Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

Содержание

 

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Теоретическое исследование проблемы взаимоотношений детей

     старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

1.1. Психолого-педагогическое определение понятий «отношения»

       и «взаимоотношения» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2. Особенности общения и формирование взаимоотношений у

       детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Игра как ведущий вид деятельности у детей старшего

       дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

2. Исследование особенностей взаимоотношений детей в процессе

   деятельности

2.1. Цели, задачи и методы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2. Анализ полученных результатов исследования . . . . . . . . . . . . . . . .22

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

На протяжении всего школьного возраста дошкольник интенсивно общается со взрослыми и свер­стниками. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке. Но наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения со сверстниками.

В процессе жизни и деятельности в детском са­ду дети усваивают определенные нормы взаимоотноше­ний со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности. Совместная деятельность и вся организация жизни в детском саду требуют от дошкольников умения устанавливать контакты с другими детьми, находить в соответст­вии со своими возможностями себе место в этой деятель­ности, умения согласовывать свою деятельность с деятельностью других детей и справедливо разрешать возникающие конфликты. В соответствии с требованиями «Программы воспитания в детском саду», а также другими программами («Истоки», «Радуга», «Детство» и др.)  формирование положительных взаимоотношений детей предполагает в первую очередь развитие у них умений дружно играть: уступить сверстнику игрушку, ведущую роль, не мешать игре других ребят и т. д.

Сформированные в детском саду умения правильно строить взаимоотношения со сверстниками, сопережи­вать (радоваться успехам других, огорчаться, если их постигла неудача, оказывать помощь тому, кто в ней нуждается) помогут выпускникам детского сада устано­вить положительные взаимоотношения с детьми и в школе.

Проблемам развития детей дошкольного возраста посвящено много исследований. Особенности социального развития дошкольника исследовались в работах Т. А. Репиной, Зеньковского В. В., Леонтьева А. Н., Лисиной М. И. Проблемами развития личности дошкольников занимались Гамезо М. В., Герасимова В., Орлова М. Л., Мухина В. С. Особенности детской суб­культуры как особой  системы ценностей и традиций изучали В.Т. Куд­рявцев, Т.И. Алиева; особенности эмоциональной сферы дошкольников - А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. А. Абрамян, В. В. Лебединский, Е. Л. Яковлева.

Изучению взаимоотношений в группе детского сада посвящены исследования Т.А. Репиной,  Е.В. Субботского, Я. Л. Коломинского А. В. Киричука, Л. В. Артемовой, К. Я. Вольцис а также ряд исследований, выполненных под ру­ководством Л. И. Уманского, А. А. Бодалева, А. В. Пет­ровского и других.

Актуальность этих вопросов определила выбор темы исследования: «Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности».

Цель: определить особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в деятельности.

Объект исследования: межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние уровня развития  коммуникативных качеств ребенка на формирование его взаимоотношений со сверстниками.

Гипотеза: положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений со сверстниками зависят от уровня развития коммуникативных качеств.

Задачи: 1) изучить понятие «взаимоотношения» и особенности взаимоотношений у детей дошкольного возраста; 2) определить роль деятельности в формировании межличностных взаимоотношений дошкольников; 3) провести исследование особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме; социально-психологическая диагностика, тестирование.

 

1. Теоретическое исследование проблемы взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности

 

1.1. Психолого-педагогическое определение понятий «отношения» и «взаимоотношения»

 

Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Это отношение, т. е. чувства, интерес, внимание к чему или кому-либо. Взаимоотношение – это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу».

При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность: у одного может быть доброе, положительное отношение, а у другого к нему противоположное.

Отношение и взаимоотношение – стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми, не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.

Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных инструкцией, уставом, постановлением. Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.

Наиболее ярко проявляются и фор­мируются взаимоотношения детей в общении между собой. Л. С. Выготский считал, что общение выпол­няет не только познавательно-информативные функции, но и экспрессивные. М. И. Лисина, изучая формы и сред­ства общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрослыми, наряду с общением, решающим задачу согласования практических действий индивидов, выде­ляет также вид общения, «направленного на обмен оце­ночной информацией и носящего ярко выраженный лич­ностный эмоционально-мотивирующий характер» [17, стр. 9].

Общение - это совокупность социальных отношений членов общества, а общение детей-дошкольников - особый вид психической деятельности, про­цесс непосредственного контактирования, который мо­жет быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игро­вой), но и на установление личностных отношений. Т. е. об­щение может носить как инструменталь­ный, деловой или познавательный характер, так и быть экспрессивным.

Однако, хотя общение является важнейшей сферой проявле­ния отношений, содержание последних внешне выража­ется в нем лишь частично, а в иных случаях даже не­адекватно. В дошкольном возрасте в силу   непосредственности детей существует наибольшее соответствие между содержанием отношений и их внешним выраже­нием. Однако даже на стадии дошкольного детства име­ют место случаи неадекватного выражения в поведения ребенка истинных его отношений к сверстнику; такое несовпадение во многом зависит от степени «открытости» ребенка, а также от искренности, с какой он проявляет свои истинные чувства к другому.

