1.2 Личностный подход в образовательной технологии…

1 Содержание Введение………………………………………………………………………    2  Глава I Психолого – педагогические проблемы содержания образования……………6 1.1 Современные модели концепции содержания образования......................................5 1.2 Личностный подход в образовательной технологии……………………………….10 Глава II Методика Александра Григорьевича Ривина………………………………….18  2.1 Метод «Сочетательный диалог» ……………………………………………………16 2.2 История КСО…………………………………………………………………………. 21 Глава III. Работа в постоянных и сменных парах……………………………………… 26 3.1 Работа в постоянных парах………………………………………………………….. 26 3.2 Работа в сменных парах…………..............................................................................  28 Глава IY Описание опытной  работы……………………………………………………………………………………...33 4.1 Использование личностного – ориентированного обучения в учебном процессе.33 4.2 Анализ эффективности использования личностного – ориентированного  обучения…………………………………………………………………………………..40 Заключение………………………………………………………………………………..59 Литература………………………………………………………………………………… 62 Приложение 2 Введение  «Последовательное и интенсивное  применение организованного  интеллектуального диалогического  общения, будь то в крупном городе  или селе, решительно содействует  кристаллизации в любом коллективе  максимального количества талантов и  гениев».   А. Г. Ривин На   современном   этапе   развития   общества   перед   школой   стоит   задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное   и   интеллектуальное   развитие   учащихся.   Новые   типы   и   виды   учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов.  Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит   своей   целью   не   только   обучение   детей   с   разными   способностями,   но   и развитие создания на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную   модель   обучения,   утверждающую   ценность   личности   ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного   потенциала   реализуется   путем   приобщения   к   мировой   культуре, рассматриваемой   в   аспекте   социального   опыта.   При   этом   сущностью образовательного   процесса,   то   есть   процесса   обучения,   воспитания   и   развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры. В настоящее время   всё   больше   ведущие   педагоги   и   психологи   придерживаются   этой   точки зрения.   Среди   большого   числа   новаций,   применяемых   в   системе   образования, особое   внимание   уделяется   таким   технологиям,   где   учитель   выступает   не 3 источником   учебной   информации,   а   является   организатором   и   координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно­ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею   ожиданиями   по   повышению   качества   образования.   Исследования   в   области технологии личностно­ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова,   Т.А.   Матис,   Ю.А.   Полуянова,   В.В.   Рубцова,   Г.А.   Цукерман,   И.С. Якиманская.   Все   исследователи   подчеркивают   необходимость   индивидуального подхода   к   обучению   детей,  значение   единой   образовательной   стратегии   средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет   обобщающих   научно­педагогических   работ,   целостно   раскрывающих   процесс использования   технологии   личностно­ориентированного   обучения.   Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в   определении   способов   использования   технологий   личностно­ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы. Цель   исследования   определяется   необходимостью   выявления   условий применения   технологии   личностно­ориентированного   обучения   в   условиях современной общеобразовательной школы, а также разработать систему уроков по истории в 5 – ом классе, личностно­ориентированного обучения.  Объектом исследования выступает процесс обучения и развития учащихся в средней общеобразовательной школе. Предметом   исследования   выступает   процесс   использования   в   обучении технологии личностно­ориентированного обучения. В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: 1)   изучить   концептуальные   основы   различных   подходов   к   исследованию технологии   личностно­ориентированного   обучения, изучить   историю   вопроса   и методическую литературу по исследуемой теме; 4 2) выделить показатели технологии личностно­ориентированного обучения в контрольном экспериментальном классах; 3) выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающих применение условиях личностно­ориентированного обучения в   технологии       общеобразовательной школы; 4) Разработать   карточки   и   другой   дидактический   материал   к   урокам истории в 5 – ом классе.  В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если процесс обучения имеет   направленность   на   образование   и   воспитание   ученика   через   создание психологически комфортных условий, направленных на развитие его личности, то технология обучения основана на принципах личностно­ориентированного обучения как   оригинальная   форма   интеллектуального   взаимодействия, способностей, активизации познавательной деятельности учащихся.   развития Ведущая   идея   исследования   состоит   в   том,   что   процесс   осуществления индивидуального   подхода   к   обучению   детей,   значение   единой   образовательной стратегии   средней   школы   как   основного   условия   успешной   работы   с   детьми являются составляющими технологии личностно­ориентированного обучения. Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности, единства формы и содержания,   единства   логического   и   исторического,   взаимосвязи   теории   и практики. Источниками исследования являются данные и анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, в работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения, а также технологий начала XX века.      В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ документов   и   официальных   материалов,   научно­педагогической   литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно ­ экспериментальная работа по внедрению технологии личностно­ориентированного обучения. 5 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ­   изложены   элементы   основных   теорий   осуществления   личностной ориентированности в педагогическом процессе; ­   раскрыты   основные   компоненты   технологии   личностно­ориентированного обучения; ­   выделены   основные   характеристики   технологии   личностно­ориентированного обучения. Практическая   значимость   состоит   в   том,   что,   полученные   материалы   могут использоваться   для   составления   системы   уроков   по   различным   предметам   для учеников общеобразовательных школ, а также других типов учебных заведений. 6 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ  СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1 Современные модели концепции содержания образования           Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление   как   личности   человека,   способного   к   сопереживанию,   готового   к свободному   гуманистически   ориентированному   выбору   и   индивидуальному интеллектуальному   усилию,   уважающему   себя   и   других,   терпимого   к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого   для   восприятия   иного   мнения   и   неожиданной   мысли.   Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить   их   соответствие   целям   личностно   ориентированного   образования. Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления   о   месте   и   функциях   человека   в   мире   и   в   обществе.   Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек —   цель   или   средство,   государство   для   него   или   он   для   государства?   Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как   средства,   а   не   цели   общественного   развития   с   неизбежностью   уводит   от гуманизма.  В  связи  с этим  рассмотрим  три  концепции  содержания  образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении. Согласно   одной   из   концепций,   имеющей   достаточно   давнее   происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук,  изучаемые   в   школе.  Такое   понимание   содержания   образования   нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству.   Человек,   овладевший   такой   суммой   знаний,   в   ряду   средств 7 производства выступает как «производительная сила». Образование, реализующее такое   содержание,   может   быть   охарактеризовано   как   технократическое   или сциентистское. (Сциентизм – мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно­научного познания как о наивысших   культурных   ценностях.).   Сциентизм   абсолютизирует   роль   науки   в системе   культуры   человеческого   общества.   При   этом   наивысшей   ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще. В   другой   концепции   содержание   образования   определяется   как   совокупность знаний,   умений   и   навыков,   которые   должны   быть   усвоены   учениками.   Такое определение   не   раскрывает   характера   этих   знаний   и   умений   и   не   основано   на анализе   состава   всей   человеческой   культуры.   Предполагается,   что   обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать   подрастающему   поколению   знания,   умения   и   навыки   по   языкам, математике,   физике   и   другим   учебным   предметам.   Однако   такое   ограниченное понимание образования явно ошибочно. В последние десятилетия (ориентировочно с 60­х гг.XX  века) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший   за   собой   продвижение   в   понимании   всего   комплекса   вопросов, связанных   с   образованием,   его   роли   в   социуме.   То,   что   называют   личностно­ ориентированным   образованием   человека,   выступает   как   часть   глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит,   и   образования   человека,   другим,   который   называют   конструктивно­ деятельностным.   Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием   учащимися,   ориентацию   на   их   развитие   и   воспитание. Конструктивно­деятельностное   понимание   сущности   образования   стало   основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам   гуманистического   мышления.   В   этой   концепции   содержание 8 образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества,   тождественный   по   структуре   (разумеется,   не   по   объему)   мировой культуре.   В   соответствии   с   таким   пониманием   содержание   образования   должно включать,   помимо   «готовых»   знаний   и   опыта   осуществления   деятельности   по образцу,   также   опыт   творческой   деятельности   и   эмоционально­ценностных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности, освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику   не   только   успешно   функционировать   в   обществе,   быть   хорошим исполнителем,   но   и   действовать   самостоятельно,   не   просто   «вписываться»   в социальную систему, а изменять ее. Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первое место   здесь   выходит   всестороннее   развитие   ученика,   а   уже   потом   –   усвоение знаний, умений и навыков. Ныне существующий способ обучения введен  в советские школы Яном Амосом Коменским и его сподвижникам более четырехсот лет назад. Он пережил несколько социальных   формаций,   без   изменения   применяется   при   обучении   людей   всех возрастов.   Мы   воспринимаем   его   как   нечто   само   собой   разумеющееся, существующее, и ищем причины неудач в системе народного образования, в чем угодно, только не в способе обучения. Современный способ обучения состоит из трех   организационных   форм:   индивидуальной,   парной   и   групповой.   Групповая форма характеризуется тем, что обучение происходит по схеме: один говорит – все слушают. Групповая форма является главной, ведущей, и в учебном процессе все ей подчинено. Для этой формы составлены школьные программы, написаны учебники, эта форма определяет посадку учеников в классе, сроки перевода в следующий класс,   сроки   окончания   школы   и   поступление   в   другое   учебное   заведение.   Эта форма требует одновременного обучения детей одного возраста и на одном языке. Возникает вопрос: неужели возможно иначе сидеть в классе, одновременно обучать 9 детей   разного   возраста,   на   нескольких   языках?   Сегодня   уже   есть   ответы, основанные   не   только   на   теоретических   выкладках,   но   и   подтвержденные практикой. Программы могут и должны быть составлены не линейно и учебники написаны иначе, и весь   школьный процесс может быть организован не так, как сегодня,   если   ввести     в   ученый   процесс   еще   одну   организационную   форму: интерактивное обучение.              В условиях модернизации  образования «Образовательная политика  на современном   этапе»  как   одна   из   ведущих   для   современной   школы   выступает задача формирования у учащихся ключевых компетенций.  Наиболее значимыми среди них являются: умение брать на себя ответственность при принятии решений; толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми других культур, религий, языков; умение работать с различными видами информации; способность постоянно повышать свое образование и т.д.                   