   из   личного   опыта.   Благодаря   данной   методике   можно выяснить,   насколько   младшие   школьники   умеют   связно,   последовательно   пересказывать небольшое произведение, как осознают структуру связного высказывания. Диагностика   позволяет   выявить   уровень   развития   связной   речи   у   детей  младшего школьного  возраста,   что   дает   возможность   наглядно   увидеть   слабые   стороны   в   усвоении программы   каждым   ребенком   и,   соответственно,   целенаправленно   и   продуктивно организовать коррекционно­развивающую работу. Полученные   результаты   подвергались   количественной   и   качественной   обработке. ­φ Статистическая   достоверность   данных   сравнительного   анализа   рассматривалась   по   критерию угловое преобразование Фишера [10]. Эмпирическое значение   φ эмп подсчитывалось по формуле: , где 1 – величина, соответствующая большей процентной доле, 2 – величина, соответствующая меньшей процентной доле, φ φ n1 – количество наблюдений в выборке 1, n2 – количество наблюдений в выборке 2. Критические значения для 5%, 1%, 0,1%  уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют соответственно:  φ кр =1,64 для р ≤ 0,05;   φ кр =2,31 для р ≤ 0,01;  φ кр =2,81 для р ≤ 0,001. Целью констатирующего этапа эксперимента  стало определение уровня развития связной речи у детей младшего школьного возраста. Задачи констатирующего этапа эксперимента:  1. Выявить критерии развития связной речи у детей младшего школьного возраста; 2. Подобрать диагностические методики и оборудование; 3.   Провести   диагностику   развития   связной   речи   у   детей   контрольной   и экспериментальной групп; 4. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента. Опираясь на исследования А.Г. Арушановой, Н.В. Кущ, О.С. Ушаковой [3] нами были выявленыкритерии развития связной речи у детей младшего школьного возраста: ­ активность в речевом общении; 22 ­ связность и целостность изложения; ­ гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, пауз в связной речи; ­ грамматическая правильность построения предложений; ­ разнообразие лексических средств. На основе данных критериев были выделены уровни развития связной речи у детей младшего школьного возраста: Высокий уровень (17 ­ 21 баллов): Ребенок   поддерживает   непринужденную   беседу,   активен   в   речевом   общении. Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ, соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа (описание   внешнего   вида,   портрета   героя,   его   настроения,   обстановки),   придумывает оригинальный сюжет. Осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало, середину,   конец,   правильно   определяет   тему.   Уместно   использует   средства   связи (синонимическую   замену,   лексический   повтор,   местоименную   связь).     Без   затруднений, самостоятельно   пересказывает   литературное   произведение:   связно,   последовательно выразительно. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам языка. Средний уровень (12 – 16 баллов): Ребенок   поддерживает   беседу   с   взрослым,   отвечает   на   его   вопросы,   но   иногда затрудняется   в   формулировке   вопросов   собеседнику.   В   составлении   описательных   и сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное произведение с небольшой помощью взрослого. Выделяет не все структурные части текста, затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием (в основном местоименная связь или лексический повтор). Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз. Низкий уровень (7 – 11 баллов): Ребенок неплохо участвует в беседе с взрослым, но навыки в составлении рассказов недостаточно   сформированы,   нуждается   в   активной   помощи   взрослого.   У   ребенка   нет осознания   структурных   частей   текста.   Затрудняется   в   определении   темы.   Пересказывает литературное   произведение   с   помощью   взрослого.   Связность   изложения   значительно нарушена.   Отмечаются   пропуски   частей   текста,   смысловые   ошибки.   Нарушается последовательность   изложения.   Отмечается   бедность   и   однообразие   употребляемых языковых средств. 23 Констатирующий   этап   эксперимента   проходил   в   процессе   индивидуального обследования в комфортной знакомой для ребенка обстановке. Для   выявления   уровня   развития   связной   речи   детям   были   предложены   следующие задания: Задание 1. Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и задавать их. Оборудование: игрушка­медвежонок Винни­Пух. Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел медвежонок   Винни­Пух,   он   хочет   поближе   с   тобой   познакомиться   и   рассказать   о   себе:   «Я медвежонок, зовут меня Винни­Пух. Я  очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Расскажи мне о себе». ­ Что тебе хотелось бы узнать про Вини­Пуха? Спроси его об этом. Методические указания:  взрослый организует с ребенком сюжетно ­  ролевую игру и в процессе   игры   наблюдает   за   развитостью   умений   ребенка  поддерживать   речевое   общение; наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка. Задание 2. Цель:   проверить   умение   детей   придумывать   фактический  описательный   рассказ   об игрушке. Оборудование: медвежонок Винни­Пух. Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о Винни­Пухе человеку, который никогда его не видел. Как бы ты рассказал о нем?» Если ребенок затрудняется, то учитель предлагает ему план: ­ Кто это? ­ Как его зовут? ­ Что у него есть? ­ Чем он любит заниматься? Задание 3. Цель: выявить умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по теме, предложенной учителем. 24 Ход: «Винни­Пух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и не знает, что это за праздник ­ Новый год. Давай представим, что у нас скоро Новый год и нужно украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?» План: 1 . Название игрушки. 2. Какая игрушка? (описание игрушки) 3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке? Задание 4. Цель:   выявить   умения   детей   в   придумывании   рассказа   на   тему,   предложенную воспитателем. Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил, во что бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новый год». План: 1. Кто разбудил медвежонка?  2. Как они готовились к встрече Нового года?   3. Как проходила новогодняя елка?  4. Чем закончился праздник? Задание 5. Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его тему. Ход: взрослый читает главу о том, как Винни нашел дупло с медом и  как он пытался достать мед. ­ Какое название можно придумать для этой истории? ­ Если бы мы решили рассказать об этом случае с Винни­Пухом, то о чем бы рассказали сначала? ­ Что произошло потом? ­ О чем бы мы рассказали в заключение? Задание 6. Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное произведение,   связно   излагать   художественный   текст,   опираясь   на   готовое   содержание   и речевую форму. 25 Ход:   «Медвежонок   очень   любит   слушать   сказки   про   медведей.   Какие  сказки   про медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь». Если ребенок затрудняется, то учитель читает ему сказку и задает вопросы: ­ Куда отправилась Маша? ­ Что произошло в лесу, куда пришла Маша? ­ С кем встретилась Маша? ­ Как Маша обхитрила медведя? Задание 7. Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.  Ход: ­ У тебя есть бабушка? ­ Как ее зовут? ­ Ты ее любишь? ­ Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо.  ­ О чем бы ты хотел ей написать? Если ребенок затрудняется, то учитель предлагает ему план: 1. Как ты обращаешься к бабушке? 2. Чем ты занимаешься дома? 3. Что ты делаешь в школе? 4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке? Выполнение заданий оценивалось по баллам: низкий уровень – 1 балл, средний уровень – 2 балла, высокий уровень – 3 балла. Целью   формирующего   этапа   эксперимента  стала   разработка   и   апробация экспериментальной   программы   по   развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного возраста посредством работы со сказкой. Задачи формирующего этапа эксперимента: 1.   Разработать   программу   по   развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного возраста посредством работы со сказкой. 2. Апробировать разработанную программу с детьми экспериментальной группы. Исходя   из   результатов   первичного   исследования,   мы   разработали   программу,   в которой использовали рекомендации О.С. Гомзяк, В.В. Коноваленко, О.С. Ушаковой [3; 22] по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста. 26 Цель программы:  развитие связной диалогической и монологической речи у детей младшего школьного возраста посредством работы со сказкой. Задачи программы: ­ развивать навыки диалогической и монологической речи; ­ закреплять умение строить связное повествовательное высказывание; ­   развивать   умение   избирательно   пользоваться   языковыми   средствами,   употреблять слова,   словосочетания,   синтаксические   конструкции,   которые   служат   наиболее   точной передаче замысла; ­ учить связно пересказывать сказки, последовательно и выразительно излагать готовый текст   без   помощи   взрослого,   интонационно   передавать   диалог   действующих   лиц   и характеристику персонажей; ­ учить развивать сюжетную линию, придумывать название сказки в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательном тексте; ­ поддерживать у детей живой интерес к сказке, желание участвовать в действии. Для реализации целей и задач программы предусматривалось следование следующим принципам: ­ принцип создания обстановки, в которой ребёнок чувствует себя комфортно; ­   принцип   дифференцированного   подхода,который   предполагает   учет   особенностей высшей   нервной   деятельности:   психические   особенности   ребенка,   его   работоспособность, особенность моторного развития, уровень речевого развития; ­   принцип   развития   языкового   чутья   («чувства   языка»).   