Отношения детей дошкольного возраста в группе детского сада в психолого-педагогической литературе рассматривается как многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных отно­шений, которые находят свое выражение: 1) в общении и совместной деятельности детей; 2) во взаимооценках членов группы; 3) в их переживаниях, носящих избира­тельный характер.

С учетом особенностей проявления отношений меж­ду детьми можно выделить три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые».

К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмо­циональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем от­ношения оценочные и деловые.

Оценочные отношения — это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценно­стных ориентации, оценочных эталонов, из которых ис­ходит тот или иной ребенок.

Под «деловыми» отношениями имелись в виду те от­ношения, которые возникают в различных видах совме­стной деятельности детей. Как известно, в социально-психологических исследованиях наряду с личными отношениями выделяют отношения официальные, или дело­вые, связанные с выполнением человеком определенных общественных функций [15].

Поскольку в группе детского сада дошкольники не занимаются официальной общественно значимой дея­тельностью, то и отношения их нельзя подвергнуть стро­гому разделению по функциональному признаку. Вместе с тем, анализируя отношения дошкольников, можно, од­нако, увидеть в них зародыш и деловых отношений, ко­торые, по-видимому, проявляются прежде всего в по­стоянных дежурствах детей по столовой, живому уголку, где ставится перед ними не только цель самообслужива­ния, но и социально значимая цель — труд на благо других.

Большое значение в формировании этих отношений, которые можно условно назвать деловыми, имеет и сюжетно-ролевая игра, являющаяся для ребенка-до­школьника не менее серьезным занятием, чем труд для взрослого. В ней ребенок фактически обучается тем взаимоотноше­ниям, в которые ему придется вступать, когда он станет взрослым.

Можно предположить, что в отношениях оценочных и деловых в большей степени, чем в отношениях собст­венно-личностных, преобладает рациональное начало, но вместе с тем по сравнению с оценочными и деловыми отношениями детей школьного возраста для дошколь­ников характерна большая аффективная окраска, боль­шая слитность оценочных и деловых отношений с собственно-личностными.

Испытывая потреб­ность в общении со сверстником, ребенок тянется к дру­гим детям, а в условиях деятельности и общения, не регламентированных взрослыми, он старается выбрать в качестве партнера того, кто для него по тем или иным причинам особенно симпатичен или авторитетен.

Однако только по поведению и реальному общению детей в группе нельзя с достаточной полнотой судить об истинных личностных взаимоотношениях де­тей, так как далеко не всегда стремление ребенка иг­рать и дружить с другим, симпатичным ему сверстником реализуется. Этому может помешать ряд обстоятельств, например: отсутствие ответной симпатии или при нали­чии ее — незнание другим ребенком о ее существовании у первого, а также невозможность по каким-то причи­нам порвать с ранее сложившимся микрообъединением. Вместе с тем детей, играющих в одном объединении, не всегда связывает чувство симпатии — они могут взять в свою группу и неавторитетного ребенка на игровые роли, которые никто не хочет выполнять.

Таким образом, отношение – это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе; взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д.

 

1.2. Особенности общения и формирование взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

 

В дошкольном детстве для ребенка очень важными становятся отношения со сверстниками. Как правило, выделяют два основных уровня, слоя этих отношений. Первый — отношения «симпатии — антипатии», возникающие у детей еще в раннем и младшем дошкольном возрасте. Второй уровень отно­шений возникает при различных видах совместной деятельности — «деловые» отношения [3, стр. 153].

Оба эти уров­ня взаимосвязаны друг с другом. В совместной деятельности и избирательном общении дошкольников часто проявляется личностное эмоциональное отно­шение их друг к другу: дети играют, общаются, как правило, с теми ровесниками, которые им симпатич­ны.

Однако иногда реализовать стремление ребенка дружить с привлекательным для него сверстником не позволяет ряд обстоятельств, например: отсутствие ответной симпатии или, при наличии ее, незнание о ее существовании, невозможность по каким-то причи­нам выйти из ранее сложившегося микрообъедине­ния.

Вместе с тем детей, находящихся в одном объ­единении, не всегда связывает чувство симпатии: дежурить вместе их попросил воспитатель; групповое задание по рисованию они выполняют вместе, потому что сидят за одним столом (хотя в этих случаях учиты­вать отношения детей воспитателю необходимо); всту­пая в игру, дети могут взять в свою группу и неавторитетного ребенка на роль, которую никто не хочет выполнять.

В группе сверстников, особенно если она суще­ствует достаточно длительное время, каждый ребе­нок занимает вполне определенное положение сре­ди других ее членов (социально-психологический статус). Психологи, в частности, Я.Л. Коломинский, выделяют ряд ступеней статусной дифференциации детей [6, стр. 133].

