1.1                  Психолого-педагогические основы проблемы готовности  детей к школьному обучению

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности к школьному обучению изучалась в различных направлениях:

Ø Проблема готовности к обучению в школе – Л.С. Выготский, 

Н.Г. Салмина, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и др.

Ø Роль мотивации в готовности к обучению в школе – Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова и др.

Ø Отношения между сверстниками – Т.А. Репина, Т.В. Антонова, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина и др.

Ø Формированию видов общения ребенка с  взрослыми и сверстниками – Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, и партнерства в совместной деятельности – В.А. Недоспасова, Е.В. Субботский, Л.А. Венгер и др.

Ø Специальная подготовка ребенка к школе – Л.Е. Журова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова, Т.В. Тарунтаева, А.Н. Давидчук.

         На основе многолетнего теоретического и экспериментального исследования Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова под готовностью к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребёнка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.  Понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую, психологическую  и социальную (личностную) готовность к обучению в школе [39;5].

В  исследованиях, проводимых Институтом дошкольного воспитания Академии педагогических наук под руководством А.В. Запорожца (Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.), выделены общая и специальная готовность, как два больших блока составляющих готовности детей к школе. В общую  готовность входят:  физическая, личностная (социальная) и  интеллектуальная   готовность; к специальной – подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы, которая должна обеспечивать и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков чтения, письма и математики.

Специальная готовность – общее развитие, овладение началами грамоты (чтение, письмо, математика) и элементами учебной деятельности (выделение задачи из общего контекста деятельности, осознание и обобщение способов решения, планирование и контроль, общий темп и ритм работы детей).

         Методика обучения детей грамоте в детском саду (Л.Е. Журова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова) была разработана на основе представлений

Д.Б. Эльконина о механизме чтения и роли в нём звукового анализа [51;220-258].

       Обучение началам математики строилось на овладении исходными математическими отношениями и зависимостями: часть – целое, величина мерки и измеряемое количество и др. Овладевая элементарными основами грамоты, конструирования, рисования и прежде всего игрой, у ребенка проявляется осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможными планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения  разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.

          Физическая готовность  (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.) – состояние здоровья, определенный уровень морфофункциональной зрелости организма ребенка (развитие физиологических систем: костной, мышечной, дыхательной, сердечнососудистой ), своевременное развитие двигательных навыков и качеств (произвольность, выносливость, координация, в особенности тонкая моторная координация), физическая и умственная работоспособность.

Интеллектуальная готовность – дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), овладение средствами познавательной деятельности (классификация, обобщение, схематизация, моделирование и др.); концентрация внимания, возможность логического запоминания, умения воспроизвести образец, сформированность всех психических процессов, образного и основ словесно-логического мышления, появление знаково-символической функции  мышления, развитие тонких движений рук и сенсомоторной координации, овладение родным языком и основными формами речи (диалог, монолог)  (А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).

Ребенок, поступающий в школу, должен до­стичь определенного уровня умственного развития, чтобы спра­виться    с    новыми    задачами.    Известный    детский    психолог Л. С. Выготский одним из первых четко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интел­лектуального развития ребенка заключается не столько в коли­чественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллек­туальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления [12;195]. Эта идея затем получила свое подтверждение и раз­витие в работах крупных детских психологов А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера.

Марцинковская Т.Д считает, что под интеллектуальной готовностью понимается  не тот уровень формирования у ребенка каких-то определенных знаний или умений (например, чтения), хотя, непременно, определенные навыки у ребенка должны быть. А сформированность более высокого уровня психического развития, который и обеспечит произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, даст возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане [36;65].

Коломинский  Я. Л., Панько  Е.А. отмечают, что  для ребенка характерно выделение учебной задачи и превращение ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция предусматривает от будущего ученика способность удивляться, а так же  искать причины, замеченной им перемены, новизны. Для этого педагог должен обратить особое внимание на острую любознательность дошкольника, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.  И все же, в каждом классе есть дети интеллектуально пассивные. В результате они попадают в число отстающих, слабоуспевающих учеников. О причинах такого рода пассивности говорит ограниченность интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Так дети, которые не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, быстро выполнят его, если перевести задание в практическую плоскость или в игру. Такие дети требуют особого внимания, необходимо развивать у них любознательность, кругозор. Так же внимания требуют и ребята, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность. Необходимо включение детей в осмысленную деятельность, в процесс, где они бы сами могли находить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. Нельзя отмахиваться от детских вопросов, но и  не надо их пичкать сразу готовыми знаниями. Нужно давать возможность приобретать их самостоятельно [27;4-7].

