Выпускная работа "Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений: тревожность у младших школьников"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

«ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ: ТРЕВОЖНОСТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Выполнила слушатель группы 1.11.3

«Психологическое сопровождение нестандартных обучающихся в условиях современной образовательной среды»

Коваль А.Ю., практический психолог, Государственное общеобразовательное учреждение «Донецкая специальная школа-интернат №28»

Руководитель выпускной работы

Радичев В.П. Руководитель ИБЦ

Работа допущена _________________

Донецк, 2021 г.

АННОТАЦИЯ

Условия жизни в современном обществе требуют от людей большей твердости, иногда жестокости, где выживает сильнейший. И такое положение вещей бьет по самым слабым, особенно по детям. Когда ребенок напуган, у него, как защитная реакция появляется тревога и агрессивное поведение. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Именно эмоции, как мотивационная система, являются фактором успешности общения детей в школьном возрасте. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной аффективных реакций

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. Своевременная диагностика и коррекция эмоциональных нарушений у младших школьников, позволяет предотвратить в дальнейшем развитие агрессивности и девиантного поведения у старших школьников.

Цель: изучение эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и возможных путей коррекции.

Задачи:

·     проанализировать теоретические источники по изучаемому вопросу: установить причины возникновения агрессивности, тревожности и импульсивности у младших школьников;

·     подобрать диагностический инструментарий для выявления эмоциональных нарушений и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

В первом разделе проведен обзор литературы по проблеме возникновения эмоциональных нарушений у детей. Установлены причины возникновения таких эмоциональных нарушений как агрессивность, импульсивность и тревожность в младшем школьном возрасте. Во втором разделе предложен диагностический инструментарий и рассмотрены методы коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.………………………………….……………………………...….……………4

Раздел 1. Природа эмоций и теоретические аспекты эмоциональных нарушений……………………………………………….…......…….…..…....................6

1.1.Формирование эмоциональной сферы в школьном возрасте……………………...6

1.2.Эмоциональные нарушения у детей школьного возраста и их причины…………8

1.3.Проявление агрессивности, импульсивности и тревожности в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………11

Раздел 2. Диагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………………..16

2.1. Диагностика уровня тревожности детей младшего школьного возраста……….16

2.2. Методы коррекции повышенного уровня тревожности в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………………...…18

2.3. Результаты диагностики уровня тревожности после проведенной коррекционной работы…………………………………………………………………………………….22

Выводы ………………………………………..……………...………….........................28

Список использованной литературы ………………….………………...……………..30

Приложение……………………………………………………………………………....32

ВВЕДЕНИЕ

Эмоциональная сфера человека представляет собой сложную регуляторную систему. Нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление психологических расстройств.

Эмоциональная сфера – это процесс, отражающий личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Понимание эмоций и чувств также – важный пункт в формировании растущего человека

Корни большинства эмоциональных проблем взрослых кроются в детском возрасте. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью.

Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей, достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям младшего школьного возраста.

Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительность к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости, в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

На сегодняшний день увеличилось количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных нарушений, адекватной диагностики и своевременной её коррекции на сегодняшний день является весьма актуальной.

Цель: изучение эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и возможных путей коррекции.

Задачи:

·     проанализировать теоретические источники по изучаемому вопросу: установить причины возникновения агрессивности, тревожности и импульсивности у младших школьников;

·     подобрать диагностический инструментарий для выявления эмоциональных нарушений и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: эмоциональные нарушения как психологический феномен.

Предмет исследования: возможности диагностики и коррекции эмоциональных нарушений (тревожности) у детей младшего школьного возраста.

Методы:

·       теоретические – изучение и анализ литературы, составление библиографии;

·       экспериментальные методы – методы диагностики; методы коррекции.

Практическая значимость работы.

Результаты исследования могут быть использованы в психологическом консультировании, профилактике, диагностике и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

РАЗДЕЛ 1. ПРИРОДА ЭМОЦИЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

1.1.          Формирование эмоциональной сферы в школьном возрасте

Довольно сложно представить себе жизнь без эмоций, чувств, настроений. Мы ежедневно переживаем значительное число эмоциональных состояний. С помощью эмоций человек выражает собственные внутренние состояния, а также коммуницирует с другими людьми. Эмоции – психологические состояния, выражающиеся в форме переживаний, ощущений приятного или неприятного, удовлетворенности или неудовлетворенности человека. Эмоции служат для оценки человеком окружающего его мира – людей, предметов, явлений и событий [4, с. 24].