Самые высокие ступени занимают «звезды» и «предпочитаемые». Это наиболее популярные в груп­пе дети. Причин их популярности много. Так, Т.А. Ре­пина выделила 4 типа мотивировок, которые высказы­вают дошкольники, отдавая предпочтение какому-либо сверстнику (в условиях социометрического выбора) [12, стр. 127].

Дети с высокой популярностью в группе вполне комфортно чувствуют себя в группе сверстников, од­нако они могут «заболеть» излишней самоувереннос­тью, зазнайством.

Следующая ступень — дети, «принятые» своими сверстниками. На них не смотрят с обожанием все остальные, но легко вступают с ними в контакт, с удо­вольствием общаются и играют. Как правило, в нормально развивающихся детских объединениях эта группа достаточно многочисленная.

И, наконец, в группе детского сада могут быть дети, стоящие в структуре взаимоотношений на ниж­ней статусной ступеньке: «пренебрегаемые», «изо­лированные». Они ощущают в отношении к себе не­заинтересованность ровесников, пренебрежение, снисходительность. С ними редко играют, их избега­ют в общении.

Причин много. Если ребенок часто не посещает детский сад, например по болезни, он все­гда новенький в группе: его хорошо не знают, да и сам он не успевает включиться в жизнь группы; фи­зические недостатки, неопрятность могут повлиять на контакты со сверстниками. Неумение играть и об­щаться с другими детьми — немаловажная причина изоляции. Последствия отверженности ребенка — замкнутость, ложь, жалобы, хвастовство, заискивание; впоследствии все это может стать устойчивыми чер­тами его поведения.

Особенности взаимоотношений детей проявляют­ся, хотя и не всегда однозначно, в их общении друг с другом. Рассмотрим некоторые закономерности взаи­модействия дошкольников на примере игровых объе­динений: во-первых, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в этом возрасте и от осо­бенностей этой деятельности, уровня овладения ею многое зависит в характере отношений между детьми, в процессе формирования личности; во-вторых, игро­вое объединение, возникающее по инициативе самих детей, — это референтная (значимая) для ребенка микрогруппа в процессе его социализации.

Во всех возрастных группах дошкольного детства преобладают неустойчивые объединения. В младшем возрасте они составляют 94%, в подготовительных к школе группах — 67%, однако к 6 — 7 годам растет из­бирательность общения. Так, в старшем дошкольном возрасте примерно 13% микрогрупп детей являются постоянными. Наиболее распространенные по числен­ному составу объединения по всем возрастным груп­пам —   диады.   

В   пятилетнем возрасте возникают микрогруппы, состоящие из 4 — 6 человек, при этом большинство объединений детей включает представи­телей одного пола. Лишь незначительное их количество (8%) — «смешанные». Мальчики склонны к включению в игровые объединения большего числа участников, чем девочки, у мальчиков-дошкольников более широ­кий круг общения, чем у девочек, и несколько большая интенсивность общения, у девочек общение   более избирательное, т. е. в группе дошкольников ярко вы­ражена консолидация своего пола, причем особенно на шестом году жизни.

В этом возрасте происходит половая дифференциация, которая оказывает большое внимание на особенности взаимоотношений между детьми. Стремление быть похожим на представителя своего пола проявляется и в игре (при выборе роли, иг­рушки). На седьмом году жизни контакты детей про­тивоположного пола друг с другом становятся более частыми, возникают и своеобразные отношения к неко­торым представителям другого пола. Это детская влюб­ленность, по отношению к которой взрослый не дол­жен проявлять иронии, однако не следует и подогревать ее; лучше переключить ребенка на что-либо другое, что может захватить его чувства и воображение. Половая идентификация может привести к разобщению детей [20, стр. 89].

В исследованиях установлено, что для по­ловины детей привлекательно именно то объединение, в которое они входят; почти для каждого третьего до­школьника — как свое объединение, так и некоторые другие; для каждого пятого — только те, в которые он сам не входит. Естественно, включение ребенка в то или иное объединение будет влиять на его эмоциональное благополучие в группе сверстников.

Одна из многих причин, вынуждающих дошкольника находиться в том или ином объединении, испытывая при этом неудовлет­воренность, — неуверенность в том, что сверстники, с которыми он хотел бы общаться, примут его и игру.

Отношения детей в игровом объединении и мотивы формирования этой игровой микрогруппы в значитель­ной степени определяют и положение, позицию каж­дого ребенка в таком объединении. Как правило, лиде­ры этих группировок не только стремятся играть, но и утвердить себя в игре, быть главными в объединениях. Исполнители испытывают интерес к игре, симпатии к лидеру, нежелание оставаться в одиночестве.

Таким образом, между детьми дошкольного воз­раста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений: наряду с положительными контактами возникают и осложнения.