         Психологи И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан утверждают,  что  готовность к учебной деятельности складывается из мно­гих компонентов.  Поступая в школу, ребенок приступает к системати­ческому изучению наук, требующему определенного уров­ня познавательного развития. Ребенку необходимо уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непосредственным услови­ем перехода к предметному обучению. Для этого ребенок  должен владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эта­лонами, системой мер), осуществлять основные мысли­тельные операции (уметь сравнивать, обобщать, класси­фицировать объекты, выделять их существенные призна­ки, делать выводы и пр.) [22; 359-367].

       Ре­бенок должен научиться целенаправленно, наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, различия, выделять главное и второстепенное. К старшему дошкольному возрасту, де­ти осваивают рациональные способы обследования свойств, пред­метов и явлений. Эти способы, основанные на усвоении и при­менении детьми сенсорных эталонов, позволяют анализировать сложную форму предметов, пространственные отношения, про­порции, сочетания цветов. Опыт показывает, что ребенок, неспо­собный следить за ходом рассуждения педагога, является негото­вым к школе [1; 40-41].

    Социальная (личностная) готовность – произвольность поведения, сформированность самооценки и мотивации учения, общения (взаимодействия со сверстниками, с взрослыми, умения слушать и выполнять требования педагогов).

     Личностную готовность детей к школе изучали  Лисина М.И,  Божович Л.И, Репина Т.А,  Буре Р.С,  Кравцов Г.Г, Стёркина Р.Б и др. Она охватывает следующие три основные сферы жизненных отношений ребёнка:

Ø отношения с окружающими взрослыми (произвольность поведения);

Ø взаимоотношения со сверстниками (кооперативно-соревновательные);

Ø отношение ребёнка к самому себе (объективная самооценка).

     По мнению А.Н. Леонтьева, детей старшего дошкольного возраста привлекает в школе больше всего учение, но не столько как средство приобретения определенных знаний, сколько как серьезная, социально значимая и социально оцениваемая деятельность. Он начинает стремиться занять новую "социальную позицию", новое место в жизни. Это стремление в наших условиях, в условиях всеобщего обязательного обучения, где звание школьника есть почетное звание каждого ребенка, достигшего определенного возраста, реализуется у дошкольников в стремлении учиться, стать школьником.

     Для ребенка стремление к учению происходит не по инстинкту и не ради смены впечатлений, даже не ради овладения позицией школьника. Дети стремятся к учению как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа, важной не только для них, но и для окружающих их взрослых. Это не значит, конечно, что 6-7-летние дети сами так осознают  свое стремление, но оно является таким по существу [33; 138].

      Божович Л.И. выделила несколько параметров психического развития ребенка, которые  наиболее существенно влияют на успешность обучения в школе. Среди них особый уровень мотивационного развития ребенка, который включает познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. В работах Л.И. Божович основным критерием готовности к школе является новообразование « внутренняя позиция школьника», сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым, которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную).

         В теоретических трудах Л.И. Божович выделила главное значение мотивационной сферы в формировании личности ребёнка. С этой же позиции рассматривалась психологическая готовность к школе, наиболее значимым признавался мотивационный план. Выделяется две группы мотивов учения:

Ø социальные мотивы, связанные « с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

Ø познавательные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

    У дошкольника появляется желание учиться и потому, что он хочет  занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него появляется познавательная потребность, которую он не способен удовлетворить дома. Такой сплав потребностей способствует тому, что у ребенка возникает новое отношение к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренняя позиция школьника».

Основной упор Л.И. Божович делала на значение этого новообразования, считая  что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению [5; 132-144].