Развитие эмоций у детей происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний. Развитие чувств у них происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Анализ накопленных в психологии данных и результатов исследований приводит к выводу, что эмоции, развиваясь в деятельности, играют в ней своеобразную ориентирующую и регулирующую роль [12, с. 18].

На протяжении детства характер эмоциональной регуляции поведения изменяется в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Наблюдается изменение содержания эмоций.

Основную роль в генезисе чувств и эмоций у ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения [9, с. 45].

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность – эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т.е. единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [6, с. 12].

Младшее школьное детство – это период 7-11 лет, когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

·       доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

·       доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

·       возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [2, с. 41].

Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; ребенок научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению.

С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника [15, с. 63].

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, веселое. Жизнерадостность и непосредственность учащихся дает возможность учителю быстро выявить индивидуальные особенности чувств и соответствующее на них реагирование. Эмоциональная стабильные ученики обычно положительно относятся к учебе, тогда как при отрицательном отношении и к школьным занятиям у детей наблюдается тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность. С их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, полный отказ от деятельности.

Эмоциональная стабильность – главная составляющая развития гармоничной личности. Поведенческие реакции, взаимодействие с окружающими людьми, обстоятельствами напрямую зависят от умения вовремя разобраться со своими эмоциями, грамотно их преподнести. Общество требует повышенного самоконтроля, но не во всех случаях это оправданно и проходит без последствий.

Эмоциональный комфорт или дискомфорт напрямую связаны с физическим состоянием человека, его здоровьем и болезнями, удачами и неудачами. Как следствие эмоционального дискомфорта будут выступать эмоциональные нарушения личности [23, с. 124].

1.2.          Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста

и их причины

Эмоциональные нарушения – это болезненные переживания тех или иных эмоциональных состояний. Основное нарушение заключается в изменении эмоционального состояния в сторону угнетения или подъема.

По мнению А.Ш. Тхостова, эмоциональное нарушение можно определить, как такое состояние эмоциональной сферы, которое недоступно произвольной регуляции по причине слабой осознаваемости или несознаваемости его связи с вызвавшим ее предметом (обстоятельством), приводящее к дезадаптации личности в форме психического (соматического) расстройства, нарушений поведения и т.д. [23, с. 12].

Нарушения в эмоциональной сфере могут выступать как самостоятельные расстройства, как компонент других психических расстройств и как последствия состояний значительной фрустрации.

Те или иные эмоциональные состояния признаются патологическими, когда их содержание, частота возникновения, интенсивность и устойчивость признаются людьми неадекватными с социальной или индивидуальной точек зрения.

В современной клинической психологии главную роль в возникновении эмоциональных нарушений отводят когнитивным факторам (мыслям, представлениям, фантазиям). Выделяют две группы условий их проявления:

1)    внешние ситуационные, то есть, каковы условия жизни человека с точки зрения возможностей удовлетворения его потребностей, таковы и эмоции, обеспечивающие субъективную оценку этих условий и мотивацию деятельности в данных обстоятельствах;

2)    внутренние личностно обусловленные связаны с особенностями психофизиологических механизмов эмоциональности и особенностями восприятия и когнитивной переработки информации о внешних событиях [25, с. 38].

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. В.Н. Мясищев выделяет три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладают агрессивность, импульсивность.

Р. Бамм и Р. Бараш подробно рассматривают эмоциональность детей. Человек не может быть безучастным к тому, что происходит вокруг него. Предметы, поступки, события, которыми наполнена жизнь, вызывают у него чувства, переживания, радуют, огорчают.

Нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин.

Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов) [23, с. 14].

Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Например, младший школьник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

1)    если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он оказывается в стрессовой ситуации;

2)    при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев;

3)    семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания.

Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др.

Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания» [6, с. 56].