Конфликтные  взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному форми­рованию личности ребенка, при этом его отрицатель­ное эмоциональное самочувствие часто приводит к по­явлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, агрессивности в поведении. В чем же причи­на возникающих у некоторых детей дошкольного возраста трудностей в общении со сверстниками?

Выделяют, как правило, две основные группы труд­ностей: операциональные и мотивационные [3, стр. 158 - 159]. К операциональным трудностям, прежде всего, от­носятся те случаи, когда у ребенка не развиты игро­вые навыки. Эти дети могут быть добры, уживчивы, они могут находить деловые отношения со сверстни­ками, но играть не умеют. Кроме того, к операцио­нальным трудностям отнесены и такие, которые воз­никают из-за неумения детей находить контакт с другими. Это или импульсивные дети, дезорганизую­щие игру, или, наоборот, медлительные, задерживаю­щие игру. Иногда в ребенке сочетается неумение играть и неумение общаться.

Поскольку ребенок с операциональными трудно­стями объективно не может удовлетворить требования, которые предъявляются к нему со стороны сверстни­ков, между ним и остальными детьми возникает так называемый операциональный барьер. Как правило, такие дошкольники имеют низший статус в группе: они не пользуются симпатиями других.

В работе с такими детьми очень важно помочь им овладеть игрой и научиться сдерживаться, поэтому начинать надо с включения в небольшие объединения, отличающиеся доброжелательной атмосферой. Игра должна иметь увлекательный сюжет, и ребенку нуж­но объяснить его задачи в соответствии с этим сюже­том. Можно поручать и роль ведущего, но эта работа требует терпения и целенаправленности.

Мотивационные трудности возникают в связи с тем, что потребность в общении со своими сверстниками для ребенка не стала ведущей, для него значимо самоутверждение, в том числе и в условиях общения с другими детьми; в игре он игнорирует интересы парт­неров, может проявлять очень низкий уровень нрав­ственного поведения. Трудности могут возникнуть и в том случае, если для ребенка значима не игра, а другие виды деятель­ности (рисование, лепка, пение, танцы).

И наконец, потребность в общении со сверстниками может у ребенка еще не сформироваться, например в случае дефицита эмоционального общения его со взрос­лыми в ранний период жизни. Это тоже повлияет на его отношения с ровесниками, на его статус в группе.

Во всех трех случаях между ребенком и другими детьми возникает так называемый мотивационный ба­рьер — несовпадение доминирующих потребностей [17, стр. 82 - 83].

Особенно ярко в дошкольном возрасте проявляется притязание на призна­ние сверстников и стремление сохранить положи­тельные отношения с ними. Это проявляется во второй половине дошкольного возраста. В первую очередь дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются попу­лярностью в группе. Они очень остро переживают свою изоляцию в детской среде, могут осознавать свое неблагополучное положение в группе.

В общении детей со сверстниками выделяется несколько ти­пов общения. Каждый из типов общения связан с определен­ным комплексом.

Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на со­вместную деятельность со сверстником, на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдель­ных действий, оценивает свою совместную работу с партнером. Существует три варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребенок сам организует деятельность, навязывает свои об­разцы, но принимает также предложения и образцы партнера; 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оце­нивает деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместной деятельности, сотрудничеству со свер­стником — реализует деловые мотивы.

Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые уме­ния. Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристра­стной форме («А ты так можешь?»). Он сравнивает партнера с собой, как бы контактируя с ним.

Этот комплекс реализует по­требность дошкольника в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Поведение детей характеризуется такими черта­ми: выделением собственной личности, осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверст­ником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью.

Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ре­бенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о со­бытиях своей жизни, обмениваются эмоциями, выработать об­щее с ним мнение, оценки. Здесь личностно мотивированные проявления ребенка в адрес сверстника актуализируется их по­требность в сопереживании со стороны ровесников.

Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазиро­ванию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Такие действия квалифицируются как стремление ребенка к сотворчеству со свер­стником. Основные черты его: необычность, высокая эмоциональ­ность, новизна всех аспектов действий [17, стр. 83].

Самый эффективный стиль общения в группе, когда взрослый и дети, а также дети между собой стоят друг по отношению к другу в позиции дружеского понимания. Именно такой стиль общения вызывает у детей поло­жительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание значе­ния сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при выполнении той или иной деятельности. Этот стиль общения воспитателя с детьми объединяет детей: со временем у них появляется чувство «Мы», ощущение сопричастности друг к другу.

 

 

1.3. Игра как ведущий вид деятельности у детей старшего дошкольного возраста

 

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [20, стр. 127].

Игра имеет социальную осно­ву. Но окружающая ребенка действительность чрезвычай­на многообразна, а в игре находят отражение лишь отдель­ные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельнос­ти, труда, отношений между людьми. В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. По­этому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом. А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «по­луигрой-полутрудом» [16]. В развернутой форме ролевой игры, которая наблюда­ется у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (вос­создания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвое­нию социального опыта.

В современной педагогической теории игра рассматри­вается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребно­сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует пси­хическому развитию. В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника.