Языковое   чутье   ­   это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности; ­ принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи; ­   принцип   обеспечения   активной   речевой   практики.   Свое   выражение   этот   принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Теоретический анализ [1; 2; 20]и опыт собственного экспериментального исследования позволил нам выделить  психолого­педагогическиеусловия  развития связной речи у детей 27 младшего школьного возраста посредством работы со сказкой: 1)   овладение   детьми   системообразующими   действиями   (осмысленное   восприятие   осознание   проникновение   в   смысл   взаимоотношений   героев, концепта   текста, композиционного строения и смысловой последовательности сюжетных действий, построение собственной модели изложения); 2)   усвоение   детьми   обобщенных   алгоритмов   построения   высказываний   различных типов; 3) создание детьми творческого продукта в речевой деятельности; Данные   условия   эффективно   реализовывались   посредством   специально организованных подгрупповых занятий с детьми экспериментальной группы. Литературной основой  стали  русские  народные  и  волшебные  сказки.  В сказках  образы  героев  очерчены наиболее   ярко.   Они   привлекают   детей   динамичностью   и   мотивированностью   поступков, действия четко сменяют одно другое и дети охотно воспроизводят их. Рассмотрим более подробно содержание программы занятий. Мы использовали уже хорошо знакомые для них сказки. Тематическое планирование представлено в Таблице 1. Таблица 1 ­ Тематическое планирование № п\п Тема Кол­во часов 1. 2. 3. 4. «Кот, петух и лиса» «Про девушку славную­Золушку прекрасную» «Три поросенка» «Колобок» ИТОГО 1 1 1 1 4 Работа   по   развитию   речи   младших   школьников   при   работе   со   сказками   были использованы приемы наглядного моделирования связного высказывания, которые описаны в Приложении 1. Далее мы рассмотрим результаты экспериментального исследования. 28 2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при работе со сказками Диагностика   уровня   развития   речи   экспериментальной   и   контрольной   групп   на констатирующем этапе эксперимента проведена по методике Н.В.Кущ.  Сравнительный   анализ   уровня   развития   связной   речи   у   детей   ЭГ   и   КГ   на констатирующем этапе эксперимента представлен в таблице 2 и на рисунке 1. Таблица 2 ­ Сравнительная таблица уровней развития связной речи  у детей КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента  (в %) Уровень  Экспериментальная группа Контрольная группа развития  связной речи n=15 Количество Процентное  Количест детей соотношение  к общему  во  детей   ­ φ критерий Фишера   в сравнении с ЭГ n=15 Процентное соотношение к   общему количеству детей Высокий уровень Средний уровень Низкий 2 8 5 количеству  детей 13,3% 53,3% 33,4% 29 3 9 3 20% 60% 20% 0,49 0,36 0,83 уровень Примечание:  * ­ различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05; ** ­ различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01; *** ­ различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001. Анализ   результатов   констатирующего   этапа   эксперимента   в   ЭГ   и   КГ   показал,   что значимых различий в уровне развития связной речи у детей ЭГ и КГ нет. В обеих группах преобладают дети со средним уровнем развития связной речи: 53,3% детей в – ЭГ и 60% детей ­ в КГ. Высокий уровень развития связной речи выявлен у 13,3% детей ЭГ и у 20% детей КГ. Низкий уровень развития связной речи в экспериментальной группе обнаружен у 33,4% детей, а в контрольной группе – у 20% детей.   высокий      уровень средний        уровень низкий         уровень экспериментальная группа контрольная группа Рисунок 1 – Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи  у детей КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента (в %) Анализ выполненных заданий выявил,что большинство детей обеих групп испытывают трудности   при   построении   высказываний   на   уровне   фразы.   Резко   выраженные   нарушения наблюдались   при   выполнении   заданий   на   составлениерассказа   и   пересказ.   Отмечались серьёзные   затруднения   в   смысловой   организации   высказываний.   