1.3.          Проявление агрессивности, импульсивности и тревожности

в младшем школьном возрасте

В свете теории социального научения, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения.

Агрессивность — свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств, для реализации своих целей. Эмоциональный компонент агрессивного состояния — это чувства, и прежде всего гнев. Агрессивность может служить способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. Выраженная в приемлемой форме агрессивность играет важную роль в способности ребенка адаптироваться к обстановке, познавать новое, добиваться успеха [7, с. 89].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что чаще всего выделяют следующие виды агрессии:

·       физическую – проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам;

·       вербальную – выражающуюся в словесной форме;

·       косвенную – непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников).

При подавлении проявления агрессии она может быть направлена на самого себя аутоагрессия – она выражается в нанесении себе вреда (обкусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании).

В настоящее время дети с агрессивным поведением всё чаще встречаются в школе. Часто причиной агрессии детей является недостаток внимания и понимания со стороны родителей и педагогов и является отчаянной попыткой школьника восстановить социальные связи. Если ребёнку хотя бы один раз удалось добиться агрессией того, что он хотел, а окружающие уступили ему, то он и впредь будет прибегать к такому способу добиваться своего. Наказание за агрессию приводит к такому же результату т.к. загнанная внутрь агрессия обязательно проявится: если не дома, то в школе [11, с. 23].

Младшим школьникам с агрессивным поведением, свойственны бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Такие дети отличаются повышенной внушаемостью, склонностью к подражанию, эмоциональной грубостью, озлобленностью в отношении к сверстникам и окружающим взрослым, неадекватной, неустойчивой самооценкой, повышенной тревожностью, страхом перед социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Несмотря на это среди агрессивных детей 6-10 лет встречаются хорошо интеллектуально и социально развитые, у которых агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости [18, с. 134].

Исходя из множества причин агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, родителям и учителям следует уделять особое внимание данному возрасту. Ведь те проблемы, которые остались у ребенка с детства переходят в юность, а после и во взрослую жизнь. Психологи, педагоги и родители совместным усилиями должны помогать подрастающему поколению. Зная причины агрессии детей младшего школьного возраста, можно предупредить данное отклонение, а это намного проще, чем выводить ребенка из данного состояния [6, с. 98].

Импульсивность – это особенность поведения, которая характеризуется тенденцией совершать действия без обдумывания, под воздействием эмоций, внешних обстоятельств. Импульсивные люди эмоционально несдержанны, нетерпеливы, раздражительны. Они часто проявляют безответственность, легкомысленность, обидчивость.

Импульсивный человек не обдумывает свои поступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует, и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Импульсивное поведение детей, как никакое другое, вызывает множество нареканий и жалоб родителей и педагогов. Первое, что бросается в глаза при знакомстве с импульсивным ребенком, это его чрезмерная и какая-то «бестолковая» подвижность. Никакие попытки вразумления на импульсивных детей, как правило, не действуют. Хотя у них бывает вполне нормальное развитие познавательных процессов. Просто они не могут себя сдерживать [4, с. 67].

Повышенную импульсивность можно опознать по некоторым отчетливым признакам:

·       Повышенный уровень отвлекаемости и невысокая устойчивость внимания.

·       Он легко увлекается, но легко и остывает, часто переживая при этом неприятное чувство: «все надоело!». С энтузиазмом начиная работу или игру, частенько ее не заканчивает.

·       Ожидание дается ему крайне тяжело, как и работа, требующая усидчивости, последовательности, необходимости действовать и рассуждать шаг за шагом и др.

Факторы, провоцирующие импульсивность, можно разделить на две группы:

Психофизиологические факторы

·         Возрастные особенности. Обусловлено незавершенностью развития лобных отделов мозга.

·         Характерологические особенности. Выступает как черта характера человека.

·         Астенизация. Истощение ресурсов организма: астения при переутомлении, недосыпании, проблемах со здоровьем, длительном ожидании, череде неудач.

·         Богатая стимулами среда. Окружающая обстановка, которая способствует вызову и проявлению неконтролируемых порывов.

Психические заболевания

·      СДВГ (синдро́м дефици́та внима́ния и гиперакти́вности). Гиперкинетические нарушения поведения.