Очень велики возможности игры в удовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении. В усло­виях дошкольного учреждения обычно складываются иг­ровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль­шей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей­ствительной жизни.

Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом»  [4, 13, 15].

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­ляются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в дру­гие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся орга­низованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что об­легчает формирование прочных навыков трудовой дея­тельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руко­водстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать про­исходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом про­цессе организующую функцию, воспитателю нужно хоро­шо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать [18, стр. 98].

В игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра по­зволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис­пользовать те или иные формы общения. При благоприятных условиях дети овладевают навыка­ми общественного поведения. А. П. Усова отме­чала, что умение устанавливать взаимоотношения со свер­стниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совме­стно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооцен­ки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для станов­ления детского общества.

Таким образом, игра способствует усвоению норм поведения, пра­вил взаимоотношений со сверстниками и взрослыми людьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Исследование особенностей взаимоотношений детей в процессе деятельности

 

2.1. Цели, задачи и методы исследования

 

Исследование проводилось на базе ДОУ № 18 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи: 1) определить коммуникативные качества детей; 2) определить особенности взаимоотношений ребенка со сверстниками и положение их в группе; 3) сделать вывод о зависимости статуса ребенка в группе от уровня развития его коммуникативных качеств. 

Для исследования использовалась методика анкетирования «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?», социометрическая методика «Выбор в действии».

Методика № 1. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

Описание методики: методика представляет собой опросник (см. Приложение 1), предназначен­ный для экспертного оценивания коммуникативных качеств лич­ности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данно­го ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и дру­гие педагогические работники дошкольных учебно-воспитатель­ных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновремен­но давали ребёнку не менее двух-трёх человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребёнка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно).

С помощью приводимого далее опросника оцениваются сле­дующие коммуникативные качества и виды отношений ребенка с людьми.

1. Доброта.

2. Внимательность к людям.

3. Правдивость, честность.

4. Вежливость.

5. Общительность.

6. Щедрость.

7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

8. Справедливость.

9. Жизнерадостность.

10. Ответственность.

Оценка результатов: За каждый ответ типа «да» ребёнок получает 1 балл. За каж­дый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый от­вет типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла.

В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ре­бёнком по всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребёнка оценивали при помощи данного оп­росника несколько человек, берётся их средняя оценка. К при­меру, если со стороны двух воспитателей ребёнок получил сле­дующие оценки: 0,5 и 0,5, а со стороны родителя, принимавшего участие в его оценке, — 1,0 балла, то его средняя будет приблизи­тельно равна 0,7 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика № 2. «Выбор в действии».

Цель методики: изучение и оценка межличностных отно­шений в группе детей дошкольного возраста.

Описание методики: данная методика является одним из детских вариантов социометрической мето­дики. Процедура её проведения следующая. Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привле­кательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, кар­тинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующе­го содержания:

Инструкция: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Са­мый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого лю­бишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпа­тиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предме­ты товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколь­ко и какие предметы получил.

В соответствии с количеством полученных предметов опре­деляется социометрический статус ребёнка в группе при помо­щи следующей формулы:

С = (К / (n -1)) × 100 %,

где  С — статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со

                сверстниками;

        К — количество привлекательных предметов, по­лученных

                ребёнком от товарищей по группе;

        n — количество де­тей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наи­менее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позво­ляют судить о том, какова степень близости тех отношений, в ко­торых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе экс­перимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количе­ственные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов

10 баллов — показатель С ребёнка равен 100%.

8-9 баллов — показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

6-7 баллов — показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

4-5 баллов — показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

2-3 балла — показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

0-1 балл — показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8 - 9 баллов — высокий.

4 – 7 — средний.

2 - 3 — низкий.

0 - 1 — очень низкий.

 

 

2.2. Анализ полученных результатов исследования

 

В оценке коммуникативных качеств детей принимали участие воспитатели детского сада в количестве 5 человек, которые выставили свои оценки в соответствии с уровнем развития этого качества у детей. Все полученные результаты (по отдельным качествам) были сведены в общую таблицу (табл. 1).

 

 