Выполнение   творческих заданий оказалось для детей практически недоступным. Исследования показали, что дети не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны 30 крайняя   бедность   используемых   языковых   средств,   наличие   грубых   ошибок,   нарушающих связность повествования. Проведенное   диагностическое   обследование   позволило   установить,   в   каких   видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционно­развивающего обучения.  Таким образом, перед нами встала задача разработать программу, направленную на повышение   уровня   развития   связной   речи   в   экспериментальной   группе   на   формирующем этапе эксперимента. Проверка   эффективности   проведенной   работы   на   формирующем   этапе   психолого­ педагогического эксперимента представлена на контрольном этапе эксперимента. Цель   контрольного   этапа   эксперимента:  проверка   эффективности   проведенной работы на формирующем этапе эксперимента по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста посредством работы со сказками.  Задачи контрольного этапа эксперимента:  1. Определить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента. 2. Выявить эффективность использования сказки как средства развития связной речи у детей младшего школьного возраста. 3. Проверить правильность гипотезы. На   заключительном   этапе   психолого­педагогического   эксперимента   проводилось повторное   контрольное   исследование   уровня   развития   у   детей   связной   речи   как   в экспериментальной, так и в контрольной группах. Была использована та же диагностическая методика, что и на констатирующем этапе эксперимента. Сравнительный анализ уровня развития связной речи у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 3 и на рисунке 2. 31 Таблица 3­ Сравнительная таблица уровней развития связной речи у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента (в %) Уровень развития связной речи Высокий  уровень Средний  уровень Низкий  уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей n=15 Процентное соотношение к количеству детей   общему Количеств о детей n=15 Процентное соотношение к   общему количеству детей ­критерий  φ Фишера  в сравнении  с ЭГ 9 6 0 60% 40% 0% 3 10 2 20% 66,7% 13,3% 2,30* 1,48 2,03* Примечание:  * ­ различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05; ** ­ различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01; *** ­ различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001. Результаты   свидетельствуют   о   том,   что   после   формирующего   этапа   эксперимента детей с низким  уровнем  развития связной речи в  экспериментальной  группе выявлено не было. Значительно увеличилось число школьников с высоким уровнем развития связной речи φ в   экспериментальной   группе.   С   помощью   ­   критерия   угловое   преобразование   Фишера обнаружены   статистически   значимые   различия   между   контрольной   и   экспериментальной группами в высоком и низком уровнях развития связной речи (φэмп = 2,30 при p ≤ 0,05; φэмп = 2,03 при p ≤ 0,05). В процессе выполнении диагностических заданий в КГ наблюдались трудности при составлении   рассказа,   дети   затрудняются   самостоятельно   составлять   рассказ,   соблюдая композиционную целостность. Пересказ  у детей непоследовательный. Отмечаются нарушения связности повествования, однообразие употребляемых языковых средств. В ЭГ  рассказы детей стали более связными, выразительными, эмоциональными. Дети активнее   использовали   в   речи   сравнения,   прилагательные.   На   вопросы   педагога   стали отвечать   полными   ответами.   Дети   начали   применять   разнообразные   конструкции предложений. В речи детей преобладали полные, распространенные предложения. Дети стали чаще   применять   разнообразные   виды   связи:   формально­сочинительную,   цепную местоименную, лексический повтор, союзы «а», «и». Пересказ литературного произведения 32 стал   более   последовательным.   Дети   выделяли   в   тексте   начальные   и   завершающие предложения, организующие текст.  На   основе   этих   данных   можно   говорить   об   эффективности   проведенной   в экспериментальной   группе   работы   по   развитию   связной   речи   посредством   работы   со сказками.   