Таким   образом,   необходимость   развивать   общую   культуру   учащихся продиктована   самой   жизнью,   в   частности,   тем   социальным   заказом,   который предъявляет современное общество к общеобразовательной подготовке детей. Этот заказ – сформировать социально ­ активную инициативную творческую личность, развивая   природные   задатки,   склонности   и   индивидуальность   каждого   ученика. Поэтому необходимо выявить наиболее оптимальные формы обучения, методы и приемы, используемые на уроках истории для расширения кругозора школьников и их общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.             Новые   времена   поставили   новые   вопросы.   Меняется   общество,   меняется отношение к изучаемым предметам. История в этом плане наиболее подвержена   Неизмеримо   расширяется   предметно­информационная   среда. изменениям. 10 Содержание  учебников выходит  за рамки  учебных  пособий: телевидение, радио, компьютерные   сети   за   последнее   время   значительно   увеличили   поток   и разнообразие информации. Однако все эти источники предоставляют материал для восприятия пассивно. В обществе, в прессе, на телевидении, в учебниках появились разные точки зрения на одни и те же события. В связи с этим возникает вопрос: способен ли ребенок запомнить и усвоить этот объем информации? Сегодня многие ищут пути, которые способствовали бы повышению эффективности обучения.           Во все времена педагогов волновала проблема, как сделать так, чтобы всем было интересно на уроке, чтобы все были вовлечены в учебный процесс, чтобы не осталось ни одного равнодушного.       Как с помощью истории развить личность ученика, его творческое мышление, умение анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы и иметь на все собственную точку зрения? Современное   общество   ставит   перед   школой   задачу   подготовки   выпускников способных: 1. ориентироваться   в   меняющейся   жизненной   ситуации,   самостоятельно приобретая   необходимые   знания,   применяя   их   на   практике   для   решения разнообразных   возникающих   проблем,   чтобы   на   протяжении   всей   жизни   иметь возможность найти в ней свое место; 2. самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути   рационального   их   решения,   используя   современные   технологии;   четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены, быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; 3. грамотно   работать   с   информацией:   собирать   необходимые   для   решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем; 11 4. быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций; 5. самостоятельно   работать   над   развитием   собственной   нравственности, интеллекта, культурного уровня. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Все   эти   задачи   могут   быть   реализованы   в   условиях   активной   деятельности учащегося   при   использовании   учителем   интерактивных   методов   и   приемов обучения. Многие   методические   инновации   связаны   сегодня   с   применением интерактивных   методов   обучения.  Слово  «интерактив»  образовано  от   слова   — действовать. «Интерактивность» означает способность взаимодействовать или вести диалог. Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение.  Диалог   возможен   и  при  традиционных   методах   обучения,  но  лишь  на линиях «учитель — ученик» или « учитель — группа учащихся, например, класс». При интерактивном обучении диалог строится также на линиях «ученик — ученик» ­   работа в парах, «ученик — группа учащихся» ­   работа в группах, «ученик – класс»   или   «группа   учащихся   —   аудитория»,   презентация   работы   в   группах, «ученик — компьютер» и т.д. Интерактивное   обучение  —  это   специальная   форма   организации   познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все   учащиеся   оказываются   вовлеченными   в   процесс   познания,   они   имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная   деятельность   учащихся   в   процессе   познания,   освоения   учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями,   идеями,   способами   деятельности.   Происходит   это   в   атмосфере доброжелательности   и   взаимной   поддержки,   что   позволяет   учащимся   не   только получать   новые   знания,   но   и   развивать   свои   коммуникативные   умения:   умение выслушивать   мнение   другого,   взвешивать   и   оценивать   различные   точки   зрения, 12 участвовать   в   дискуссии,   вырабатывать   совместное   решение.   Значительны   и воспитательные   возможности   интерактивных   форм   работы.   Они   способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде,   снимают   нервную   нагрузку   школьников,   помогая   испытать   чувство защищенности,   взаимопонимания   и   собственной   успешности.   Интерактивное обучение   требует   использования   специальных   форм   организации   познавательной деятельности   и   ставит   вполне   конкретные   и   прогнозируемые   цели,   например, создание   комфортных   условий   обучения   и   включенность   учащихся   в   учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения. По   сравнению   с   традиционным   обучением   в   интерактивном   обучении   меняется взаимодействие   педагога   и   учащихся:   активность   педагога   уступает   место активности   учащихся,   а   задачей   педагога   становится   создание   условий   для инициативы.           Интерактивные   методы   требуют   большой   подготовки   как   самого   учителя: информация,   раздаточный   материал,   оборудование   урока,   так   и   подготовки учащихся,   их   готовности   сотрудничать,   подчиняться   правилам,   предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие способностей, развивается   самостоятельность   и   способность   к   самоорганизации,   умение   вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной. Одна из форм такого обучения ­ это обучение в парах и парах сменного состава. Три   другие   формы   при   этом   сохраняются.   Новая,   четвертая,   организационная форма обучения требует специальной подготовки и учителей, и преподавателей, и учеников, и студентов, и учебного материала, и помещения. Новая   концепция   общего   среднего   образования,   одобренная   еще   при   Советской власти   Всесоюзным   педагогическим   съездом,   решительно   отдала   приоритет развитию личности. Предстоит научиться ставить ученика в деятельную позицию, открыть перед ним дорогу опережающего обучения. Для этого мы должны пересмотреть нашу историю, возвратить из забвения славные умные   имена,   идеи,   так   нужные   нам   сегодня.     Нельзя,   чтобы   такой   мощный 13 педагогический инструмент развития личности, какой была методика Александра Григорьевича Ривина, не был взят в современную школу. 1.2  Личностный подход в образовательной технологии Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и   запросов,   а   также   его   поведение   в   социуме.   Именно   поэтому   индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие   памяти   и   мыслительных   способностей   наиболее   активно   происходит   в детском   и   подростковом   возрасте.   Если   в   этот   период   использовать   данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с   тем,   попытки   слишком   забегать   вперёд,   не   учитывая   при   этом   возрастные   и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта. Учёт  возрастных  и  индивидуальных   особенностей  послужил  основой  для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.  Теория   и   практика   личностно­оринтированной   технологии   обучения разрабатывалась:   А.В.   Петровским,   В.И.   Слободчиковым,   Г.А.   Цукерман,   И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно­ ориентированном   образовании   на   первый   план   выходит   развитие   личности.   Таким образом,   осуществление   личностно­ориентированного   подхода   в   образовании возможно при соблюдении следующих условий: ­ Наличие комфортных и безопасных условий обучения; ­ Осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности; ­ Формирование и развитие мышления; 14 ­   Учёт   уровня   способностей   и   возможностей   каждого   ученика   в   процессе обучения; ­ Адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся. Личностно­ориентированное   обучение   предполагает   поэтапный   характер процесса   обучения:   от   изучения   личности   ученика   через   осознание   и   коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах. Личностно­ориентированное   обучение   основывается   на   понятии   того,   что личность   являет   собой   совокупность   всех   её   психических   свойств,   которые составляют её индивидуальность. Технология личностно­ориентированного обучения основана   на   принципе   индивидуального   подхода,   при   котором   учитываются индивидуальные   особенности   каждого   ученика,   что,   позволяет   содействовать развитию личности ученика. Существует   мнение,   что   процесс   интеллектуальных   изменений   учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку   зрения   выразила   Ш.   Блюмер   в   теории   переходного   возраста,   где   также констатируется   дальнейшее   равномерное   развитие   интеллекта   в   период   полового созревания.  По   сути,   ту   же   самую   точку   зрения   развивает   М.М.Рубинштейн.   Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Блюмера. Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека.   Пиаже   рассматривал   познаваемое   с   двух   основных   точек   зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу   вещей».   В   основе   взглядов   Пиаже   на   когнитивное   развитие   лежит адаптационная модель. Он говорил: «Люди восстанавливают состояние равновесия, 15 отчасти  изменяя  своё  поведение   и  приспосабливая   его   к  изменениям   окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять».  Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае,   если   ориентироваться   не   на   завершённые   циклы   развития   ребёнка,   а   на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека.   Выготский   писал:   «Определение   уровня   развития   и   его   отношения   к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем   смело   отправляться   как   от   несомненного».     Таким   образом,   необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения.   Первый   уровень   –   уровень   актуального   развития   психических   функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития.  Развитие мышления ребёнка невозможно без участия учителя. Следовательно, одной из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности следует считать когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно­ориентированного подхода в обучении.  Личностно­ориентированное   обучение   в   большей   мере,   чем   традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка. 16 В   детском   возрасте   часто   наблюдается   эмоциональная   уязвимость, неустойчивость   самооценки.   Подобные   особенности   чаще   заметны   на   устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы.  Использование технологий личностно­ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить   форму   уроков   (например,   проводить   регламентированные   дискуссии)   в целях повышения продуктивности учебной деятельности.  Как   известно,   при   осуществлении   личностно­ориентированного   подхода   в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости. Осуществление личностно­ориентированного подхода невозможно без изучения   При   этом   необходимо   выявлять   и   учитывать личности   ученика. психофизиологические   особенности   ученика,   его   интересы,   жизненные   ценности, личные потребности и т.д.  Важным   является   ещё   один   фактор   –   оценка   знаний.   Здесь   оцениваются   не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления   эмоциональной   поддержки   подростков   с   низким   уровнем интеллектуального   развития   и   стимулирования   более   продуктивной   учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей. Личностно­ориентированный   урок,   реализуемый   с   учетом   его   ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока.  Таблица   1.   Сравнительная   характеристика   деятельности   педагога   при проведении традиционного и личностно­ориентированного урока Традиционный урок Личностно­ориентированный урок Обучает   всех   детей   установленной   сумме   знаний, Способствует   эффективному   накоплению   каждым умений и навыков. ребенком своего собственного личного опыта. Распределяет учебные задания, форму работы детей Предлагает   детям   на   выбор   различные   учебные 17 и   демонстрирует   им   образец   правильного выполнения заданий. Старается   заинтересовать   детей   в   том   учебном материале, который предлагает сам учитель. задания   и   формы   работы,   поощряет   детей   к самостоятельному   поиску   путей   решений   этих заданий. Стремится   выявить   реальные   интересы   детей   и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала. Предполагает   дополнительные   индивидуальные занятия с отстающими детьми. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком. Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность. Оценивает   результаты   работы   детей,   подмечая   и исправляя допущенные ими ошибки. Поощряет   детей   самостоятельно   оценивать результаты   их   работы   и   исправлять   допущенные ошибки. Определяет правила поведения в классе и следит за Учит   детей   самостоятельно   вырабатывать   правила их выполнением. поведения и контролировать их выполнение. Разрешает   возникающие   конфликты   между   детьми: поощряет правых и наказывает виновных. Побуждает   детей   обсуждать   возникающие конфликтные   ситуации   и   самостоятельно   искать пути их решения. Таким образом, личностно­ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового),   в   зависимости   от   интеллектуальных   способностей   и   индивидуальных предпочтений.  Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно­ ориентированном   обучении   являются   стремление   к   развитию   личности, предоставление   ученику   возможности   активной  познавательной   деятельности   через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы. 18 ГЛАВА II. МЕТОДИКА   АЛЕКСАНДРА ГРИГОРЬЕВИЧА РИВИНА. 2.1 Метод «Сочетательный диалог»   Среди   педагогов   первой   трети   ХХ   века,   искавших   подходы   к   изменению сложившейся практики образования, имя Ривина, осталось не особенно известным. Но метод, предложенный А. Г. Ривиным, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в классно­урочной системе.  К   сожалению,   нам   известно   чрезвычайно   мало   о   самом   Александре Григорьевиче. В 1918 году он уже учительствовал на Украине, в тридцатые годы работал в Москве, а умер в доме для престарелых людей в 1942 году. Текстов Ривина, кроме одного известного, практически не сохранилось. О развитии метода Ривина   в   двадцатые   годы   сохранились   лишь   воспоминания   его   учеников, немногочисленные   статьи   коллег   и   несколько   откликов   современников. Исторически первым опытом работы Ривина была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Ривин собрал около 40 крестьянских ребят   разного   возраста   и   стал   обучать   по­новому.   Все   подростки   работали   по очереди друг с другом то в качестве учителей, то в качестве учеников. Что собой представляли ученики, которыми руководил Ривин? Это были дети и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка соответствовала бы уровню сегодняшних 4­6 классов. Некоторые из них по году или по два не посещали школы. Цели участия в занятиях у ребят были разные: кому­то необходимо было подтянуться, чтобы на будущий год идти в следующий класс школы, а кому­то — готовиться к экзаменам на аттестат зрелости. Дети занимались прямо на улице, во дворе и только в случае непогоды переходили в помещение. Как происходили эти занятия? Внешнюю картину подобных занятий описал   Брейтерман:   «За   большим   столом   или ученик   Ривина   Михаил   Давыдович   несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно — вокруг,   чтобы   каждый   видел   лица   собеседников,   но   это   не   главное.   Они   могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные 19 источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7­9 минут пара   заканчивает   беседу   и   расходится.   Каждый   из   них   вступает   в   умственный контакт, с кем­нибудь из освободившихся учеников. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости и непринужденности. Однако при этом выполняется глубокая творческая интеллектуальная работа».   А. Г. Ривин назвал этот   метод  «сочетательный   диалог»  —   экономный   и   универсальный   метод изучения наук. Способ этот заключался в том, что немного грамотного человека заставляли,   например,   зазубрить   бином   Ньютона   и   рассказать   товарищу.   А   тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились   до   тех   пор,   пока   не   проходили   всей   программы.   Потом   бегло   всё приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой. В газетах того времени часто встречались объявления Ривина: «Высшее образование — за год! Каждый сам себе университет».   История   развития   идей   Ривина   вся   соткана   из   парадоксов.   Эти   идеи периодически   обвиняют   в   тривиальности,   в   чисто   репродуктивном   подходе,     в узком   формально­дидактическом   понимании   образовательных   проблем…   Но, именно, в теории КСО ещё в пятидесятые годы впервые в российской истории было заявлено то, о чем другие решатся заговорить лишь в восьмидесятые: «Сущность обучения — общение…». И   наоборот:   эти   же   идеи   обвиняли   в   показной   псевдо   революционности,   в превращении   учёбы   в   беспорядочную   и   непродуктивную   суету.   Однако   метод Ривина раз за разом демонстрировал возможность успешного обучения всем тем знаниям, и в том объёме, которые были востребованы самими учащимися.    Часто   метод,   предлагаемый   Ривиным,   сравнивали   с   детской   игрой   в «испорченный   телефон».   Ривина   обвиняли   в   том,   что   в   ходе   такой   передачи информация может существенно искажаться. Он так отвечал на эти обвинения: «А что можно было бы сделать, чтобы «телефон» стал исправным?» — «Нужно, чтобы передаваемое слово повторил слушающий человек,  или это слово нужно написать». 20 Немного   найдётся   других   педагогических   подходов,   которые   бы   добились своих самых ярких результатов на противоположных точках социального спектра.   «Сочетательный   диалог»  прошёл   становление   на   почве   борьбы   с неграмотностью — а через десятилетие дал едва ли не единственный в российской истории   успешный   опыт   организации   общественного   высшего   образования   без всякой государственной или коммерческой поддержки.  Ликвидация неграмотности по  методике Ривина. Появились статьи в  различных педагогических журналах, начиная с 1922 года, рассказывающие о  ликвидации безграмотности и об организации массового рабочего образования. Описывая опыт Ривина при ликвидации безграмотности, один из авторов,  Борис Таль называет используемый метод «обменно­слоговым»: «Группа  неграмотных, 30­50 человек, работает в одной комнате. У каждого участника есть  карандаш и бумага. Руководитель этой группы выступает как организатор работы.  Он берет обиходные слова, которые хорошо знакомы каждому из учащихся. Все  слова разделяются на слоги. Организатор пишет эти слоги и раздает их каждому  учащемуся по одному. Первому — по, второму — не, третьему — дель, четвертому  — ник. Каждый ученик копирует этот слог. Когда он научился писать свой слог, у  него стимулируется потребность узнать следующий, пойти к учащемуся, который  пишет этот слог. Учащиеся обмениваются слогами, и путем такого парного  обучения происходит чрезвычайно быстрое и прочное усвоение…». Таль пишет, что ему пришлось наблюдать работу по этому методу в трёх школах, и везде результаты применения этого метода были чрезвычайно быстрыми и превосходили результаты  иных   подходов. Большинство из ликвидаторов безграмотности в частях Юго­ западного фронта перешли к этому методу.       В «Великой дидактике» Ян Амос Коменский оценил обращенную речь как  катализатор мышления, он советовал ученику искать того, кому можно было бы  объяснить изучаемое: «Если нужно – откажи себе в чем­нибудь и плати тому,  кто будет тебя слушать». При таком методе обучения задействована сложная  психологическая схема: в процессе речи формируется мышление, включается  работа памяти, причем участвуют все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная 21 и вербальная, то есть словесная: дети много говорят по изучаемым темам. Каждый  ученик чувствует себя свободно и раскованно. Открывается широкое поле для  выявления и развития одаренных детей. И учителю, на сегодняшний день, также  необходима разгрузка на уроке. При таком методе обучения меняется и роль  педагога. Свободный от обязательной работы со всем коллективом, учитель может  намечать пути продвижения отдельных учеников, осуществлять свои творческие  педагогические задумки и цели.      А. Г. Ривин предложил такую форму организации занятия, при которой  каждый ученик говорит большую часть урока. И не просто дает короткие ответы –  догадки, а пространно рассуждает, вступает в дискуссию с другими. Этот способ  обучения в школе, вузах и других учебных заведениях носит название способа  коллективного обучения.  Психологи подсчитали, что у человека в сутки около 200­ сот общений в сменных парах. Утром мы общаемся с мужем, детьми, на работе с  сотрудниками, в магазине – с продавцом, на приеме у врача – с врачом и т. д.  В  общении мы используем диалог, и обязательно, на равных. Если такой диалог  применить в школе, чтобы каждый ученик был в роли учителя и ученика,  то  возникает живое интеллектуальное общение – это то, чего всегда так недостает  нашим детям. Может быть,  и в наши дни, именно, дефицит общения в школе  породил потребность подростков группироваться вне ее стен, ускользать из­под  влияния учителей, семьи, искать свои «неформальные объединения».      Имя Александра Григорьевича Ривина широко было известно в 20­ые годы.  Он выдвинул ряд смелых педагогических идей и использовал их на практике. Для  этого мы должны пересмотреть нашу историю, возвратить из забвения славные,  умные имена и идеи, нужные нам сегодня.  Нельзя, чтобы такой мощный  педагогический инструмент развития личности, какой была методика А. Г. Ривина,  не был взят в современную школу. Среди педагогов первой трети ХХ века,  искавших подходы к изменению сложившейся практики образования, имя Ривина,  осталось не особенно известным. Но метод, предложенный А. Г. Ривиным, позволил  выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в  классно­урочной системе. Разно уровневое и разновозрастное обучение, 22 индивидуальный темп изучения материала, воспитание в ходе учебы  самостоятельности ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору,  обучение на разных языках стали возможны с применением на практике его  подхода.  Опираясь на свою методику, он предлагал юношам и девушкам, готовящимся к  экзамену на аттестат зрелости, поработать над трудами основоположников  марксизма, которые были в его личной библиотеке. Метод позволил строить  изучение материала в виде узловых идей, структур, содействовал формированию  обобщенных знаний, развивал способность переноса общих приемов мышления из  одной усвоенной области знаний в другую. Все ученики корнинской школы  блестяще окончили высшие учебные заведения, защитили диссертации.    А. Ривин всю жизнь пропагандировал и отстаивал свой метод. Им создан  первый в нашей стране вечерний вуз.  А. Ривин считал, что организованное  переменное диалогическое личное общение, поводом к которому служит  совместная работа под оглавлением  отдельных отрывков текста, равно как и  совместное решение сложной задачи чревато для участвующей в ней личности  несметным количеством ощущений и впечатлений. Вот почему последовательное и  интенсивное применение диалогического общения решительно содействует  кристаллизации  в любом коллективе максимального количества талантов и гениев.  Несмотря на поразительные успехи студентов, вуз был закрыт, а методику Ривина  надолго забыли. Деятельность вечернего университета. Наиболее интересным опытом работы по методу «сочетательного диалога»  того времени была деятельность так называемого «Дикого вуза» или вечернего  университета. Описание этого опыта можно найти в статьях Зиновия Вихмана —  последователя Ривина. В 1928 году наплыв в вузы на свободный набор достиг небывалых размеров. В  некоторых вузах на каждое вакантное место претендовали по 120 человек. И тогда  по инициативе самих учащихся образовалось «Объединение групп по высшему 23 техническому образованию». Лозунг объединения — «Высшее образование без  вуза». Никаких средств на организацию деятельности объединение не получало,  поскольку было общественной инициативой. Собрались несколько сотен человек,  которые проходили курс знаний механического факультета  в помещениях, кое­как  отремонтированных ими же. Занятия проходили без помощи преподавателей, консультировали студенты в  порядке общественной нагрузки. Члены объединения собирались вечером после  работы. В течение 3­4 часов изучали коллективно предметы, входящие в курс втуза.  Дома никаких учебных работ члены объединения не должны были выполнять.  Руководили объединением выборное бюро и метод бюро из самих участников. В  группах объединения занимались исключительно люди со средним образованием,  т.е. те, кого не нужно было убеждать в необходимости знаний. Никаких твёрдых  дисциплинарных мер не было.  Вихман отмечает, что необходимый порядок в занятиях достигался  исключительно методом организации занятий и системой построения учебного  материала. Ривин предложил изучать точные дисциплины по основным формулам,  теоремам, типовым задачам и т.п. По его мнению, наиболее удобным и подвижным  оформлением учебного материала для занятий по методу сочетательного диалога  является карточка с одним заданием на ней. Организаторы сначала пытались просто брать учебник математики, вырезали из него страницы и наклеивали их на карточки. Материал получался непригодный. Слишком подробная разработка тем в учебнике,  направленная на индивидуальное чтение­изучение, не давала работы для пары.  Каждый учащийся индивидуально прочитывал текст и считал, что он всё в нём  понял. Не было повода, чтобы спорить, беседовать, всё разъяснял автор учебника.  Для того чтобы на тему, изложенную на карточке, в паре шла живая беседа­спор, в  карточках должны быть недоговоренности, которые заставляли бы учащихся думать и каким­то образом объяснить то, что не объяснено было в задании.         