          Психологи Венгер Л.А., Венгер А.Л. отмечают, существенное различие в желании ребенка пойти в школу и желании учиться. У ребенка желание пойти в школу может возникнуть потому, что все его ровесники туда пойдут, или может он, слышал, как важно и почетно попасть в эту гимназию, а может и потому, что он получит новый портфель и другие школьные принадлежности. Кроме этого, детям нравится все новое, а в школе почти все новое: учительница, класс, уроки и т.д.  Но это еще не говорит о том, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно учиться. Просто дети поняли, что статус школьника намного значимее и почетнее, чем дошкольник, посещающий детский сад или который сидит дома с мамой. Ребенок в 6 лет отлично понимает, что ему могут отказать в покупке игрушки, но не могут не купить ручку или тетрадь, так как покупка, куклы или машинки  отражает ваше доброе отношение к нему, а рюкзака или учебника - обязанность перед ним. Дети замечают так же, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому дети  и хотят скорее пойти в школу, быть взрослыми, иметь определенные права и обязанности.

Им хочется иметь тетради, ранец, готовить уроки, хотя они еще не осознают, что для того чтобы приготовить урок, им придется пожертвовать игрой или прогулкой, но они знают и принимают тот факт, что уроки нужно делать.

Вот именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника», и которая является основой готовности к школе. Почти у всех детей в возрасте 6-7 лет формируется такая позиция. Но если ребенок будет часто слышать разговоры о том, что в школе неинтересно, что это только трата времени и сил, если в семье не изменится отношение к нему от того, что он идет в школу, то такая позиция может и не сформироваться вообще. Очень важно, на доступных примерах рассказывать детям о том, что именно значит быть школьником, почему он становится более взрослым, поступив в школу, и какие обязанности он там будет выполнять. Необходимо объяснить важность уроков, оценок, школьного распорядка. Все это способствует формированию у  ребенка «внутренней позиции школьника».

А мотивационная готовность к обучению, или познавательная мотивация, не возникает на пустом месте, а развивается постепенно. Первый этап её формирования заключается в интересе детей к внешней стороне учебы, к процессу обучения, то есть к школе, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе. Он исчезает в течение 2-3 месяцев. В это время и должна возникнуть познавательная мотивация, интерес к содержанию занятий, к получению новых знаний.  Внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные правила и обязанности, и является главной составляющей, основой психологической готовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не будет хорошо учиться, так как ребенку будут в тягость школьная обстановка, правила поведения. Ребенок будет отвлекаться, уходить в свои мечты, интересоваться только переменками, появится негативное отношение к товарищам или учительнице [8; 6-8].

        Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

В работах Н.И. Гуткиной выделяются три аспекта школьной зрелости:

Ø интеллектуальный

Ø эмоциональный

Ø социальный.

         Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость). Оно включает: выделение фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Такая интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

         Под эмоциональной зрелостью понимают уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

         Под социальной зрелостью понимают потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Дети хотят учиться в школе, а не дома, тем самым удовлетворяя потребность в новом социальном статусе, который они получают, поступив в школу.

        Как известно, в мотивационной сфере дошкольника существуют разные мотивы учения, но один из них может доминировать.

       Если доминирует социальный мотив учения, то у ребенка выделяется стремление пойти в школу, получить в обществе новую «позицию школьника». Слабо выраженная познавательная потребность, приводит к тому, что ребенок, прежде всего, интересуется, не знаниями, а строго исполняет новую социальную роль. То есть ребенок понимает, в общих чертах как он должен себя вести как ученик. Такая модель мотивационной сферы будет позволять ребенку хорошо исполнять свои обязанности до тех пор, пока ему будет нравиться социальная позиция школьника.

         При доминировании познавательной мотивации, детей чаще всего характеризуют как любознательных. Так как они хотят и стремятся узнать много нового, нередко  приходя в первый класс, уже умеют читать и считать. Но они способны отвлекаться и заниматься посторонними делами, если урок для них не интересен.

         Таким образом, если говорить о доминировании одного мотива, то получается некая абстрактная модель, которая позволяет лучше осознать роль того или иного мотива в мотивационной сфере. Но не следует забывать, что это лишь приблизительное отражение действительности и в ней почти никогда не встречается абсолютное доминирование какого-то одного мотива.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности [15; 13-14].