высокий      уровень средний      уровеньнизкий         уровень экспериментальная группа контрольная группа Рисунок 2 – Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи у детей КГ и ЭГ на контрольном этапе эксперимента (в %) Значимость   различий     в   уровнях   развития   связной   речи   у   детей   КГ   и   ЭГ   на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в таблице 4 и на рисунке 3. Таблица 4–Сравнительная таблица уровня развития связной речи  детей ЭГ и КГ на контрольном и констатирующем этапах эксперимента Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа n =15 n =15 33 Констати рующий этап эксперим ента 13,3% 53,3% 33,4% Контроль ный   этап  ­ крите­ φ рий экспериме нта угловое преобразо вание Фишера 3,17*** 0,73 3,36*** 60% 40% 0% связной речи Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Контрольн ый   этап ­   φ критерий экспериме нта угловое преоб­ Констати рующий этап эксперим ента 20% 60% 20% 20% 66,7 % 13,3% разование Фишера 0 0,37 0,49 Примечание:  * ­ различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05; ** ­ различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01; *** ­ различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001. Сравнительный   анализ   данных   контрольной   и   экспериментальной   групп   на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышение уровня развития связной речи в обеих группах, однако динамика повышения в ЭГ выше, чем в контрольной КГ. φ Используя   ­критерий   угловое   преобразование   Фишера,   мы   подтвердили   статистическую значимость произошедших изменений в высоком и низком уровнях развития связной речи у детей ЭГ на контрольном этапе эксперимента (φэмп  = 3,17 при p ≤ 0,001; φэмп  = 3,36 при p ≤ 0,001). В ЭГ на контрольном этапе эксперимента детей с высоким уровнем развития связной речи стало на 46,7% больше, с низким уровнем развития количество детей ЭГ сократилось на 33,4%. В КГ изменения статистически не значимы: количество детей со средним уровнем развития связной речи увеличилось на 6,7%,  количество детей с низким уровнем развития связной речи уменьшилось на столько же процентов. Анализ результатов  показал, что только в   ЭГ   изменения   после   проведенной   работы   на   формирующем   этапе   эксперимента   с использованием игр­драматизаций статистически значимы и достоверны. 34 100 90 80 70 ЭГ на констатирующем этапе ЭГ на контрольном  этапе КГ на констатирующем этапе 60 50 40 30 КГ на контрольном   этапе 20 10 0  высокий                  уровень средний                 уровень  низкий                     уровень высокий уровеньсредний уровеньнизкий уровень Рисунок 3 ­ Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи у детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %) Таким   образом,  существенные   различия,   выявленные   при   сравнительном   анализе результатов   контрольной   и   экспериментальной   групп   на   констатирующем   и   контрольном этапах   эксперимента,   подтвердили   эффективность   разработанной   нами   программы   по развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного   возраста   посредством   работы   со сказками. В ходе целенаправленного обучения дети в достаточной степени овладели языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. У детей   были   сформированы   представления   об   основных   элементах,   лежащих   в   основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно ­ следственной   взаимосвязи   событий   и   др.   При   обучении   детей   значительное   место   было отведено   работе   над   пересказом,   с   постепенным   усложнением   структуры   и   языкового материала текста. Дети овладели навыками составления творческого рассказа. Выводы по второй главе Экспериментальная работа по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста   предполагала   разработку   этапов   исследования,   выбор   диагностических   методик, определение критериев и показателей уровней развития связной речи детей. Использование 35 статистической обработки результатов констатирующего этапа эксперимента с применением критерия  угловое   преобразование   Фишера  позволило  определить,   что  на  констатирующем этапе эксперимента между контрольной и экспериментальной группами значимых различий нет.   По   результатам   констатирующего   этапа   эксперимента   у   детей   контрольной   и экспериментальной групп преобладающим был низкий и средний уровень развития связной речи. Данный уровень развития связной речи является недостаточным для детей младшего школьного   возраста,   что   и   обусловило   проведение   формирующего   этапа   эксперимента   в экспериментальной группе. В ходе экспериментальной работы была разработана программа по развитию связной речи   у   детей   младшего   школьного   возраста.   Реализация   программы   позволила   значимо   и достоверно повысить уровень развития связной речи детей экспериментальной группы. Результаты   контрольного   этапа   эксперимента   показали,   что   предложенная   нами программа по развитию связной речи является эффективной.   