Каждый учащийся в отдельности вел свой учет  пройденного  материала в  учётных карточках. В каждой карточке были графы: «дата», «номер карточки»,  «принял», «передал». По этой карточке учёта, учащемуся  было видно каждый  раз, 24 какую карточку  принял, передал ли  её,  и когда это было. Учётная комиссия  объединения собирала через определённые промежутки времени эти карточки у  учащихся и, таким образом, имела необходимые сведения о темпах и качестве  усвояемости отдельных карточек, целых комплектов. …С «диким вузом» власть разобралась изящно и эффективно. «Объединение групп  по высшему техническому образованию» было признано — и преобразовано в  официальный институт, Государственную школу инженеров имени Бубнова. И,  конечно, вскоре никакого сочетательного диалога там уже не было, а был ВУЗ со  вполне традиционными методами преподавания.  2.2 История КСО. Виталий Кузьмич Дьяченко, чьё имя станет символом воскрешения идей  сочетательного диалога, был знаком с Ривиным лишь несколько месяцев.  Десятиклассником весной 1941 ­го года он попал на его последние, в буквальном  смысле «подпольные» — шедшие в подвалах — занятия для абитуриентов. Вскоре  он уйдёт на фронт.  И уже в послевоенные годы в Киеве Дьяченко заведёт из вполне практических  соображений подобные совместные занятия среди своих однокурсников в  педагогическом институте. И с удивлением убедится в  их  большей  эффективности, по сравнению с обычными занятиями в институте, хотя  профессорам пединститута, вроде бы, положено понимать в дидактике куда больше своих студентов. С этого началось  переосмысление Виталием Дьяченко роли и значения  методики Ривина, и резкий критический пересмотр им существующей дидактики.  В марте 1953 года в роли молодого  подающего надежды преподавателя логики и  педагогики, Дьяченко выступил на заседании украинского отделения Академии  педагогических наук и заявил, что советскую педагогическую науку нельзя  усовершенствовать, потому что её не существует. А далее он показал, что  элементарный логический анализ базовых определений советской дидактики 25 показывает их полное несоответствие минимальным требованиям к системе  научных знаний. Возможно, символом завершения эпохи сталинизма стоит считать не смерть  Сталина — а это невероятное выступление… Естественно, что у самого Виталия Кузьмича после этого начался тридцатилетний  период педагогического диссидентства, иногда легального, чаще подпольного  сотрудничества с разными учителями в разных школах. Рождение КСО. Обобщая опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе,  В. К. Дьяченко создал теорию Коллективного Способа Обучения (КСО). По сути,  он предложил альтернативную общую теорию дидактики, которую постарался  выстроить логически последовательно. Краеугольным камнем её стало определение  обучения как вида общения: «Обучение — это специальным образом  организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно­исторической и практической деятельности». В соответствии с этим В. К. Дьяченко ввёл принцип того, что «общие формы  организации обучения»  должны быть аналогичны основным формам общения  людей.  Таких форм он выделил четыре:  1.  один человек  без непосредственного контакта с другим;  2. общение в паре;   3. три человека и больше — общение в малой или большой группе;  4. общение в парах сменного состава.          В соответствии с этим он и предложил рассматривать индивидуально­ обособленную, индивидуальную, групповую и коллективную, т.е. в парах сменного 26 состава, организационные формы учебного процесса. Каждая форма  предусматривает специальную подготовку учебного материала и способы передачи  его учащимся, особые виды их деятельности при усвоении знаний, предъявляет свои требования к расписанию, к учебным помещениям, к навыкам и умениям учителя.       Причём для полноценного образования  В.К. Дьяченко подчёркивал  необходимость использования всех четырёх форм — в том числе обязательно и  коллективной формы  обучения,  т.е. общения в парах сменного состава. В школе,  по его мнению, такая форма должна занимать столь же заметное место, как и в  жизни.      Выводы из своей теории он изложил в целом ряде обстоятельных книг.  Например, «Педагогическая  революция и её отголоски». В числе других неофициальных лидеров педагогической мысли в 1984 году Виталий Кузьмич Дьяченко был приглашён в Красноярск, где и остался жить. И тогда в  Красноярске   образовали  центр движения педагогов, увлечённых реализацией идей Ривина. Сегодня в Красноярском крае  работу по организации учебного процесса на  основе идей КСО  ведут несколько десятков школ,  в  сельских районах этот стиль  обучения стал преобладающим.  Но параллельно Красноярску в России 1980­1990 х годов, опираясь лишь на  энтузиазм увлечённых идеей педагогов, учёных, инженеров, преподавателей вузов,  движение от узких групп  энтузиастов смогло пробиться к множеству учителей. При этом была организована массовая педагогическая практика, серьёзная методическая работа, издание книг и т.п. На рубеже девяностых годов различными группами  последователей Ривина получен богатый опыт организации учебного процесса  практически со всеми возрастами школьников и на всех школьных предметах, а  отчасти и вузовских. С1986 года началось развитие КСО­шного движения в Ленинграде,  превратившегося во второй центр развития идей Ривина.  Эту методику впервые  апробировала еще  в Советское время, директор ленинградской школы  Архипова  Валентина Васильевна в летнем пионерском лагере. Затем  В. В. Архипова вместе со своей группой вела работу по открытию лицея, где  будет вестись обучение без  учебников, занятия будут проходить на основе научной литературы, компьютерной 27 техники, дети будут учить друг друга.  Участники ленинградского семинара вели  занятия со школьниками и студентами, организовывали математические лагеря для  старшеклассников, издавали методические рекомендации, через курсы, проводимые  ими, прошло огромное количество педагогов из многих городов. Всё это было,  возможно, именно, за счет энергии педагогической революции конца 1980­х.  Революционная эпоха прошла, а в Петербурге с  её завершением совпала и кончина  признанного лидера, Валентины Васильевны Архиповой. Бурная КСО­шная  жизнь  стала затихать. Её очаги локализовались, активная деятельность продолжалась в  основном в пределах Сибири вокруг Красноярского центра. Это не удивительно: ведь сторонники идей Ривина кроме общих для  инновационного движения проблем сталкиваются с целым рядом специфических.  Например, здесь учитель вынужден фактически сам создавать необходимые его  ученикам учебные материалы, на которых держится работа в сменных парах,  параллельно с текущим учебным процессом. Это приводит к существенным  перегрузкам, не компенсируемым учителям практически никак, кроме моральной  радости от успехов учеников.       Спустя годы, педагог  Виталий Кузьмич Дьяченко продолжает теоретически  разрабатывать методику Ривина, дополняя ее и совершенствуя способом КСО.  В каждой республике есть учителя­новаторы, работающие этим методом.  Учительница г. Бендеры Хоменко В.В.  работает в начальных классах, введя по всем предметам четвертную организационную форму. В нашем городе, в средней школе  №18, Фролова В.П.  также работала по новой методике. Много учителей нашего  города вводят элементы КСО на своих уроках.       Современная школа учит читать по слогам, словами и предложениями. Методика Ривина учит читать абзацами. Это мостик к формированию более сложных умений:  к чтению страницами, темами.      Что значит изучить абзац? Абзац – это часть текста до 12 строчек, заключающий  законченную мысль, содержание которой можно передать предложением до 10 слов. Для изучения абзаца сначала выявим его суть, главную мысль, а затем перейдем к  усвоению того содержания. Алгоритм по изучению абзаца. 28 1.Найти в тексте и прочитать новые, незнакомые слова и словосочетания. 2.Объяснить их значение своими словами или прочитать по тексту. 3.Составить предложения с новыми словами, убедиться в правильном их написании. 4.Найти ключевое (главное) слово или словосочетание абзаца. 5.Усто объяснить, почему это слово или словосочетание главное. 6.Составить предложение с главным словом. Придумать другое предложение.  Выбрать из них лучшее.  7.Главного слова в абзаце может не быть. Назвать основные объекты (предметы,  явления, события), о которых идет речь в этом абзаце. 8.Составить предложение, выражающее суть абзаца, записать в тетрадь. Что можно сделать для усвоения содержания абзаца? 1.Ответить на вопросы, составленные учителем, товарищем, данные в книге. 2.Самому составить вопросы для товарища. 3.Используя сведения, данные в абзаце, заполнить таблицу: по чертежу назвать  элементы, обозначить их, проанализировать формулу, показать на карте. 4.Придумать опору для объяснения содержания абзаца товарищу или всему классу. 5.Выяснить  перспективу развития идеи, мысли автора, проблемы, распространения  свойств, признаков, сферу применения новых понятий, терминов. 6.Выявить аналогии с ранее изученным материалом. 7.Привести примеры из своей практики. Алгоритм работы при изучении текста по методике А. Ривина. 29 1.Получи текст. 2.Подготовь к работе тетрадь. 3.Если считаешь для себя это необходимым, то прочитай весь текст. 4.Прочитай алгоритм работы. 5.Проверь, выделены ли абзацы? 6.Пригласи партнера. 7.Назови товарищу тему и скажи, какую работу в паре вы должны выполнить: а) абзацы выделены учителем, поэтому надо сформулировать, о чем абзац, и  выполнить указанные действия для усвоения его содержания; б) выдели абзац, озаглавь его,  выполни указанные действия для его усвоения; в) выделите абзацы, озаглавьте их, сами решите, какие действия надо выполнить для его усвоения.  8.Выпишите новые слова и работайте над их усвоением. 9.Сформулируйте предположение, выражающее суть абзаца. Обсудите его.  10.Работайте над усвоением  абзаца. 11.Прекратите работу по взаимному согласию. 12.Поблагодари товарища. 13.Приступайте к работе с абзацем товарища. 30 ГЛАВА III. РАБОТА В ПОСТОЯННЫХ И СМЕННЫХ  ПАРАХ 3.1 Работа в постоянных парах      Всякая методика для сменных пар требует определенных навыков и умений, как  у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных  парах, и только после определенной подготовки учебная группа переводится на  работу в парах  сменного состава. Прежде всего, отметим, что при работе в парах  ученики практически все время говорят. В классе шумно. Работать в шуме  непривычно. Отсюда задача учителя на первых уроках: научиться жить и работать в  классе, где из 30 учеников говорят 15­18 одновременно, т.е. научиться слушать и  слышать сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять  процессом в целом. На этих же уроках у учащихся иные задачи: учиться работать в  шуме; научиться регулировать громкость своего голоса так, чтобы ученик хорошо  говорил, а другим ученикам  голос его не мешал. Слушать товарища и слышать его;  найти наиболее удобную форму для себя и товарищей по  классу, чтобы было   удобно общаться друг с другом. На этих уроках можно предложить учащимся  читать друг другу текст учебника вслух: сначала первый читает, второй слушает,  затем наоборот – второй читает, первый слушает. После  прочтения  текста,  можно  перейти к его анализу и изучению. Возможно, что на первых уроках ученики не  смогут продолжить работу по изучению текста в парах.  Только после окончания  чтения учитель переводит класс в иной режим работы, например, в диалог «учитель­ класс». В этот момент начинается обучение чтению не предложениями, а  смысловыми абзацами и даже темами. Для диалога учитель выделяет группу  вопросов в зависимости от содержания текста и дидактических задач его изучения.   Приведу несколько примеров таких групп вопросов: 31 1.С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении этого разбора в  параграфе? Что означает новое слово, словосочетание? Объясните  его значение  своими словами или прочитайте ту  часть текста, в которой объясняется его  значение. Приведите свой пример.  2.Что выражают новые понятия: признак, свойство, обобщение понятия?  Прочитайте часть текста, подтверждающий ваш ответ. Приведите пример.   Встречали ли вы ранее аналогичные признаки, свойства обобщение понятий? В чем  сходство и в чем различие? Приведите примеры. 3.Перескажите текст. 4.Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть.  5.Составьте план всего прочитанного текста. 6.Составьте краткий конспект всего прочитанного текста.       В диалоге «учитель­класс» происходит, во­первых, изучение данного текста с  помощью конкретной группы вопросов,  во­вторых, обучение школьников задавать  такие вопросы друг другу и изучать такой же текст в паре без помощи учителя. Обе  задачи решаются одновременно на данном  уроке.  Первая задача понятна каждому  ученику: есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и учитель помогает  это сделать. А вот вторая задача – научиться анализировать такой же текст, работая в паре с товарищем без помощи учителя – для учеников не особенно ясна. Чтобы  научить учеников такой работе в паре, требуется много времени, в сильном классе  до 3­х месяцев систематической работы.      В современном варианте метода КСО используются такие методические  примеры обучения работы в парах: 1) «Учитель­класс», по одной группе вопросов можно провести изучение текста в  диалоге. 32 2) «Учитель­ученик», один ученик отвечает на вопросы учителя и выполняет  задания, комментируя их вслух, а класс слушает этот диалог и молча выполняет те  задания, которые учитель дает своему ученику. 