·      Умственная отсталость. Импульсивность сочетается с инфантильным стилем реагирования, неспособностью решать проблемы самостоятельно.

·      Расстройства аутистического спектра. Дети с подобным расстройством совершают стереотипные действия.

·      Эпилепсия. Импульсивные реакции сохраняются как привычная форма ответа на повседневные трудности.

·      Возбудимая психопатия. Характер при данном расстройстве отличается взрывчатостью, несдержанностью, конфликтностью [9, с. 125].

Тревожность – это личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутри- и межличностного общения, например, между родителями и детьми.

Тревогу определяют, как «ощущение неконкретной, неопределенной, ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности». Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда она может грозить. В отличие от эмоций страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога – «страх неизвестно чего» [10, с. 16].

Тревожность – одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки. Почти в каждой исследовательской работе мы обязательно встретим ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на неточность и многозначность самого понятия.

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний – она занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении.

Особенно актуальна данная проблема в младшем школьном возрасте, так как резкая смена социальной ситуации развития и ведущей деятельности ребенка требуют мобилизации его познавательных и личностных ресурсов, с чем ребенок не всегда может справиться без должной поддержки учителя и родителей и при неблагоприятном стечении обстоятельств это приводит к повышенному уровню тревожности [19, с. 128].

Тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Она может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Можно выделить следующие признаки тревожности ребёнка: суетливость; двигательное беспокойство; повторяющиеся движения — сосание пальцев, закручивание волос, обгрызание ногтей; нарушения сна; скованность; панический страх нового, любых перемен; неуверенность в себе; отказ от новых видов деятельности; серьёзность; нежелание выделяться и стремление к тишине; частые страхи без повода; заниженная самооценка.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высокая вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание) [11, с. 12].

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Если у ребенка усиливается тревожность, то появляются страхи и развиваются невротические черты. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен  и ждет нападения, насмешки, обиды. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других, но в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [18, с. 41].

РАЗДЕЛ 2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика уровня тревожности детей младшего школьного возраста

На основе теоретического анализа данной проблемы была проведена исследовательская работа, включающая три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе исследования была поведена диагностика по выявлению уровней тревожности младших школьников, а также анализ результатов констатирующего этапа исследования. На формирующем этапе исследования была разработана программа, направленная на коррекцию тревожности младших школьников. На контрольном этапе исследования была проведена повторно диагностика по выявлению уровней тревожности младших школьников, а также сравнительный анализ результатов исследования.

Диагностика уровня тревожности проводилась на базе ГОУ «Донецкая      СШИ  № 28». В исследовании принимали участие обучающиеся четвертого класса, 2 группы контрольная и экспериментальная по 10 человек.

Для проведения диагностики была использована методика «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т.А. Немчина).

Цель: выявление уровня тревожности младших школьников.

Задачи:

1. Подобрать методику по выявлению уровней тревожности младших школьников.

2. Провести методику и выявить уровни тревожности младших школьников.

3. Проанализировать полученные результаты.

В таблице 1 представлены результаты диагностики по методике «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т.А. Немчина).

Таблица 1.

Уровни тревожности младших школьников

 на констатирующем этапе исследования (в %)

По результатам исследования, проведенного с использованием методики «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т.А. Немчина), было выявлено 20% младших школьников экспериментальной группы с очень высоким уровнем тревожности. У 30% наблюдаемых младших школьников экспериментальной группы выявлен высокий уровень тревожности. Выявлен средний с тенденцией к высокому уровню тревожности у 50% наблюдаемых младших школьников экспериментальной группы. Эти школьники требуют повышенного внимания. Необходимо провести комплексное изучение личностей несовершеннолетних, внутрисемейные отношения, а так же провести беседы и по возможности тесты с родителями наблюдаемых младших школьников. Младших школьников экспериментальной группы со средним с тенденцией к низкому и низким уровнями тревожности нет.