Таблица 1 

Средний балл по оценке коммуникативных качеств ребенка

		Доброта	Внимательность к людям	Правдивость, честность	Вежливость	Общительность	Щедрость	Отзывчивость	Справедливость	Жизнерадостность	Ответственность	Сумма баллов	Вывод об уровне развития
1	Аркатова Таня	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	очень высокий
2	Акимова Люда	1,0	0,8	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	0,7	0,8	9,3	высокий
3	Белоусова Оксана	1,0	0,8	0,9	0,8	1,0	0,8	1,0	0,9	1,0	0,8	8,1	высокий
4	Вехова Дина	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	10	очень высокий
5	Ветчинкина Оксана	1,0	1,0	1,0	1,0	0,9	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	9,9	высокий
6	Гниденко Наташа	1,0	0,8	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	0,7	0,8	9,3	высокий
7	Головешенко Сергей	1,0	1,0	0,7	1,0	1,0	0,5	1,0	0,7	1,0	0,4	8,3	высокий
8	Зыбцева Таня	1,0	0,6	0,2	0,5	1,0	0,9	0,4	0,8	1,0	0,3	6,7	средний
9	Кириллова Марина	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	10	очень высокий
10	Козлова Таня	0,2	0,2	0,3	0.2	0,9	0,3	0,2	0,2	0,6	0,2	3,3	низкий
11	Кучеренко Елена	0,4	0,3	0,5	0,3	0,2	0,4	0,3	0,2	0,3	0,4	3,3	низкий
12	Лапина Лариса	0,5	0,4	0,5	0,8	0,2	0,3	0,5	0,3	0,5	0,9	4,9	средний
13	Масленников Андрей	0,7	0,5	0,6	0,3	0,8	0,5	0,8	0,9	0,5	0,4	6	средний
14	Миронова Наташа	0,7	0,5	0,6	0,3	0,8	0,5	0,8	0,9	0,5	0,4	6	средний
15	Смеянов Женя	1,0	0,8	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	0,7	0,8	9,3	высокий
16	Северинова Надя	0,5	0.2	0,7	0,8	1,0	0,3	0,3	0,3	0,5	0,4	5	средний
17	Уколов Юрий	0,7	0,5	0,6	0,3	0,8	0,5	0,8	0,9	0,5	0,4	6	средний
18	Чумак-Жунь Света	1,0	0,8	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	1,0	0,7	0,8	9,3	высокий
19	Шенцева Надя	0,5	0.2	0,7	0,8	1,0	0,3	0,3	0,3	0,5	0,4	5	средний
20	Шенцев Максим	0,5	0.2	0,7	0,8	1,0	0,3	0,3	0,3	0,5	0,4	5	средний

 

Таблица 2

Статус детей в группе

		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	*	**
1	Аркатова Таня		*																*			2	2
2	Акимова Люда	*					*					*							*			4	2
3	Белоусова Оксана		*								*					*		*				4	1
4	Вехова Дина											*					*					2	0
5	Ветчинкина Оксана			*			*	*		*	*		*			*						8	3
6	Гниденко Наташа														*							1	0
7	Головешенко Сергей			*		*			*	*						*		*				6	3
8	Зыбцева Таня						*								*							2	0
9	Кириллова Марина												*									1	1
10	Козлова Таня					*														*	*	3	1
11	Кучеренко Елена	*															*					2	0
12	Лапина Лариса				*					*							*		*			4	1
13	Масленников Андрей											*								*		2	0
14	Миронова Наташа																					0	0
15	Смеянов Женя			*		*		*	*		*			*				*			*	8	3
16	Северинова Надя														*							1	0
17	Уколов Юрий							*						*						*		3	1
18	Чумак-Жунь Света	*	*		*																	3	2
19	Шенцева Надя				*				*													2	0
20	Шенцев Максим												*	*								2	0
	%	10	21	21	10	42	5	31	10	5	15	10	21	10	0	42	5	15	15	10	10

* - общее количество выборов;    ** - количество взаимовыборов.

В результате были получены следующие данные: очень высокий уровень развития коммуникативных качеств наблюдается у 3 дошкольников (15 %); высокий уровень – у 7 дошкольников (35 %); средний – 8 (40 %); низкий – у 2 дошкольников (10 %).

Таким образом, в исследованной группе старших дошкольников уровень развития коммуникативных качеств и общительности преимущественно средний и высокий.

Таблица 3

Социометрический статус детей в группе

 

	ФИ ребенка	Статус
1	Аркатова Таня	Очень низкий
2	Акимова Люда	Низкий
3	Белоусова Оксана	Низкий
4	Вехова Дина	Очень низкий
5	Ветчинкина Оксана	Средний
6	Гниденко Наташа	Очень низкий
7	Головешенко Сергей	Низкий
8	Зыбцева Таня	Очень низкий
9	Кириллова Марина	Очень низкий
10	Козлова Таня	Низкий
11	Кучеренко Елена	Очень низкий
12	Лапина Лариса	Низкий
13	Масленников Андрей	Очень низкий
14	Миронова Наташа	Очень низкий
15	Смеянов Женя	Средний
16	Северинова Надя	Очень низкий
17	Уколов Юрий	Низкий
18	Чумак-Жунь Света	Низкий
19	Шенцева Надя	Очень низкий
20	Шенцев Максим	Очень низкий

 

Изучение особенностей межличностных отношений в группе показало следующие результаты (табл. 2, 3). Исходя из данных таблицы и анализа полученных результатов в процентном соотношении можно сделать вывод, что социальный статус детей в группе достаточно низкий. Из 20 старших дошкольников средний социальный статус имеют 2 ребенка - Смеянова Женя и Ветчинкина Оксана (10 %). При этом они являются лидерами в своей группе (выбор составил 8). Они также входят в одну из образованных в группе триад. 11 дошкольников обладают очень низким социальным статусом (55 %), а 7 дошкольников обладают низким социальным статусом (35 %). Статус «отверженного» имеет 1 ребенок.