3) «Ученик­ученик», вызвать двух учеников, написать  вопросы на доске и  предложить ученикам усваивать этот текст так: один задает  вопросы и вопросы к  заданиям, другой отвечает вслух, выполняет задание, объясняя их. Важно, чтобы  ученик, который задает вопросы, не просто слушал ответы, но и реагировал на них:  сомневался, задавал встречные вопросы, приводил примеры. Эта работа идет под  наблюдением учителя. Изучение текста – не единственный вид работы, которую  можно проводить в  постоянных парах. На уроках истории  работу в парах можно  использовать  при изучении карт, дат, исторических терминов, исторических  событий и исторических личностей. Приведем примеры работы в постоянных парах. 1.Помочь друг другу научиться выделить новые слова. 2. Обязанность одного ученика в паре состоит в том, чтобы сначала объяснить  товарищу новые слова, словосочетания, после сего выслушать устные объяснения  значений этих слов. Затем другой участник   читает их вслух, объясняет. После  окончания этой работы обязанности в паре меняются. В случае затруднений,  ученики могут пользоваться книгой, обращаться к учителю.       Пример. Ученик по теме «Древний Египет» объясняет новое слово «шадуф».   «Сады и огороды, на которые не доходила вода во время разливов, орошали при  помощи особых приспособлений – шадуфов». Другой ученик внимательно слушает,  затем повторяет, затем находят другие слова или словосочетания и  работают по  той же схеме. 3. Два ученика в постоянной паре получили две карточки. Каждый ученик учит  вопросы на своей  карточке самостоятельно, пользуясь учебником. Один из  учеников начинает учить другого, рассказывает ему вопросы своей карточки. 33 Объясняет до тех пор, пока сосед не поймет. Потом другой ученик объясняет  вопросы своей карточки. Итак, оба ученика изучили, рассказали, закрепили,  повторили материал всего параграфа.  4.Ученики могут изучать карту, каждый свою. Изучив хорошо карту,  объяснив друг другу все географические названия, нахождения их на карте, могут поменяться  картами и заполнить контурные карты друг другу. 5. Изучать исторические события. Каждый ученик находит необходимый материал в учебнике, тщательно его изучает, чувствует, что может рассказать своему  товарищу, так происходит обмен знаниями по этому виду работы. 6. Вместе изучают даты, задают друг другу вопросы, когда происходили те или  другие события. Таким методом, даты запоминаются и надолго. 7. Также интересно проходит изучение исторических личностей. Один ученик  рассказывает другому сведения об исторической личности, которыми обладает,  другой дополняет.      Обучение в сменных парах требует новых обще учебных навыков. Одним из  таких навыков является объяснения  материала своему товарищу. Это трудно и для  учеников, и для учителей, и для  родителей. Поэтому в постоянных парах  необходимо научить учеников  этой работе со своим товарищем. И сделать это надо так, чтобы не вызвать отрицательной реакции на непривычный вид работы. Учителя  делают это, обычно, в игровых формах. 3.2 Работа в сменных парах       Почти для всех учебных предметов Ривин разработал методику поабзацной  проработки статей, текстов. Приведём описание этой методики, опубликованное  Мануком  Мкртчяном в 1988 году: «Каждый учащийся получает тему и  прорабатывает её поабзацно, по частям в парах сменного состава следующим  образом: для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с 34 которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название  первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом, он помогает своему  товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. Для  проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает  ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет  содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же  образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему  разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь… После  проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных им знаний  учащийся выступает по данной теме перед малой  группой. Затем учащийся  получает новую тему и прорабатывает её тем же способом». Поабзацная проработка текстов практиковалась по всем учебным предметам, за  исключением математики.       Один из учеников является носителем информации: знает решение задач,  содержание текста, умеет работать с картой и т.д. И передает эту информацию  другому ученику, «из головы в голову»: рассказывает, объясняет, отвечает на  вопросы, записывает в тетрадь и т.д.  Другой ученик слушает, задает вопросы,  сомневается, т.е. усваивает с помощью товарища. В этом случае первого ученика, то есть носителя информации, будем называть «учителем», а второго – «учеником» и  говорить: «Работает пара – «учитель­ученик». Во всех методах этой группы роли  учащихся в паре меняются: сначала первый ученик был «учителем», второй –  «учеником», а затем – наоборот. К  методикам работы в сменных парах мы относим:  «Взаимообмен заданиями» (ВЗ),  «Взаимопередачу тем»   (ВТ),  «Сократовский диалог»  (СД),   «Катехизический диалог»  (КД),  «Обсуждение проблем»  (ОП),  «Узловые понятия»  (УП) «Совместное изучение»  (СИ).  35             Все   эти методики имеют шесть уровней подготовленности учащихся: самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее очень слабых. Учитель  создает малые группы: сильные и самые сильные, средние, слабые и очень слабые,  так, чтобы уровень подготовленности в малой группе был одинаков. Малые группы  сформированы. Как их посадить? Если столы в классе легко передвигаются, то  важно их так расставить, чтобы при работе группа визуально общалась. Работа в  малой группе идет в сменных парах. В начале работы каждый ученик получает одну  карточку и работает с ней. Затем, по мере готовности, ученики из одной малой  группы образуют пары. Для образования пары возможны пересадки, переходы со  своим стулом. Когда ученик закончил работу с одним товарищем, он переходит к  следующему. Ученик должен выполнить задания всех карточек в малой группе, если в группе  шесть человек, то каждый ученик выполняет одну карточку и  прослушивает задания каждой карточки шесть раз.         Можно организовать работу в классе так. За партами сидит шесть колонок  учащихся. Одна колонка  получает карточку № 1, другая ­ № 2 и т.д. все шесть  колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик «А»  выполнил задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит.  Ученик «Б» из любой другой колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и  садятся за свободный стол. В классе теперь есть два или больше свободных мест.  Их могут занять ученики для работы в паре.     При такой организации не  происходит потери времени, так как из всего класса всегда два человека  заканчивают работу одновременно и могут образовать пару. Как работает пара учеников?        Сели работать в паре Коля и Таня. Коля рассказывает первую часть своей  карточки, если надо вписывает в тетрадь Тани образец, отвечает на ее вопросы, сам  задает контрольные вопросы, добивается того, чтобы Таня хорошо усвоила это  задание по карточке.  Если оба ученика считают, что эта работа выполнена, они 36 отодвигают Колину карточку и начинают работать с карточкой Тани. Теперь Таня  рассказывает, объясняет и вписывает в Колину тетрадь образец выполнения  задания, задает контрольные вопросы или отвечает на вопросы товарища. После  этого Коля выполняет задание второй части, Таниной карточки, а Таня – вторую  часть Колиной карточки. Затем ребята сверяют части обеих карточек. Если задание  выполнено, то пара распадается, и каждый ученик ищет нового партнера. Если  задание выполнено неодинаково – ищут ошибку. После окончания работы в паре,  Таня и Коля знают по две карточки. Теперь новому партнеру Коля может  передавать свою первую карточку или ту, которую объяснила ему Таня. Так  работает сменная пара. Учет работы в сменных парах малых групп.        Для учета и координации работы в малой группе, составляется листок учета. В  прямоугольную таблицу вписываются фамилии всех учеников данной малой группы и номера карточек. Ученик получает карточку и ставит в листок учета точку в  клеточку из пересечения строки со своей фамилией и столбца с номером карточки.  Точка – сигнал: «Я работаю с этой карточкой», сигнал для учителя и товарищей.  Когда закончил все задания карточки и готов обменяться  с товарищем, точку  заменяет  крестиком. Крестик – сигнал: «Я готов обменяться этой карточкой».  «Иногда учителя предлагают ученикам ставить цветные крестики: «Я считаю, что  знаю эту карточку на такую­то оценку». После окончания работы в паре крестик  обводиться кружочком. Кружочек – сигнал: «Эту карточку я один раз рассказал».      Таблицы учета прикладываются к работе.      Если все точки заменены на крестики, то мы говорим, что тема изучена. Контроль в малых группах сменных пар.      Учитель составляет малую группу учеников 3­5 человек из учащихся, которые в  любой момент могут прервать работу свою и принять участие в контроле. Это, как  правило, те, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще не приступал к ее 37 изучению. Если ученик закончил изучение темы в конце занятия, то зачет можно  сдавать у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без нее.      Каждой группе учитель напоминает «правила игры». Например, отвечающий  излагает изученный материал и приводит книжные или свои примеры, ему  разрешается или не разрешается пользоваться записями в тетради; он может или не может создавать опоры, устанавливать аналогии, выполнять другие задания  экзаменатора. Учитель может дать некоторые рекомендации ученикам. Например.  1.Обязательно приведите свои примеры. 2.  Сравни с положениями из какой­то темы. 3. Изложи этот вопрос не более чем за 5 мин.  4. Постарайся изложить этот вопрос так, чтобы было понятно твое отношение к  проблеме.   5.Не забудь сказать несколько слов о том, как это решается в твоей семье, в  классе, в обществе, в котором мы живем.   6.Хорошо бы при изложении опереться на литературный пример, личный пример,  исторические факты.   Члены малой группы сначала выслушивают все, что хочет сказать товарищ, не  перебивают его. Затем задают уточняющие вопросы: «повтори, пожалуйста, вот  это…», «правильно ли я тебя понял…», «мне кажется, что я пропустил вот эту  связь, повтори, пожалуйста, еще раз…», «Я уже работал над этой темой и из своей  посылки сделал другой вывод. Давай обсудим». После уточнений приступают к  проверке усвоения  изучения, затем обсуждают и выставляют оценки. При  выставлении оценки учитывают, как правильно, грамотно товарищ изложил  содержание темы. Это по ­  разному  ученики воспринимают.  Кто знает эту тему,   кто слышит ее впервые, и каждый из них предлагает оценку со своей точки зрения.  Логическое построение ответа, использование терминов, эмоциональная окраска,  примеры, ответы на вопросы, оформление ответа на доске, выполнение условий, 38 поставленных учителем – все это учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор»  предлагает оценку и объясняет ее. Выставляют при общем согласии. Если  возникают разногласия, то обращаются к учителю. ГЛАВА IY. ОПИСАНИЕ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ 4.1 Использование личностного – ориентированного обучения в учебном  процессе        Совершенствование работы по истории в школе может быть обеспечено при  реализации гуманистической направленности всей системы  обучения, которая  должна уважать  личность ребенка, в развитии его творчества, самостоятельности,  в учете его индивидуальных качеств, в процессе усвоения знаний.  На уроках  истории, я начала вводить элементы работы в постоянных парах, начиная с 5­ го  класса по программе « История Древнего мира».  Например, при изучении темы  «Возникновение искусства и религиозных верований», раздаю на каждую парту две карточки, два ученика, сидящие за партой, составляют постоянную пару. Посадка  учеников по уровню развития. Сильный ученик с сильным учеником, средний – со  средним, и слабый – со слабым или средним. При работе в постоянных парах,  класс можно делить на варианты: I вариант и II вариант. Такая работа проводится  почти на каждом уроке по 10­12 минут. Обобщение по теме  проводится один урок 39 или несколько уроков, на усмотрение учителя. Дети, сидящие в парах, получают  по две карточки на парту, т.е. на каждого ученика – карточка с заданиями.  Карточки могут быть такого вида: Карточка №1 Тема: Искусство Древнего мира. 1.Как была найдена впервые пещерная живопись? 2. Что произошло в пещере Альтамира в северной Испании с археологом  Саутуолой? 3.Что обозначает понятие «искусство»? Карточка №2 Тема: Искусство Древнего мира. 1.Почему древние люди чаще всего изображали животное, которое поражал  своим  орудием человек? 2.С какой целью сооружались пирамиды? 3.Опишите египетский храм. Карточки раздаются  разные, готовятся к каждой теме. Это делается, чтобы  активизировать внимание детей и учить их выполнять задания осмысленно. Дети  работают по знакомому им алгоритму, вклеенному в дневник на листочке. Алгоритм работы. 1. Подготовь к работе  тетрадь и учебник.                                                                       2. Поменялись тетрадями со своим товарищем.                                                              3. Прочитай алгоритм работы.                                                                                           