      Бабаева Е.А.считает, что для успешного обучения в школе ребенку необходимо наличие соответствующих мотивов обучения. Таких как: отношение к учебе как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Перед поступлением в школу у ребенка резко развиваются  познавательные мотивы, связанные с учебной деятельностью, повышается интеллектуальная активность, возникает потребность в овладении новыми умениями, навыками  и знаниями. При формировании мотивов учебной деятельности, связанных со стремлением узнавать большее, любопытство и любознательность имеют  огромное значение. Для того чтобы это стремление не исчезло, педагогам и родителям необходимо использование в своей работе мотивов и стимулов  в виде побуждения, а также одобрения стремления к узнаванию нового. Необходимо серьёзно относиться к вопросам детей, отвечать на вопросы, не высмеивать детей, побуждать их к новым вопросам. Ведь  только при наличии достаточно сильных и устойчивых мотивов, ребенок способен добросовестно выполнять школьные обязанности. Предпосылками появления этих мотивов, во-первых, является формирование у дошкольников общего желания поступить в школу, получить новую социальную роль, во-вторых, развивается любознательность, умственная активность, у детей проявляется живой интерес к окружающему, проявляется стремление узнавать новое.

      Таким образом, психолого-педагогическая работа по формированию мотивационной готовности ребёнка к школе способствует изменению компонентов внутренней позиции школьника и адекватных мотивов учения [2].

       Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивов, достаточно широк, от ориентации на  внешнюю атрибутику школьной жизни  до  осознанного стремления занять новую социальную позицию и интереса к новым знаниям. Но познавательные мотивы еще только должны сформироваться, а на уровне готовности к обучению появляются предпосылки формирования познавательной мотивации. Это интеллектуальная активность, любознательность, желание узнавать что-то новое.

          Готовность к школьному обучению в сфере общения - это умения ребенка строить свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Выделение готовности в сфере общения как самостоятельного компонента в составе готовности к школе, обусловлено влиянием смены форм общения ребенка с окружающими людьми на возможность его перехода от игровой к учебной деятельности.

Лисина М.И. установила, что на протяжении дошкольного детства последовательно возникают четыре формы общения со взрослыми:

Ø  ситуативно-личностное;

Ø  ситуативно-деловое;

Ø  внеситуативно-познавательное;

Ø  внеситуативно-личностное.

 Ситуативное общение предполагает включенность детей в конкретные обстоятельства и зависимость от них. Ситуативным может являться сам материал, на котором построены контакты детей. Общение внеситуативно, если дети способны беседовать об объектах, не данных в непосредственном восприятии [35; 144].

Наблюдения М.И. Лисиной за поведением детей показали, что дети при внеситуативно-познавательном общении с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание. Чем интересней материал, тем легче они с ним справляются. Такие дети на замечания со стороны взрослых реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, это, конечно, мешает им достичь успеха.

Если доминируют личностные мотивы общения, то центром ситуации для ребенка становится взрослый. Дети прислушиваются к словам и действиям взрослого, реагируют на его слова без обиды, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Взрослый для них выступает в роли учителя. Дети не отвлекаются, прослеживают все действия взрослого, не затевают споров и разговоров, не имеющих отношения к заданию. Личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для обучения общими действиями в поведении ребенка. И поэтому М.И. Лисина выдвинула понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, формирование внеситуативно - личностного общения.  

К концу дошкольного периода общение приобретает специфическую, крайне важную черту - произвольность. Содержание и строение общения начинает характеризоваться сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т.е. определенным контекстом.

Проблемами общения детей занимались ученые: Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова.

М.И. Лисина дает определение общению: «Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Каждый участник активен, инициативно воздействует на своего партнера, партнер воспринимает его действия и отвечает на них»

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Продуктом общения является:

Ø отношение со взрослыми;

Ø отношение со сверстниками;

Ø  отношение к себе.

 Умение дошкольника строить свои отношения со взрослыми является базисным по отношению к умению строить отношения со сверстниками.

Взаимоотношения ребенка со взрослым проявляются в двух аспектах:

Ø ребенок - взрослый как взрослый -  в этом аспекте реализуется стремление ребенка к совместной жизни со взрослым, к отождествлению себя с ним;

Ø  ребенок - взрослый как равный - на основе данного аспекта развивается умение строить свои отношения со сверстниками и реализуется стремление ребенка к самостоятельности [34; 93-97].