36 37 Заключение Проведенный анализ литературы свидетельствует об актуальности выбранного нами исследования. Сказка  не   только   стимулирует   познавательную   активность   и   мотивацию   к  учебной деятельности, но и побуждает младшего школьника анализировать, искать логические связи, рассуждать, делать выводы. Поэтому не вызывает удивления, что на сегодняшний день сказки активно   применяются   учителями   на   уроках   в   начальной   школе   и   во   внеурочное   время, обеспечивая комплексный подход в развитии ребёнка. Потенциал сказки при условии творческого подхода к ней настолько многообразен, что позволяет   применять   «сказочные»   занятия   по   развитию   речи   к   детям   разного   возраста   с различным уровнем речевого и интеллектуального развития. Из   сказок   дети   способны   почерпнуть   разнообразные   сведения:   знания   о   времени   и пространстве, о взаимосвязи человека с природой, с предметным миром. Сказка является основой   для   извлечения   многих   уроков:   нравственных,   воспитания   добрых   чувств; фундаментом   для   развития   мышления   и   воображения,   математических   и   экологических представления  и  т.д.  С помощью сказки  младшему  школьнику  можно объяснить  большое количество явлений, так как. сказка близка мышлению ребенка. К сожалению, в современном обществе реализован не весь потенциал сказки. Ребенок зачастую   просто   сидит   у   телевизора   или   компьютера,   так   как   смотреть   сказку   проще   и интереснее,   чем   читать   или   слушать.   При   просмотре   сказки   у   ребенка   не   формируется потребность   вообразить   какой­то   предмет,   какое­то   явление   или   ситуацию,   у   него   не возникают   ассоциации.   Поэтому   детям   необходимо   чаще   читать   и   затем   разбирать прочитанное, ведь при кратком пересказе сказки даже младшие школьники иногда забывают последовательность событий, не всегда могут назвать действующих  лиц. В придумывании собственных сказок также наблюдаются сложности. Это служит подтверждением того, что с детьми   не   проводится   целенаправленная   работа   по   сказкам,   стимулирующая   развитие познавательных процессов, развитие речи. Рекомендуется подходить к работе со сказкой не традиционно, так как развитие всех психических   процессов   у   ребенка   протекает   взаимосвязано.   И     учить   детей   мыслить нестандартно, непривычно, оригинально — необходимо. Дети должны мыслить и по­своему воспринимать   содержание   сказки,   творчески   трансформировать   ход   повествования произведения,   сочинять   самостоятельно   разнообразные   концовки,   вводить   нестандартные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д. Именно в процессе подобной работы 38 будет оказываться непосредственное воздействие на речевое развитие ребенка. Сказки   способствуют   раскрытию   перед   детьми   меткости,   образности   и выразительности   родного   языка,   дают   представление,   как   богата   родная   речь   юмором, живыми и яркими выражениями. «Поразительная мощь языкового творчества народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в сказках» [9, 73]. Необычайная простота, яркость, образность,   особенность   постоянно   использовать   одни   и   те   же   речевые   формы   и   образы, характерные   для   сказок,   дают   повод   называть   сказки     фактором   развития   речи   детей ведущего значения. В   восприятии   сказки   участвуют   все   познавательные   процессы:   память,   мышление, воображение.   В   процессе   слушания   литературного   произведения,   ребенок   не   видит   перед собой   описываемые   события.   Ему   необходимо   представить   их,   используя   собственный накопленный   опыт.   От   того,   насколько   он   верно   это   сделает,   зависит   понимание произведения, содержания и идеи. Мы   разработали   и   апробировали   программу  по   развитию   связной   речи   у   детей младшего школьного возраста посредством работы со сказкой.  Целью программы является развитие   связной   диалогической   и   монологической   речи   у   детей   младшего   школьного возраста посредством работы со сказкой. В   процессе   апробации   программы   мы   была   проведена   диагностика   развития   речи первоклассников, цикл занятий с использованием сказок. Сопоставление   результатов   исследования,   полученных   до   и   после   формирующего эксперимента, определило эффективность предложенной программы. В результате проведения формирующего эксперимента повысился уровень развития речи  первоклассников в экспериментальной группе (60%­высокий уровень, 40%­средний, 0%­ низкий) и эти результаты значительно выше, чем в контрольной группе  (20%­ высокий,  66,7%­ средний, 13,3%­ низкий). Результаты свидетельствуют об эффективности  разработанной нами Программы. Данная программа может быть использована учителями  начальной школы, воспитателями группы продленного дня и педагогами дополнительного  образования. 