4. Придвинь стул партнера ближе к себе.                                                                         5. Назови товарищу тему, над которой вы будете работать. 40 6. Работайте над усвоением темы.                                                                                     7. Запиши в тетрадь товарища задание на карточке.                                                        8. Прекратите работу по взаимному согласию.                                                                9. Поблагодарила товарища.                                                                                              10. Приступайте к работе с карточкой товарища.      На каждой парте выставляются три флажка. Сигналом окончания работы пары  по карточкам служит зеленый цвет флажка. Желтый цвет означает, что пара  работает, красный – паре требуется помощь. Обмен карточками происходит  по  звоночку, которым я подаю сигнал. Закончили работу с карточкой товарища,  приступили к выполнению задания с другой карточкой. Ученик первого варианта  рассказывает своему товарищу первый, второй и третий вопрос карточки. Затем  меняются ролями. Ученик II варианта рассказывает, а I – слушает. Рассказывают,  учатся задавать вопросы друг другу, приводят примеры. Меняются тетрадями и  приступают к третьему заданию своей карточки. Пишут красиво, аккуратно друг  другу в тетради новые слова, даты. Думают над вопросами по тексту. Далее, по  звоночку, объясняют друг другу записи в тетради,  доказывают, если надо.  Меняются тетрадями, проверяют, если в тетради найдена ошибка, то ее  зачеркивают карандашом и объясняют, как выполнить задание правильно. Тех  учащихся, которые закончили работу по карточкам раньше других, проверяет  учитель, затем они помогают проверить остальных: услышать вывод, проверить  записи в тетрадях. Затем подвести общий итог работы по карточкам. Здесь  возможны разные варианты: можно вызвать любую пару к доске и выслушать их,  можно провести фронтальную работу. Отметки выставить за работу по карточке в  тетради и за устные ответы. Те учителя, которые работают методом КСО, посещая уроки, задают вопросы. Не будут ли дети списывать из учебника? При  систематической работе в парах постоянного состава учащимся нет смысла  списывать, так как каждый должен этот материал рассказать товарищу и доказать  его. Учебник лежит на парте, и я, как учитель, предупреждаю, что учебником  можно пользоваться, чтобы предупредить  ошибки, разрешить свои сомнения. Дети 41 учатся пользоваться учебником или другим  справочным, дополнительным  материалом во время учебы. А на итоговых занятиях учебник откладывают в  сторону. Учителей, начинающих работать в парах постоянного и сменного состава, пугает рабочий шум, который неизбежен при этом. Его не нужно бояться, так как  дети вскоре привыкают говорить вполголоса и уровень шума снижается. Задача  учителя – научиться управлять этим процессом без особого напряжения. На  первых порах в классе было шумно, но шум только деловой, ребятам хотелось  сидеть с теми, кто посильнее, или со своим другом, не было у них навыка  совместной работы. Но постепенно, ученики стали понимать, что, если ждать,  когда освободиться тот,  с кем ты хочешь  работать, то урок  закончится,  и ничему не научишься. Поэтому нужно подтянуться  до такого уровня знаний,  как у твоего друга. Дети стали работать тише, интенсивнее. Из каждой новой темы узнавали  новое. В начале занятий учащиеся старались пересказать весь текст «книжным  языком». Затем, когда они   стали вместе обсуждать темы, осмысливать текст,   придумывать свои примеры, их речь стала лучше  развиваться, фразы имели  логическую последовательность  и  завершенность.      С этими карточками ученики работают по вышеуказанной методике.  Эксперимент мы проводили в МОУ «ТСШ №2 имени А. С. Пушкина» г.  Тирасполя. В  школе три пятых класса в параллели 5 «а», 5 «б», 5 «в» классы.  5  «б» класс был, как  экспериментальный  и в этом классе мы проводили успешно  обучение   по методу КСО.          Учила их: ­ Усваивать исторические знания из разных источников информации и расширять  круг этих источников (энциклопедии, словари,  справочники, атласы, карты,  дополнительная литература, материал из интернета). ­ Помогала воспроизводить и применять, полученные на уроках исторические  знания. 42 ­ Вырабатывала у учащихся способности к самостоятельной работе с различными  источниками информации. ­ Учила распознавать:   исторические события,  исторические личности,       причины,    определения,   понятия,    термины.  ­ Как работать с источником информации ведь каждый имеет свою специфику, как извлечь для себя знания. ­ Всё это я делала с той целью, чтобы  повысить уровень знаний учеников, а также   обогатить словарный запас. Метод КСО интересен тем,  когда дети умеют  говорить, только  учебников и атласа ­ недостаточно. Когда они научились работать  с другими источниками, то эти усвоенные знания  им  хотелось воспроизвести, то есть рассказать другим. Теперь моя   задача, как  учителя, была   научить учеников не только простому рассказу, но преобразовать  эти знания.   Как мы  это делали: ­ отбирали необходимый материал по теме;   ­ объединяли содержание материала с нескольких источников; ­ учились отобранный материал вставлять в тему урока.  Сегодня в каждой семье  есть компьютеры и интернет, поэтому,  если в классе работать по устаревшим  только учебникам, то успехов в знаниях по истории  будет мало, В нашей школе есть хорошее мультимедийное оборудование и  отдельный кабинет,  где можно проводить уроки. С  этим классом я много  работала в этом направлении.  Мы использовали интерактивные доски, карты,  картины,  портреты исторических личностей, « Чудеса света»,  войны,  различные  религии, культуру. Уроки  проходили интересно, оживленно, познавательно. Каждый ученик  все  видел наглядно, в образах и запоминал. 43 В 5ом классе у учащихся повышается уровень самостоятельности в работе с  различными источниками по истории,  поэтому первоначально вопросы на  карточках  были очень короткими и конкретными,  но затем я их усложняла, они  охватывали содержание всей темы. Потом требовала от учеников самостоятельно  формулировать вопросы, анализировать и обобщать изученный материал по  одному, а может и по нескольким источникам. Таким образом, развивая способности к  преобразующему воспроизведению,   ученики приходят к повышенной осознанности,  систематичности,  к накоплению  знаний и оперативности этими знаниями. Учителю нужно учитывать,  что темп и  уровень развития у учащихся, преобразовать  знания  индивидуален. В классе  ученики с разными способностями, но предлагать ученикам задания нужно  высокого уровня,  это учит ученика преобразовать  исторические знания, то есть  анализировать их.   Я в своих карточках,  в дидактическом материале, пыталась  охватить все  содержание курса, с учетом взаимодействия всех сторон  жизни и общества:  экономику, политику,   социально­классовые отношения, культуру, идеологию. Вернемся к методу КСО. Тема урока: «Военные походы фараонов». После объяснения этой темы,  показа слайдов портрета Тутмоса III,  военных  сражений, оружия, колесниц, награбленное добро  в захваченных странах, много  тысяч чужеземцев, которых превращали в рабов. Класс начинает работать в постоянных парах ­ это 2 ученика за партой, а можно  просто поделить по вариантам: первый и второй.  На парту получили две карточки.  Карточка 1. 1.На какие территории были  совершены походы фараонов Египта? 44 2.Какой фараон совершил самые крупные завоевания и когда? 3.С какой целью фараоны совершали  свои военные походы в другие страны? Карточка 2. 1.Что захватывали в качестве добычи в таких походах Египетские воины? 2.Кому воздавали хвалу воины Египта?  3.Какой характер носили эти войны?      В этих двух  карточках в основном охвачен весь материал темы. Каждый ученик использует знания из книги, дополнительные,  из рассказов учителя,  из показа  презентации. В течение 10 минут рассказывают свои карточки друг другу. Так  проводится закрепление темы в классе в постоянной паре. Когда мы изучали тему « Древний Египет», то целый урок отводится на итоговое  занятие или зачет. Карточки усложняются. Например. Карточка 1. 1.Покажи на карте Египет, Нил, Дельту, пороги, столицу, страны,  на которые  были совершенны военные походы фараонов. 2.Объясните термины: налог,  культура, государство, классы, религия.  3.Расскажи о том, как жили в древнем Египте ремесленники, земледельцы. Карточка 2. 1.Расскажи  о том,  как жили в древнем Египте вельможи, фараоны. 2.Каким богам поклонялись в древнем Египте и как? 3.Как проходили занятия в египетской школе, кто такие писцы, и как называлась  письменность в древнем Египте? 45 Основной материал по теме « Древней Египет» охвачен. Ученики  рассказывают друг другу  темы из книг,  но в течение изучения темы, они  приобрели знания и из других источников.  Сейчас они могут их  воспроизвести,  поэтому ответы детей расширенные по данной теме. Часть об изученной теме они  рассказали, а часть прослушали. И тему усвоили надолго. Перед  работой в постоянных парах, на  итоговом уроке, в течение 7 ­ 10  минут идет фронтальный опрос учащихся по изученной теме, включая много  мелких вопросов. Ученики первого варианта рассказывают свои вопросы ученикам второго  варианта. А затем ученики второго варианта рассказывают свои задания и  приводят примеры. Кто справился с работой и, если осталось время, получают  дополнительное задание. На обобщающем уроке по этой теме, я предложила в  качестве дополнительного задания творческую работу. Составь рассказ от имени египетского земледельца о том, как прошел его день. На  каких работах он был занят? Что ел на обед? Опиши дом, в котором он жил.        Чем отличается традиционный игровой урок по теме от итогового урока КСО? На итоговом уроке КСО все дети были в работе, каждый рассказал половину темы, вторую половину темы прослушал, выполнял практическое задание, много говорил по этой теме, приводил свои примеры, задавал вопросы, а  часть учеников  составила рассказ, никто не отвлекался от основной темы.  Работа в парах сменного состава. ­ Позволяет осуществлять индивидуализацию обучения: с каждым учеником  работает сначала учитель или ассистент, затем его сосед по парте выступает в роли его учителя.  ­ Позволяет каждому ученику продвигаться в процессе обучения со скоростью,  определяемой его личными способностями. 46  ­ Формирует потребность и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию, т. е. формирует коммуникативную компетентность.  ­ Обеспечивает высокую интенсивность обучения.  ­ Развивает познавательный интерес учащихся, так как помогает им достичь  успеха.  ­ Повышает уровень обученности учащихся, даёт возможность быстрее освоить  базовый уровень стандарта образования.  ­ Создаёт условия для естественного развития творческих способностей  учащихся.  ­ Развивает логическое мышление учащихся, помогает приобрести компетентность в решении проблем. ­ Снимает психологическое напряжение учащихся, создаёт доброжелательную  атмосферу во время учебных занятий.          Суть работы в сменных парах состоит в том, что ученик на протяжении урока составляет пары с разными партнерами. Замена партнера зависит от степени  подготовленности самого ученика, от количества времени, которое затрачивает  ученик на выполнение задания. И более эффективной можно считать работу  ученика, который на протяжении урока образует большее количество пар, таким  образом, получает больший объем информации, имеет возможность переходить из  менее подготовленной группы к сильным ученикам. Таким образом, у учеников  есть стимул активнее работать и подтягиваться до уровня сильного ученика. Для  организации работы в сменных парах класс делится на малые группы, в которые  входят ученики приблизительно одного уровня подготовленности. На уроке  каждому члену группы дается индивидуальное задание – карточка. Ученики  рассаживаются не традиционным образом, а так, чтобы было удобно работать в  сменных парах. В этой группе учащиеся выбирают бригадира, который должен, во­ 47 первых, следить за дисциплиной, заполнять листок учета и оказывать, в случае  необходимости, посильную помощь членам малой группы. В каждой малой группе  есть сигнальные флажки, которые обозначают, что выполнено (зеленый), что идет  работа (желтый) и что группа нуждается в помощи учителя (красный).  Организация работы в сменных парах зависит от типов уроков по истории.. На  уроках усвоения нового материала, закрепления и комбинированных – на работу в  сменных парах отводится 15­18 минут. Весь урок отводить работе в сменных парах можно при повторении изученного материала, контроле и учете. В начале работы в  сменных парах, до раздачи карточек,  организую коллективную работу, что  является вводом в данную тему урока. Это своеобразное обобщение материала по  изученной теме. Организовать работу в сменных парах можно по­разному.  Например. 4.2 Анализ эффективности использования личностного – ориентированного  обучения  Вариант  I ­ работа в шестерках.      Шесть учеников садятся в кружок за два стола, сдвинутых вместе. Весь  материал изучаемой темы разбивается на вопросы темы или порции (6 карточек).  