В целом, в группе взаимоотношения между дошкольниками можно оценить как достаточно разрозненными, данный вывод вытекает из того, что в группе образовано всего лишь 2 микрогруппы (триады), выборы остальных дошкольников не являются взаимными. При этом ни один из дошкольников группы не обладает абсолютным авторитетом.

Сравним, насколько положение дошкольников в группе зависит от развития их коммуникативных качеств (табл. 4).

Таблица 4

Сводная таблица коммуникативных качеств дошкольников и их

социального статуса

	ФИ ребенка	Уровень развития коммуникативных качеств	Статус
1	Аркатова Таня	очень высокий	Очень низкий
2	Акимова Люда	высокий	Низкий
3	Белоусова Оксана	высокий	Низкий
4	Вехова Дина	очень высокий	Очень низкий
5	Ветчинкина Оксана	высокий	Средний
6	Гниденко Наташа	высокий	Очень низкий
7	Головешенко Сергей	высокий	Низкий
8	Зыбцева Таня	средний	Очень низкий
9	Кириллова Марина	очень высокий	Очень низкий
10	Козлова Таня	низкий	Низкий
11	Кучеренко Елена	низкий	Очень низкий
12	Лапина Лариса	средний	Низкий
13	Масленников Андрей	средний	Очень низкий
14	Миронова Наташа	средний	Очень низкий
15	Смеянов Женя	высокий	Средний
16	Северинова Надя	средний	Очень низкий
17	Уколов Юрий	средний	Низкий
18	Чумак-Жунь Света	высокий	Низкий
19	Шенцева Надя	средний	Очень низкий
20	Шенцев Максим	средний	Очень низкий

Проведенный анализ показывает, что из 3 дошкольников, обладающих очень высоким уровнем развития коммуникативных качеств все 3 обладают очень низким социальным статусом. Из 7 дошкольников, обладающих высоким уровнем развития коммуникативных качеств только 2 дошкольника обладают средним социальным статусом, остальные низким и очень низким.

Таким образом, можно сделать вывод, что социальный статус ребенка и особенности его взаимоотношений в коллективе напрямую не зависят от уровня и степени развития коммуникативных качеств ребенка. Следовательно, существуют другие факторы, влияющие на особенности  взаимоотношений детей со сверстниками.

Проведенная беседа с детьми в группе, а также родителями и воспитателями позволили определить причину такого отношения детей друг к другу.

Приведем примеры отзывов детей о лидерах группы:

Оксана В. о Жене С. «С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается».

Таня З. о Жене: «Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я с ним часто играю».

Сережа Р. о Жене: «Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо плавает. Мне нравится с ним играть».

Андрей М. о Жене: «Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, не ябедничает и не хвастает».

Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.

Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: «А кто же это – мы?» девочка ответила: «Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей».

Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует, делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.

Максим Ш. об Оксане: «Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней больше дружил, так она девочка».

Беседа с воспитателем о лидерах группы показала, что Оксана – послушная девочка, исполнительная, хорошо отвечает на занятиях. У нее много друзей. Но, как мне кажется, она все-таки больше общается с Женей. Старательная сама и помогает другим. Она может увлечь за собой, какую-то игру организовать играть, помочь кому-то в любом трудном деле. Женя – подвижный мальчик, веселый, на занятиях отвечает правильно. Очень любит занятия по изодеятельности, то есть любит что-нибудь мастерить. У него хорошо получается это. Добрый, к товарищам относится хорошо, не грубит взрослым. Старательный, доводит начатое дело до конца и помогает другим. У Жени много друзей.

Отзывы детей об «отверженной» девочке выглядят следующим образом:

Люда А. о Наташе. Она грубиянка, не может играть, дерется, отнимает у всех игрушки.

Света Ч.-Ж. о Наташе – мы с ней играем иногда, потому, что живем рядом, но мне больше нравится играть с Таней А. и Людой А. А Наташа щипается и дерется, если я с ней в чем-то не соглашаюсь, когда играем или даже просто разговариваем.

Юра о Наташе – не хочу с нею дружить, она плохая, щипается и все время плачет. Я таких не люблю.

Оксана В. о Наташе – я не дружу с нею. Я сколько раз хотела ей помочь, но она не хочет, отнимает у меня и игрушки и карандаши.

Женя С. о Наташе – а я не знаю, как можно с нею дружить, когда она так щипается и царапается, как моя кошка. Она ни с кем не хочет играть.

Беседа с воспитателем показала, что Наташа, – замкнутая девочка, любит, чтоб все было так как она хочет, ябедничает, не любит, когда дети говорят, что так нельзя делать. Дети ее не любят, хотя со взрослыми она ведет себя достаточно общительно.