Что касаемо младших школьников контрольной группы, то здесь 10% школьников имеют высокий уровень тревожности, 70% школьников – средний с тенденцией к низкому уровень тревожности, а 20% – низкий уровень тревожности. Младших школьников контрольной группы с очень высоким и средним с тенденцией к высокому уровнями тревожности нет. Для более точного результата и коррекции тревожности младших школьников посредством улучшения взаимоотношений в группе сверстников желательна и обязательна работа так же и с родителями, но в данном исследовании они не принимали участие, так как это не составило возможности. Для наглядности на основе данных Таблицы 1 составлена гистограмма (См. Рис. 1).

Рисунок 1. Гистограмма уровней тревожности младших школьников на констатирующем этапе исследования (в %)

Поэтому, исходя из анализа проведенного исследования, были разработаны занятия, направленные на коррекцию тревожности младших школьников (См. Приложение).

2.2. Методы коррекции повышенного уровня тревожности в младшем школьном возрасте

Психологическая коррекция – это система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. Термин «коррекция» означает «исправление».

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с тревожными детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции [25, с. 18].

Повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Однако похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Желательно, чтобы тревожные дети чаще участвовали в таких играх в кругу, как «Комплименты», «Я дарю тебе…» и др., которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей». А чтобы о достижениях каждого ребенка узнали окружающие, в  классе можно оформить стенд «Звезда недели», «Цветок достижений», на котором раз в неделю/месяц/четверть вся информация будет посвящена успехам конкретного ребенка. Каждый ребенок, таким образом, получит возможность быть в центре внимания окружающих. Использование наглядной формы работы (оформление стендов, информационных записок и т.п.) помогает решить сразу несколько педагогических задач, одна из которых – повышение уровня самооценки детей с высокой тревожностью [18, с. 124].

Рассмотрим некоторые психологические методы коррекции.

Сказкотерапия. Этот метод можно применять в любых количествах и в любом возрасте. У него нет побочных эффектов и противопоказаний. Сказкотерапия – один из самых древних, а возможно и древнейших методов воспитания, передачи социального опыта, традиций и менталитета. Сказка призвана помочь человеку раскрыть внутренние переживания, конфликты, преодолеть трудности, замкнутый характер, объяснить в яркой образной форме правила и нормы поведения.

Работая с тревожными детьми, в первую очередь следует придерживаться нескольких правил. Во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами. При этом должны передаваться подлинные эмоции и чувства. Нельзя допускать затянувшихся пауз. Ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказки. Побуждать ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи [8, с. 14].

Игротерапия. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребёнка; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

Л. Френк предположил, что игра для детей – это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей.

Всё большее значение приобретает игровая терапия, как способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Современная игровая терапия существует в разнообразных формах. Недирективная игровая терапия. При её использовании в работе с тревожными детьми принцип естественности может стать одним из единственно возможных способов построения отношений между ребёнком и психологом. Связано это с тем, что высокотревожные дети с нежеланием вступают в новую ситуацию взаимодействия. 

Активная игротерапия как метод коррекции заключается в работе с символическим воображением клиента. В ходе такой игротерапии происходит быстрое снижение уровня тревожности.

Пассивный метод представляет собой игру, ничем не ограниченную и не направляемую терапевтом, он просто при ней присутствует. Ведущая роль в данном методе принадлежит клиенту, который получает возможность проработать в игровой форме собственную проблему.

«Освобождающая» терапия, разработана Д. Леви. В этой игре индивид управляет ситуацией, вследствие чего трансформируется из жертвы в деятеля, из пассивной в активную роль [13, с. 33].

Арт-терапия – лечение искусством. Арт-терапия – одно из ведущих направлений в психотерапии. Изначально пациентам предлагалось рисовать карандашами или красками. В настоящее время арт-терапия успешно развивается и включает в себя различные виды искусства: танцы, музыку, литературу, фотографию, рисование, лепку. В процессе занятий человек расслабляется, забывая о проблемах и стрессах, познает свое «Я». Это помогает разобраться с внутренними конфликтами, избавиться от комплексов и зажимов, снизить тревожность.

Изотерапия. Для снижения тревожности используются все виды рисования: спонтанное рисование (работа с подсознательным) и ассоциативное (рисуется своя болезнь, тревога и т.д.), рисование чувства (рассматривается предмет, а затем воспроизводятся возникшие чувства), рисование пальцами рук и ног (снимает зажимы), рисование музыки (а именно чувств, возникших при прослушивании) [16, с. 78].