Набор карточек, содержащий всю тему – это блок заданий. Каждая карточка  содержит разные задания. Карточка состоит из трех частей: первая часть –  теоретические сведения, вторая часть – это работа с картами, с контурными  картами, с датами, с политическими портретами, с историческими событиями, с  картинами, документами  и другими видами работ. Ученику нужно  внимательно  разобраться с заданиями в карточках и научиться объяснять товарищу. В третьей  части дан набор упражнений для прочного и глубокого усвоения материала или  творческие задания. Может быть в данной карточке и дополнительное задание, не  обязательное для выполнения, обычно это (усложненное) для сильных учеников.  Карточки такого типа по теме: «Завоевания Александра Македонского». 48 Карточка 1. 1. Почему Греция потеряла независимость?  2. В какой части Балканского полуострова  находится Македония, Греция?  Обозначить на контурной карте эти государства и сражения, где Греция потерпела  поражение? 3. Почему рабы стали опасны для рабовладельцев в Греции? Карточка 2. 1. Как пришёл к власти Александр Македонский? Кто был самым ярым врагом  Филиппа и его сына Александра в Греции,  его действия? 2. На контурной карте покажите стрелками направление походов армии  Александра Македонского на Восток. Обозначьте место важнейших сражений.  Обведите границы державы Александра. 3. Как характеризуют Александра Македонского его изречения? ­ Нет нечего более  рабского, чем  роскошь и нет  ничего более царственного, чем  труд. ­ Филиппу я обязан тем, что живу, а Аристотелю тем, что живу достойно. ­ Для смелых нет никакой преграды, а трусам нет никакой опоры. Карточка 3. 1. Почему армия Александра Македонского была сильнее,  чем армия персов? 2. Какие государства покорил Александр Македонский? Расскажи о  каждом  сражении. Покажи эти государства на карте. 3. Когда в плен попала семья персидского царя  Дария, то Александр  Македонский не только не лишил её почестей и слуг, а даже увеличил расходы на 49 её содержание. Павших в бою персидских воинов он разрешил похоронить с  почестями. Как эти поступки характеризуют полководца. Карточка 4. 1. Почему Александр Македонский смог покорить Персидскую державу? 4000   македонцев разгромили 200 000 персов при Гавгамелах. 2. В какие известные нам государства совершил свои походы Александр  Македонский? В какой части света они находятся. Покажите на карте и обозначьте их на контурной карте. 3. На пьедестале статуи Демосфена написана знаменитая эпиграмма: «Будь у тебя, Демосфен столь же мощная сила, как разум, сам македонский Арес греков бы не  покорил».  Объясните смысл эпиграммы. Карточка 5. 1. Почему многие народы Персидской державы встречали Александра  Македонского как освободителя? 2. Изучите документ на странице 19 5, «Рассказы древних писателей об  Александре Македонском»,  воспользуйтесь другими источниками и  ответьте  на  вопросы по документу. Удалось ли Александру осуществить свои планы; Какие черты характера ему помогли. 3. Объясните, что было общего в причинах падения Персидского царства и  державы Александра Македонского. Каковы были различия? Карточка 6. 1.Куда совершил последний поход Александр Македонский? Какие у него были  планы? 50 2.Назовите каждое сражение Александра Македонского и его дату? 3. Почему Александр Македонский построил город  Александрию в Египте  похожую на греческие города? ­ Существовал ли специальный план застройки города? ­ Какие здания были построены в городе? ­ Что такое музей? ­ На какие средства жили ученые? ­ Где захоронен Александр Македонский?     Ученики усвоили теоретическую часть карточки, выполнили  все задания и  образуют пару. В паре первое задание карточки ученик рассказывает своему  партнеру и записывает в тетрадь, если это нужно,   пишет аккуратно, внимательно,  красиво, аргументировано, а ученик, которому пишут в тетрадь, следит за  правильностью выполнения задания. Затем приступают к выполнению второго,  третьего задания. Если нет вопросов по заданиям карточки, то приступают к  выполнению заданий карточки товарища. Работу проделывают аналогичным  образом. Когда все задания выполнены – пара распадается, каждый ученик ищет  нового партнера. Новые пары образуются до тех пор, пока каждый ученик не  выполнит задания всех шести карточек. Таким образом, в течение одного урока,  учащиеся усваивают весь материал по теме: «Завоевания Александра  Македонского». К концу урока бригадир составляет листок учета. Образец: Блок №1 Тема: «Завоевания Александра Македонского». Таблица № 2 № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С.      Таблица №3 № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С.          Таблица № 4 № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С. 51 Тема 1 ● 2 ● Тема + + 3 ● 4 ● 5 6 ● ● + + + + Тема 1 ⃝        2 3 4 5 6 ⃝ ⃝         ⃝ ⃝ ⃝          Точка в листке учета – это сигнал, что ученик работает с этой карточкой. Точка  ставится на пересечении своей фамилии и номера карточки. Когда задания  выполнены, точка заменяется крестиком. Крестик служит сигналом. Что ученик готов 52 обменяться этой карточкой. Когда карточка рассказана товарищу, крестик обводиться кружочком – это сигнал, что эта карточка рассказана один раз; если кружочков  больше, то карточка рассказана столько раз другим ученикам. Если в листке учета все  точки заменены на крестики, то блок заданий запущен. Над ним работает вся группа.  Все известные формы контроля сохраняются и при изучении материала в сменных  парах, но индивидуальный контроль становится основной формой, так как ученики  работают с разной скоростью и заканчивают выполнение не одновременно, или за одно и то же время выполняют разный объем работы. Задача учителя – проконтролировать  тех, кто закончил работу раньше, и освободить им время на уроке для выполнения  дополнительных заданий. В качестве дополнительной литературы можно использовать  на уроке: энциклопедии, словари,  различные исторические книги, атласы по истории,  карты, контурные карты.   Вариант II ­  работа в четверках.      Для работы в четверках сдвигаются столы так, чтобы четыре ученика сели друг  против друга… Каждый из учащихся получает карточку. Образец карточки. Тема: «Рим: от его возникновения до установления господства над всей Италией». Карточка 1 1.Расскажите о природных условиях  Древнего Рима по следующей схеме: ­ как называлась страна, в какой части света она расположена; ­ как называется полуостров, река, горы, какой климат, какими морями омывается, какие племена жили на этом полуострове, дать им характеристику; ­ покажите на карте, занесите все данные о природных условиях в контурную  карту. 53 2.Расскажите по легенде об основании Рима, (царь Нумитор, брат Амулий,  дочь  Сильвия, весталки, Ромул, Рем, волчица, Рим, ликторы). 3.Дата основания Рима, какое было управление в Древнейшем Риме: цари в  Древнейшем Риме, как делилось население в Риме. Карточка 2 1.В каком году в Риме возникла республика. Какое управление было в Риме,  консулы, народные трибуны, все ли население Рима участвовало в управлении?  2.В каком году было нашествие галлов на Рим, чем оно закончилось? Объясните  крылатое выражение «Гуси спасли Рим». 3.Расскажите о  завоевании римлянами Италии, в каком году были эти сражения? Карточка 3 1.Сколько лет вели борьбу плебеи, чтобы стать полноправными гражданами Рима? 2.Как проходили выборы консулов и принимались законы в Древнем Риме? 3.Что представляло собой римское войско, как оно было вооружено? Карточка 4 1.Расскажите о роли Сената в управлении Древнего Рима. 2.Как одевались разные слои населения в Древнем Риме? 3.Расскажите о царе Пирре, о его победах над римлянами. Как Вы понимайте  выражение «Пиррова победа», почему это выражение стало крылатым, в каких  случаях его говорят. Задания на карточках однотипные, вопросы к изученной теме, даны на  закрепление. Сначала учащиеся продумывают, как ответить на вопросы и  выполнить задания. Затем готовят свою тетрадь. Записывают число, название темы, делят страницу на пять вертикальных граф. Первая графа – номер карточки, 54 вторая – первое задание карточки, третья – второе задание, четвертая – третье  задание и пятая – с кем работал.  Ученик    образует сменную пару, рассказывает  карточку по каждому вопросу. Другой ученик слушает его. Затем учащиеся  меняются ролями. После выполнения всех заданий на карточках, по взаимному  согласию, данная пара распадается, каждый из партнеров образует с членами  малой группы новые пары. К концу работы в малой группе каждый из четырех  учеников выполняет задание четырех карточек и прослушивает ответы товарищей.  Бригадир заполняет таблицу учета, все члены бригады, по общему согласию,  выставляют за выполнение задания оценку,  если есть разногласие, на помощь  приходит учитель.           Таблица 5 Задания 2. 2.В каком году  было нашествие  галлов на Рим,  чем оно  закончилось?  Объясните  крылатое  выражение  «Гуси спасли  Рим». № 2. Задания 1. 1.В каком году в Риме  возникла  республика.  Какое  управление  было в Риме,  консулы,  народные  трибуны, все  ли население  Рима  участвовало в  управлении? Фамилия Политова  Анна Задание 3. 3.Расскажите о завоевании  римлянами  Италии, в  каком году  были эти  сражения? При выставлении итоговой оценки по теме, учитель учитывает отметки,  выставленные учениками, и оценивает их объективность. Такая форма организации обучения дает высокий эффект на уроках закрепления и повторения, по уже  изученной теме. Вариант III ­  « Змейка». 55 При такой организации работы в сменных парах малую группу составляют  учащиеся одного варианта, которые сидят друг за другом в колонке. Оба ученика  за партой  получают одинаковые карточки.   После выполнения задания своей  карточки   ученик пересаживается следующим образом: ученик с первой парты  садится к ученику другого варианта на последнюю парту,  а все остальные ученики этого варианта сдвигаются.  При пересадке с места на место ученик берет с собой только карточку и образует  пару с новым партнером, у которого карточка содержит другие задания.  Аналогичным способом прорабатываются теперь уже разные карточки, если все  понятно ­  пара распадается и так до тех пор, пока ученик не вернется на свое  место. Таким образом, один ученик пять раз объясняет свою карточку другим  ученикам, слушает задание на других карточках и в тетради у него выполнено пять заданий. Такой вид работы в сменных парах тоже используют для закрепления  изученного материала, но пары образуют учащиеся разного уровня  подготовленности. Это дает возможность менее подготовленным учащимся  подтягиваться до уровня сильных учеников, а также способствуют формированию  навыков и запоминанию надолго. Вариант IV. При традиционной посадке в классе шесть колонок учащихся. Одна колонка  получает карточку №1, другая ­№2 и т. д. все шесть колонок. Таблица № 6 1        2        3        4        5        6                         1        2        3        4        5        6 .          .        .          .         .         .                          .          .        .          .         .         . .          .        .          .         .         .                          .          .        .          .         .         . .          .        .          .         .         .                          .          .        .          .         .         . 56 .          .        .          .         .         .                          .          .        .          .         .          .Ах      .        .           .        .          .          .            Вх          .                .          .        .          .  .         . К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик «А» выполнил  задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик «В» из  любой другой колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и садятся за  свободный стол. В классе теперь есть два свободных места. Их могут занять  ученики для работы в паре. При такой организации занятий не происходит потери  времени, так как в классе всегда найдутся несколько человек, которые  заканчивают работу одновременно и могут организовать пару. Группа сильных  учеников заканчивает работу раньше других и сможет выполнить дополнительное  задание  или помочь более слабым ученикам. При такой работе в сменных парах  сильные ученики меняют до пяти партнеров за 15­18 минут. Это очень  эффективный методический прием, который способствует реализации принципа  дифференцированного обучения. Вариант V. 57 В конце изучения большой темы учащиеся сдают зачет.  На зачет учитель  готовит карточки, которые имеют следующую структуру:                   Тема: « Основание греческих колоний»   Вопросы Почему греки строили  города –  колонии на  берегах  Черного и  Средиземного морей? Задания  для  ввода Вариант № 1 Вариант № 3 Аналитическиее Конструктивныее Творческие Вариант № 2 Угроза  голода и  долгового  рабства  заставлял а греков  искать  свое  счастье на чужбине. Афинский  мыслитель  Сократ  шутливо  утверждал,  что греки  расселись  вокруг  моря, как  лягушки  вокруг  болота.  Рассмотрите карту и  ответите 1.Где греки  основывали  колонии? 2.Найдите на  карте и опишите  местоположение  колоний  Массилия,  Сиракузы,  Кирена,  Пантикапей,  Херсонес? 1.Как  выглядела  греческая  колония, при ответе  используйте  рисунок? 2. С кем  греки –  колонисты  торговали и  как  проходила  торговля? В I графе вопросы, во 2 – образцы выполнения задания, в 3 – задания различного  уровня сложности (аналитические, конструктивные, творческие). Таблица№7          Задания усложняются от  1 варианта к 3. Ученик может выполнить по ­ своему  выбору любой вариант, но он   знает, что уровень первого варианта   «троечный», второго – на  «хорошо», третьего ­  на «отлично». Часто ученики, работая  с  карточками такой структуры на зачете, выполняют задания третьего уровня.   