Проведенные беседы показывают, что дети оценивают друг друга в общении и взаимоотношениях с точки зрения того, насколько интересно им играть друг с другом, и насколько доброжелательно относятся дети друг к другу.

Таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась: положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений со сверстниками в деятельности не зависят от уровня развития коммуникативных качеств, а скорее от особенностей поведения ребенка в игре.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Отношение и взаимоотношение – стороны общения. Взаимоотношение – это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу».  Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Межличностные отношения и их особенности определяют положение человека в группе, коллективе.

 Наиболее ярко проявляются и фор­мируются взаимоотношения детей в общении между собой. С учетом особенностей проявления отношений меж­ду детьми можно выделить три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые».

Теоретическое исследование проблемы показало, что испытывая потреб­ность в общении со сверстником, ребенок тянется к дру­гим детям, а в условиях деятельности и общения, не регламентированных взрослыми, он старается выбрать в качестве партнера того, кто для него по тем или иным причинам особенно симпатичен или авторитетен.

Как правило, в дошкольном детстве выделяют два основных уровня, слоя взаимоотношений: отношения «симпатии — антипатии» и отно­шения возникающие при различных видах совместной деятельности. Вместе с тем, дети стремятся к объединению, создают микрогруппы.

Наряду с положительными контактами возникают и осложнения. Конфликтные  взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному форми­рованию личности ребенка, при этом его отрицатель­ное эмоциональное самочувствие часто приводит к по­явлению неуверенности и замкнутости. Особенно ярко в дошкольном возрасте проявляется притязание на призна­ние сверстников и стремление сохранить положи­тельные отношения с ними. Они очень остро переживают свою изоляцию в детской среде, могут осознавать свое неблагополучное положение в группе.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 18 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: определить особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Для исследования использовалась методика анкетирования «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?», социометрическая методика «Выбор в действии».

В результате были получены следующие данные: очень высокий уровень развития коммуникативных качеств наблюдается у 15 % дошкольников; высокий уровень – у 35 %; средний у 40 %; низкий у 10 %. Социальный статус детей в группе достаточно низкий: средний социальный статус имеют 2 ребенка, которые и являются лидерами;  очень низким социальным статусом - 11 дошкольников и  низким – 7. В целом, в группе взаимоотношения между дошкольниками можно оценить как достаточно разрозненными, что вытекает из того, что в группе образовано всего лишь 2 микрогруппы (триады).

Таким образом, социальный статус ребенка и особенности его взаимоотношений в коллективе напрямую не зависят от уровня и степени развития коммуникативных качеств ребенка, т. е. гипотеза исследования не подтвердилась. Следовательно, существуют другие факторы, влияющие на особенности  взаимоотношений детей со сверстниками. Проведенные беседы показывают, что дети оценивают друг друга в общении и взаимоотношениях с точки зрения того, насколько им интересно играть друг с другом, и насколько доброжелательно складываются между ними отношения.

Таким образом, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений со сверстниками в деятельности не зависят от уровня развития коммуникативных качеств, а скорее от особенностей поведения ребенка в игре.

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.           Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

2.           Бабаева Т. О социально-эмоциональном развитии дошкольников // Дошкольное воспитание, 2006, № 6.

3.           Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. – М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005.

4.           Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1989.

5.           Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006.

6.           Коломинский А. Я., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004.

7.           Кошелева АД. Эмоциональное разви­тие дошкольника. - М., 1985.

8.           Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.

9.           Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2004.

10.       Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

11.       Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

12.       Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2002.

13.       Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

14.       Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Х. Нигера. – М.: «Педагогика», 1988.

15.       Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. .

16.       Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М.: Издательство «Просвещение», 1965.

17.       Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

18.       Славкина М. А. Возрастная психология. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

19.       Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.

20.       Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М., 2005.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка.

1. Добрый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет,  в) когда как,  г) не знаю.

2. Внимательный ли ваш ребёнок?

а) да,        б) нет,        в) когда как, г) не знаю.

3. Правдивый ли ваш ребёнок?

а) да,        б) нет,        в) когда как, г) не знаю.

4. Вежливый ли ваш ребёнок?

а) да,        б) нет,        в) когда как, г) не знаю.

5. Общительный ли ваш ребёнок?

а) да,  б) нет,        в) когда как, г) не знаю.

6. Щедрый ли ваш ребёнок?

а) да,  б) нет, в) когда как, г) не знаю.

7. Отзывчивый ли ваш ребёнок? Всегда ли он готов прийти на помощь другим?

а) да,  б) нет,  в) когда как, г) не знаю.

8. Справедливый ли ваш ребёнок?

а) да,  б) нет, в) когда как, г) не знаю.

9. Жизнерадостный ли ваш ребёнок?

а) да,  б) нет,  в) когда как, г) не знаю.

10. Ответственный ли ваш ребёнок?

а) да,   б) нет, в) когда как, г) не знаю.