39 Список использованной литературы 1. Алексеева М.М. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей. ­ М.: Академия, 2013. – 448 с. 2. Андреева   Н.Г.   Логопедические   занятия   по   развитию   связной   речи   младших школьников в 3 частях. Часть 1. Устная связная речь.­ М.: Владос, 2012.­ 184 с. 3. Андрианов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах.— М.: Совр. Слово. 2013. 4. Антонова   Е.С.,   Боброва   С.В.   Методика   преподавания   русского   языка   (начальные классы).   Учебник   для   студ.   сред.   проф.   Заведений.   —   М.:   Издательский   центр "Академия", 2011. 5. Арушанова А.Г., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 5­6 лет. Методическое пособие. ­ М.: Сфера, 2013. – 112с.  6. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика.— 2011.— № 1. 7. Бельтюков   В.И.   Взаимодействие   анализаторов   в   процессе   восприятия   и   усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. — М., Педагогика, 2012. 8. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: МПСИ, 2012.­ 320 с. 9. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 2011. 10. Букиневич   Е.С.,   Лагунович   А.Л.   Картотека   дидактических   игр   и   упражнений   по развитию речи. — Минск: Содействие, 2011. 11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.­ М.: Астрель, 2013.­ 336 с. 12. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Просвещение, 2012. 13. Власенко И.Т.   Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2011. 14. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: ВЛАДОС, 2012. 15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.— СПб., 2012. 16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. М.: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2013.­ 472 с.  17. Детская   речь:   психолингвистические   исследования.   Сборник   статей   /   Под   ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева.— М.: ПЕР СЭ, 2011. 18. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение.­ М.: Астрель, 2011.­ 68. 40 19. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов.­ М.: Флинта, 2011.­ 336с. 20. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.—М: Московский психолого­ социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2011. 21. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений.­ СПб.: Питер, 2013.­ 576 с. 22. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей.—М.: Педагогика, 2012. 23. Козлова С.А. Дошкольная педагогика.— М.: Академия, 2010.  24. Крейдлин Г.А., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения.­ М.: Наука, 2011.­ 240 с. 25. Леонтьев А.А. Психология общения.­ М.: Академия, 2012.­ 368 с. 26. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность/ А.А. Леонтьев.— М.: Красанд, 2012.  27. Лёвина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.:  АльянС, 2014.­ 368 с. 28. Лёвина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика ОНР у детей.­ М.: Просвещение, 2011.­ 159с. 29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. ­ М.: Педагогика,2013.­143 с. 30. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.— СПб.: Питер, 2009. 31. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.­ СПб.: Питер, 2011.­ 320 с.  32. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии.­ СПб.: Питер, 2013.­ 320 с. 33. Мелибурда   Е.Л.   Ты­мы:   Психологические   возможности   улучшения   общения.­Спб.: Питер, 2012.­ 256 с. 34. Миронова, Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников // Начальная школа.— 2011.— №8. 35. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь.— Ростов н/Д, 2012. 36. Новиков   Л.А.   Современный   русский   язык:   Учебник:   Фонетика.   Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. — СПб.: Изд­во "Лань", 2013. 37. Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.­ М.: Гном, 2012.­ 160 с. 38. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Смысл, 2011.­ 216 с. 39. Пропп В.Я. Русская сказка.— М.: Просвещение, 2011. 40. Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.­   М.: Владос, 2012.­ 291 с. 41. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой.— Харьков, 2011. 42. Филичева   Т.Б.,   Туманова   Т.В.   Дети   с   общим   недоразвитием   речи.   Воспитание   и обучение.­ М.: ГНОМ, 2011.­ 128с. 41 43. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: ВЛАДОС, 2012. 44. Щетинина   А.М.   Диагностика   социального   развития   ребенка:   Учебно­методическое пособие [Текст] / А.М. Щетинина. ­ Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2011. ­ 88 с. 45. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: ИНТОР, 2015. 46. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. ­ М.: АСТ, 2012. – 176 с. 42 43