Музыкотерапия. Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде. Возможности музыкотерапии: активизация ребёнка, поднятие настроения, улучшение эмоционального состояния, мышечная релаксация, успокоение, снижение тревоги, обогащение эмоционального мира.

Танцевальная терапия. Средство самовыражения. В основе танцевальной терапии лежит убеждение в том, что наша манера двигаться отражает наши личностные особенности, т.е. существует прямая связь между состоянием нашей души, разумом и движениями [5, с. 6].

Релаксация приводит к снятию усталости, напряжения. Форма работы с детьми:

·                   Мышечная релаксация по контрасту с напряжением;

·                   Мышечная релаксация, игра воображения;

·                   Саморегуляция – научить ребёнка помогать самому себе, познакомить с методами саморегуляции;

·                   Дыхательные упражнения. Задачи таких упражнений: успокаивает нервную систему, гасит эмоции, избавляет от тревожных мыслей, учит ощущать и контролировать свои мысли [25, с. 133].

Коррекционная работа по снижению уровня тревожности у детей – не быстрый процесс, немаловажная роль заключается в активном участии родителей. Поэтому, кроме непосредственной терапевтической работы с ребенком необходима консультативная работа с родителями в систематическом режиме. Также, помимо индивидуальной работы, коррекция должна проводиться в группе тревожных детей или в классе, где учится тревожный ребенок в виде занятия с использованием упражнений с элементами тренинга.

Занятия необходимо проводить 1–2 раза в неделю. Количество занятий должно варьироваться в зависимости от разных факторов: длительности течения отклонения; отягощённости другими показателями; силы и частоты проявления; вида тревожности и т.д.

2.3. Результаты диагностики уровня тревожности после проведенной коррекционной работы

Во время проведения коррекционой работы детям предлагалось разрешать проблемные ситуацию в игре, что помогало с успехом разрешать подобные конфликты в реальной жизни. На занятиях младшие школьники вовлекались в беседу, отвечали на вопросы, приводили примеры. Во время предварительной подготовки детям часто поручали индивидуальные задания: подготовить стихотворение, выучить слова для участия в инсценировке и другое. Педагог постоянно обращал внимание учащихся на отрицательное и положительное в поведении, анализировалось, как это выглядит со стороны.

В целом младшие школьники экспериментальной группы стали более заинтересованы в учебной деятельности: всегда выполняют домашнее задания, на уроках меньше отвлекаются на посторонние дела; на вопросы учителя отвечают добровольно и без тревожности.

В ходе проведения коррекционной работы, направленной на коррекцию тревожности младших школьников цели сплотить ребят не было, но в итоге работы ребята стали сплоченнее, дружнее, отзывчивее друг к другу, что очень порадовало ведущего и преподавателей.

Следовательно, можно сделать выводы о том, что проведение коррекционной работы, направленной на коррекцию тревожности младших школьников, необходимо для преодоления тревожности младших школьников.

Задачи, поставленные на данном этапе, достигнуты: апробированы различные методы коррекционной работы, направленные на коррекцию тревожности младших школьников. Созданы условия для коррекции тревожности младших школьников. На контрольном этапе исследования необходимо проверить эффективность проведенной коррекционной работы.

После коррекционной работы, направленной на коррекцию тревожности младших школьников, была проведена повторно методика «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т.А. Немчина). Результаты проведенной повторно методики представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Уровни тревожности младших школьников

 на контрольном этапе исследования (в %)

По результатам повторного исследования, проведенного с использованием методики «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т.А. Немчина), процент младших школьников экспериментальной группы с очень высоким уровнем тревожности снизился до 0%.

Высокий уровень тревожности стал у 20% наблюдаемых младших школьников экспериментальной группы. Средний с тенденцией к высокому уровню тревожности у 30% наблюдаемых младших школьников экспериментальной группы. Младших школьников экспериментальной группы со средним с 40 тенденцией к низкому и низким уровнями тревожности стало 40%. Младших школьников экспериментальной группы с очень высоким уровнем тревожности нет.