Е. Е. Кравцова к показателям готовности в сфере общения относит:

1. Ребенок умеет строить отношения со взрослыми с различных позиций: взрослый - ребёнок, ученик - учитель, партнёр - партнёр

2.  Ребенок умеет строить отношения со сверстниками в совместной деятельности: взаимодействовать, оказывать помощь, поддержку, руководить

 Она считает, что отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов. Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения.

         На основании серии экспериментов Е.Е.Кравцова сделала вывод, что успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослым [29;46].      

         По мнению Е.Г. Гуцу, учитель является для ребенка первым взрослым, с которым опосредованы отношения, определены содержанием и ролями. Поэтому очень важно, чтобы ребенок воспринял учителя как носителя общественных знаний, оценок, а также понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь.

        Также большое значение в учебной деятельности имеют сверстники. Известно, что на ранних этапах обучения ребенок воспринимает содержание непосредственно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Если педагог просит дополнить товарища, то дети чаще всего повторяют его ответ почти дословно. Очень часто дети могут задавать учителю один и тот же вопрос, а ответ  учителя одному ребенку не воспринимается как адресованный  всему классу. Это влияет на снижение результативности обучения. Поэтому необходимо принципиально новое общение со сверстниками на уроке. Сверстник теперь должен выступать не в роли партнера по игре, а в роли сотрудника в ситуации совместной учебной деятельности. Но вступить в такое сотрудничество со сверстниками под силу не всем детям, поступающим в школу. Так как необходимо осознавать учебную задачу общей, совместно планировать предстоящую деятельность, распределять роли, необходим взаимоконтроль [16].

        И пусть даже в младшем школьном возрасте для детей на первом месте и стоит учеба, общение со сверстниками и учителем также является очень важным. Для ребенка с самого рождения общение имеет огромное значение, он с его помощью познает окружающий мир. Благодаря положительной коммуникативной обстановке, первоклассники успешно адаптируются, занимают достойное социальное положение в классе и принимают на себя новую социальную роль – роль ученика.

         При поступлении в школу, для многих детей оказывается большим испытанием привыкание к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. И хотя, дети стремятся стать школьниками, для многих из них школьный распорядок слишком регламентирован и строг. Особенно сложным период адаптации может стать для тех детей, которые еще эмоционально не готовы к роли школьника.

    Минаева В.М. утверждает, что эмоциональная сфера современных дошкольников развита достаточно слабо. Так как  многие родители, направляя все свои усилия в первую очередь на развитие интеллектуальной сферы ребенка, забывают про эмоциональную сторону. А  обедненная эмоциональная сфера замедляет развитие интеллектуальной сферы. Поэтому следует особо обратить внимание на развитие эмоциональной сферы дошкольников. Ведь эмоции имеют огромное значение в жизни детей: они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее и в конечном итоге определяют всю жизнь человека и его место в социуме.

    Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой  - сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Так как дети не могут еще управлять своими чувствами, они очень импульсивны, находятся « в плену эмоций», а это осложняет общение со сверстниками и взрослыми. Только по мере личностного развития у детей формируется произвольность поведения, они начинают контролировать свои переживания, понимают эмоциональное состояние других людей, чувства приобретают более устойчивый и глубокий оттенок  [37; 18].  

       В исследованиях С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник отмечается, что многие дети, когда в их жизни происходят существенные изменения, особенно нуждаются в помощи и поддержке взрослых. Они должны вникнуть в проблемы ребенка, в его переживания, только так они могут помочь. Для того чтобы будущий школьник начал самостоятельно регулировать свое поведение, необходимо научить его адекватно выражать

чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций. Если не сделать этого, у  ребенка будут создаваться все новые субъективные трудности [31; 124].  

      Личностная готовность дошкольника к предстоящему обучению выражается в мотивации к учебе, в отношении детей к школе, учителю, предстоящим школьным обязанностям, в способности сознательно управлять своим поведением. С учетом этого важно формировать у детей положительную школьную мотивацию.

         Содержание и структура понятия положительного отношения к школе, предусматривает: наличие у ребенка четких представлений о школе и формах школьного поведения; заинтересованное отношение к учебе и учебной деятельности; наличие социальных мотивов и умение подчиняться школьным требованиям, что в конечном итоге, формирует школьную позицию [11; 26].     

         Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.  Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.