Что касается младших школьников контрольной группы, то здесь результаты остались практически неизменными: 0% учащихся имеют очень высокий уровень тревожности, 10% учащихся – высокий уровень тревожности, средний с тенденцией к высокому уровню тревожности у 0% младших школьников, средним с тенденцией к низкому у 60% испытуемых, а у 30% младших школьников – низкий уровень тревожности. Для наглядности на основе данных Таблицы 3 представлены повторные графические результаты на Рисунке 2.

Рис. 2. Гистограмма уровней тревожности младших школьников на контрольном этапе исследования (в %)

Полученные результаты свидетельствуют о том, что показатели в контрольной группе изменились незначительно: младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому стало 6 человек, что составило 60%; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому осталось 0 человека, что составило 0%; младших школьников с высоким уровнем тревожности стало 1 человек, что составило 10%; младших школьников с очень высоким уровнем тревожности осталось 0 человек, что составило 0%; младших школьников с низким уровнем тревожности стало 3 человека, что составило 30%.

В экспериментальной группе произошли значительные позитивные изменения: младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому стало 4 человек, что составило 40%; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому стало 3 человека, что составило 30%; младших школьников с высоким уровнем тревожности стало 2 человека, что составило 20%; младших школьников с очень высоким уровнем тревожности осталось 0 человек, что составило 0%; младших школьников с низким уровнем тревожности стало 1 человек, что составило 10%.

Сравнительные результаты диагностики уровней тревожности младших школьников экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в Таблице 4.

Таблица 4.

Уровни тревожности младших школьников экспериментальной и

контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах исследования (в %)

Сравнительный анализ данных Таблицы 4 показывает, что у младших школьников экспериментальной группы после проведенных коррекционных занятий, направленных на коррекцию тревожности младших школьников произошло заметное снижение уровня тревожности по сравнению с констатирующим этапом исследования: младших школьников с очень высоким уровнем тревожности не стало, снижение показателя уровня тревожности составило 20%; младших школьников с высоким уровнем тревожности стало 20%, снижение показателя уровня тревожности составило 10%; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому 43 стало 30%, снижение показателя уровня тревожности составило 20%; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому стало 40%, снижение показателя уровня тревожности составило 40%; младших школьников с низким уровнем тревожности стало 10%, снижение показателя уровня тревожности составило 10%.

В контрольной группе заметного снижения уровня тревожности по сравнению с констатирующим этапом исследования не произошло: младших школьников с очень высоким уровнем тревожности – без изменения – 0%; младших школьников с высоким уровнем тревожности – без изменения – 10%; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому – без изменения – 0 %; младших школьников со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому стало 60%, снижение показателя уровня тревожности составило 10%; младших школьников с низким уровнем тревожности стало 30%, снижение показателя уровня тревожности составило 10%.

Таким образом, проведенные коррекционные занятия, направленные на коррекцию тревожности младших школьников, привели к положительным результатам.

ВЫВОДЫ

Подводя итог всему вышеизложенному, можно сказать, что проблема эмоциональных нарушений у детей остается актуальной. Среди эмоциональных нарушений нами были рассмотрены нарушения в области детской агрессивности, импульсивности и тревожности. Более основательно мы остановились на изучении тревожности в младшем школьном возрасте, а также подобрали методы для диагностики и коррекции.

Для диагностики феномена тревожности остаётся актуальным метод наблюдения. Причины проявления тревожности можно выяснить в беседе с помощью свободного или стандартизированного опроса. А для уточнения разнообразных сторон проявления тревожности используются опросники и проективные методики.

Опросники являются относительно простыми в использовании, оказываются способными ответить лишь на вопрос о наличии или отсутствии тревоги, как состояния или личностной характеристике индивида, не раскрывая при этом причин ее актуализации. Проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности, но в силу своих особенностей, представляют определенные сложности для оценок, требуя индивидуальной работы с испытуемым и как можно большей объективности при интерпретации.

Тревожность – это глубоко личностная особенность индивида, поэтому коррекция должна представлять собой работу с бессознательным ребенка, применяя различные техники терапии. И, конечно же, не стоит забывать о работе с сознанием собственно тревожных детей и их окружающим социумом, применяя в занятиях с элементами тренинга упражнения, направленные на повышение самооценки и развитие толерантности и доброжелательности в коллективе, где находится тревожный ребенок. При выборе методов и способов коррекции тревожности младших школьников учитываются индивидуальные особенности ребенка, структура и форма тревожности, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания.

На основе теоретического анализа данной проблемы была проведена исследовательская работа, включающая три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Полученные данные свидетельствуют об эффективности проведенных коррекционных занятий, направленных на коррекцию тревожности младших школьников. Цель исследования достигнута, задачи решены. По результатам диагностики можно сделать вывод, что процесс коррекции тревожности младших школьников будет эффективным, если:

– систематически проводить с младшими школьниками занятия, направленные на коррекцию тревожности младших школьников.

– использовать наиболее эффективные методы и формы такие, как куклотерапия, сказкотерапия, проективное рисование, музыкотерапия, психогимнастика, активная нервно-мышечная релаксация.

Таким образом, цели и задачи, поставленные вначале работы, были выполнены. В первом разделе проведен обзор литературы по проблеме возникновения эмоциональных нарушений у детей. Установлены причины возникновения таких эмоциональных нарушений как агрессивность, импульсивность и тревожность в младшем школьном возрасте. Во втором разделе представлены результаты диагностического исследования тревожности младших школьников и рассмотрены методы коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста.

Безусловно, проблема поиска эффективных мер, предупреждающих появление тревожности у детей, не исчерпывается решениями, предложенными в данной работе. Мы надеемся, что результаты исследования будут полезны для всех участников образовательного процесса, которые работают с таким «энергоемким» феноменом, как тревожность учащихся младшего школьного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Андреева, А.А. Арт-терапия в работе с эмоциональной сферой младших школьников / А.А. Андреева // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). – Москва: Буки-Веди, 2015. – С. 87-89.

2.                 Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги./ В.Н. Астапов// Психологический журнал. – 1992. –  №5. – С.41-48.

3.                 Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. – Москва: Педагогика, 1990. – 140 с.

4.                 Вартанян, Г.А. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. – Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1989. – 144 с.

5.                 Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. – Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 32 с.

6.                 Долгова, А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. / А.Г. Долгова – Москва: Генезис, 2016. – 244 с.

7.                 Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. – 2-е изд. – Москва: Издательский центр «Академия», 2009. – 396 с.

8.                 Защиринская, О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. / О.В. Защиринская – Санкт-Петербург: «Издательство ДНК», 2001. – 152 с.

9.                 Изард, К.Э. Психология эмоций./ К. Э. Изард – Санкт-Петербург: Питер, 2015. – 464 с.

10.            Ильин, Е.П. Эмоции и чувства./ Е.П. Ильин – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 752 с.

11.            Кисловская, В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. / В.Р. Кисловская – Алма-Ата: Мактеп, 2004. – 40 с.

12.            Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей./ Я.Л. Коломинский – Санкт-Петербург: Питер, 2004. – 519 с.

13.            Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми/ Костина Л. М. – Санкт-Петербург: Речь, 2012. – 115 с.

14.            Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности. / Л.М. Костина – Санкт-Петербург: Речь, 2006. – 198 с.

15.            Левина, И.Л. Школьная адаптация, и ее нарушения./ И.Л. Левина; Ин-т повышения квалификации – Новокузнецк: Изд-во ИПК.,2002. – 142 с.

16.            Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – Москва: изд-во Речь, 2017. – 248 с.

17.            Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ Р.В. Овчарова – Москва: Сфера, 1996 – 240 с.

18.            Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Психология семьи: сборник статей / сост. Т.П. Гаврилова. – Москва: Вопросы психологии, 2002. – С. 134-141.

19.            Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика./ А.М. Прихожан – Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 – 304 с.

20.            Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 288 с.

21.            Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./ Д.Я. Райгородский – Самара: БАХРАХ-М, 2006. – 672 с.

22.            Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании./ Е.И. Рогов – Москва: Владос, 1961. – 538 с.

23.            Тхостов, А.Ш. Феноменология эмоциональных явлений / А.Ш. Тхостов // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – С.12-19.

24.            Феррои, Л.М. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.М. Феррои // Школа здоровья. – 2005. – № 3. – С.54-61

25.            Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./ В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