Такие карточки учитель готовит по окончании изучения темы специально для  зачета. Составляются они на больших листках и вкладываются в прозрачные  полиэтиленовые файлы. С одной стороны, карточка с заданиями, а с другой –  алгоритм работы для ученика.       На зачет по изучаемой теме уходит два­три урока. В классе создаю комиссию для принятия зачета. В комиссию входят ученики, сдавшие зачет (обычно, это 58 группа сильных учеников). Но можно привлекать в комиссию средних и слабых  учеников, которые еще не сдали зачет. Прослушивая ответы своих товарищей,  слабые учащиеся повторяют изученный материал. При сдаче зачета у таких  учащихся наблюдаются успехи. Новой формой контроля индивидуальной работы школьников является    «Экран учебного процесса».   Составляем его в виде прямоугольной таблицы. В первой  вертикальной графе фамилии учащихся. Следующие вертикальные графы  содержат названия тем блоков.     В  каждой широкой вертикальной графе  столько узких, сколько карточек в блоке,  плюс одна – «Контроль». В узких  графах  ученики сами отмечают задания, каких карточек задания они  выполнили. Благодаря  «Экрану» учитель видит ход работы всего класса и  каждого ученика  отдельно и ежедневно может влиять на характер работы.   Добавлять, уменьшать содержание, регулировать темп работы отдельных  учеников и групп, консультировать, помогать, менять вид  работы. В большую  графу  «Контроль» выставляются оценки, полученные учениками за данную  тему при общем согласии комиссии. Главная роль при выставлении оценки   принадлежит учителю. Таблица № 8 № Ф.И. Тема: «Древний Восток» Блок №1                                          Блок № 2 Общая оценка  за тему 59 1. 2. 3. 4. 5. 6. Борович Павел Лукашевич М. Илария Ливия Гонтаренко Е. Петрова Е. Гетман В. 1 2 3 4 5 6 1 4 5 2 6 3 2 1 6 3 5 4 3 2 4 5 1 6 4 1 2 6 3 5 5 6 1 4 2 1 4 2 6 5 3 1 оценка 1 2 3 4 5 6 4 1 4 5 2 6 3 2 1 6 3 5 4 5 3 2 4 5 1 6 5 4 1 2 6 3 5 5 4 5 6 1 4 2 1 6 5 3 1 4 2 4 оценка 5 5 5 5 4 4 Число Зачет                                                       ЗАКЛЮЧЕНИЕ          При написании данной работы мы определили следующую цель исследования ­ выявление условий применения технологии личностно­ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы. 60 В соответствии с целью исследования были реализованы следующие задачи: 1) изучены концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно­ориентированного обучения; 2) выделены особенности технологии личностно­ориентированного обучения; 3)   выявлены   и   обоснованы   условия,   обеспечивающие   применение   технологии личностно­ориентированного современной обучения в       условиях   общеобразовательной школы.              Таким образом, в данной работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно­значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на следующих принципах:  a) принципе соответствия содержания общим целям современного образования;  б) принципе единства содержательной и процессуальной сторон обучения;  в) принципе структурного единства.           Эта модель содержания образования носит проектирующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании   учеников   научные   и   культурно­ценностные   основы,   являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.         Не секрет, что личностно­ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения  материалом  и уровню его  подачи учащимся. Результатом подобной   образовательной   технологии   является   расширенная   реализация возможностей   обучаемых.   На   основе   качественно   иного   подхода,   учащиеся,   как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.               Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из­за стремления   современного   молодого   поколения   получать   качественно   иной образовательный материал. 61 Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить   уровень   знания   последнего,   а   со   стороны   учителя   поднять   свой   непосредственно   изучая   индивидуальные   и квалификационный   уровень, психологические   особенности   своего   подопечного,   выявляя   сильные   и   слабые стороны   личности   и   соответствующим   образом,   зная   эти   особенности   и специфические   качества   воспитуемого,   выбирать   методы,   приемы   и   средства педагогического воздействия.  Таким   образом,   процесс   «очеловечивания»   образования   основан   на   усилении   тех положений,   ставящих   во   главу   угла   уважение   к   личности   воспитанника, формирование   у   него   самостоятельности,   установление   гуманных,   доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем,   но   и   действовать   самостоятельно,   не   просто   «вписываться»   в социальную систему, а изменять ее.      По методике А. Ривина работать непросто и ученику, и учителю. У школьников медленно   вырабатываются   навыки   поабзацного   чтения.   Учителю   необходимо работать терпеливо, придумывать сначала тексты для постоянных пар, не завышать требований   к   учащимся   в   начале   работы,   постепенно   усложнять   алгоритмы заданий,   тщательно   отбирать   тексты   и   составлять   к   ним   задания.   Не   следует заставлять   детей   надолго   и   прочно   запоминать   малозначащие   события,   факты, термины: не следует на плохих текстах развивать их косноязычие. Учителю нельзя работать   со   школьниками   по   данной   методике   без   достаточной   собственной подготовки. Учитель должен правильно ставить дидактические задачи, понимать на какие навыки школьников уже можно опереться, а какие еще надо формировать. На   классных,   внеклассных   мероприятиях   с   помощью   данной   методики   можно знакомить   учащихся   с   научными   гипотезами,   проблемами,   организовывать дискуссии   по   материалам   газет   и   научно­популярных     журналов   и   другой дополнительной литературы. Работать в постоянных и сменных парах учащиеся моего экспериментального класса уже научились. Они стали писать друг другу в тетради   красиво   грамотно,   формировать   вопросы   и   ответы,   пересказывать 62 товарищу   изученную   информацию,   обсуждать   с   ним     выполненное   задание   и слушать своего товарища. Работая в сменных парах, ученик у одного партнера учиться задавать вопросы, у другого услышит оригинальные примеры, у третьего – его удивляет почерк, четвертому благодарен за доброжелательность и терпение. Посторонние   разговоры   на   уроке   отсутствуют,   работа   выполняется   согласно заданиям,   шум   только   деловой.   Все   учащиеся   стали   больше   уделять   внимания личной   гигиене,   опрятности   и   одежде.   Повысилась   дисциплина   на   перемене. Активизировался интерес к дополнительной литературе.   Сравнительный анализ результатов   контрольных   работ,   зачетов   по   истории   в   экспериментальном   и контрольном   классах   показал,   что   знания,   умения   и   навыки   учащихся экспериментального класса прочные. Таблица № 9 Классы % Контрольные классы 26 % 38 % 36 Результаты опытной работы Начало учебного года 5 4 3 Кач.зн. Ср. б 3,9 64 СО У 65 Конец учебного года  5 4 3 % 30 % 41 % 29 Кач.зн Ср. б СОУ 71 92 4 4,7 76 92 Экспериментальный  класс 32 40 28 72 4,3 79 40 55 5                  Работу класса в целом с положительной   стороны отметила администрация школы   на   учительском   педсовете.   Были   высоко   оценены     знания   учащихся, дисциплина во внеурочное время, культура поведения в школе, столовой.             Можно   сделать   вывод   о   том,   что   коллективный   способ   обучения   КСО способствует   активизации   познавательной   деятельности   учащихся,   выработке навыков   социального   и   делового   общения,   глубокому   усвоению   изучаемого материала,   формированию   педагогических   умений   и   навыков,   развитию   речи. Обучение в сменных парах значительно обогащает каждого ученика. Литература 63 1.Архипова. В.В. Коллективный способ обучения. Учительский семинар. Приложение к газете  «Октябрьская магистраль» 2.04.1988, 16.11.1988, 13.12.1988,  3.03.1989, 14.06.1989, 15.05.1989, 15.05.1989,  15.02.1990,  18.04.1990, 30.05.1990  2. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса.  СПб,  АОЗТ "Интерс", 1995.  3. Брейтерман М.Д. Диалоги//.  М., Учительская газета. 1989.  31 января. 4. Брейтерман М.Д. Метод А.Г. Ривина//.  СПб, На путях к новой школе.  1994.  Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки  5. парадигмы. ­ Ростов – на ­ Дону, 1997. С – 126  ­ 128 6. Борисов П.П. Компетентностно­деятельный подход и модернизация содержания  общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. ­ 2003. ­ №1. С. 58 ­62  7..БондаренкоЛ. В. / Красноярск, Краснояр.с.­х.ин­т, 1988. образования//.  М.,  Революция и культура.  1930. 15­164. Брейтерман М. Диалог «Учительская газета» 1989г. 31 января 8. Бухарин Н. Доклад о работе среди молодежи. ХIII съезд РКП(б). Стенографический отчет.  М., Госполитиздат, 1964. (Опубликовано: Талгенизм. Метод коллективного   взаимообучения. Л., НИФ "Элиана", 1991.) 9. Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего 8.  10.Вопросы теории и практики коллективного способа обучения /Сост.: М.А.  Мкртчян. 11. Выготский Л. С. Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С.­ 135 ­ 137 12. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, КГУ,  1984.  13. Дьяченко В.К. Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие М.,  14.Демократизация личности: Отчет о второй встрече учителей­экспериментаторов //  Учительская газета. ­ 17 окт. ­ 1987. Кудрявцева Л.В. Тархова С.В. Организация  работы в парах постоянного состава. «Начальная школа» 1990г. №11 64 15.Кусаинов Г.М., Кусаинова М.А. Психолого­педагогический словарь, фрагмент.  Просвещение, 1991 г., с. 9­10.Каменогорск, Изд­во, 2007.перехода к. коллективному  способу обучения.  Красноярск, КГУ, 1987.  16.Кудрявцева Л.В. Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава.  «Начальная школа» 1990г. №11 17. Куманев А.А. Раздумья о будущем. ­ М., 1989 18.Локалова Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования //  Педагогика. – 2002. ­ № 7. 19.Педагогика под редакцией Бабанского Ю.М.: Просвещение 1988г  20.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. ­ М., 1998. С. – 56 ­59  21.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. ­ М., 1997, С. – 135 22.Попова А.И. Литвинская И.Г. Об организации коллективных занятий  «Начальная  школа» 1990г. №8 23.  Стоунс Э. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95 24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .­ М.: Народное  образование, 1998. С. – 185, 186 25.Соловьёва О. В. Закономерности развития познавательных способностей  школьников // Вопросы психологии. – 2003. ­ № 3. 26. Ушакова Н.М. Психолого­педагогическая теория «Содержание образования­ технологии»: основные постулаты. // “Образовательно­инновационная и  социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт,  проблемы и перспективы”// Материалы Международной научно­практической  конференции. ­ Астана. – 2005. ­ С. 58 ­60. 27. Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза//.  М., Революция и культура. 1930. 15­16. 28. Таль Б. О талгенизме (метод коллективного  взаимообучения)//.  М.,  Руководителям занятий. 1922.  29.Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. –  С.70. 30. Шаламов В. Двадцатые годы. Заметки студента МГУ//.  М., Юность.  1987. Якиманская И. С. Технология личностно­ориентированного образования. – М:  31. «Сентябрь», 2000г. 65 Приложения Карточки к зачету по курсу «Истории Древнего мира».5 класс. Карточка 1 1.Чем древнейшие люди отличались от людей нашего времени? 2.Почему только сплочённый человеческий коллектив мог добиться успеха при охоте  на крупных зверей 3.Почему возникли древнейшие религиозные верования? Что они собой представляли? 4.Какие перемены в жизни людей произошли с возникновением земледелия и  скотоводства? 5.Почему стало возможно и выгодно вести хозяйство силами одной семьи Карточка 2 1.Почему древнейшие люди не могли жить там, где были суровые зимы? Почему  древнейший человек не мог прожить в одиночку? 2. Какими преимуществами обладают лук и стрелы в  сравнении с копьём и дубиной? 3.Подумайте, с какими целями археологи раскапывают могилы? 4.Из каких более древних занятий возникли земледелие и скотоводство? 5.Какую помощь могли оказать друг другу соседи? 1.Опишите древнейшие орудия труда. Карточка 3 66 2.Какие признаки родовой общины выражает слово «община», и какие признаки слова  « родовая»? 3.Что изображали первобытные художники? 4.Почему именно женщины изобрели земледелие и глиняную посуду, что было  изобретено мужчинами? 5.Почему не могло быть богатых и бедных среди охотников на мамонтов? Почему  знатные люди были заинтересованы в военных походах? Карточка 4 1.Древнегреческий историк Геродот называл Египет « Даром Нила».  Прав ли был он? 2.Почему без строительства каналов и земляных насыпей в Египте  нельзя было получить хороший урожай? 3.Как жили  и чем занимались, вельможи?  Зачем им были нужны писцы и стражники? 4.Каким оружием пользовались египетские воины?  Как были устроены колесницы? И какую роль они играли в битвах? 5.Каким богам поклонялись в Египте?  Карточка 5 1.Какие природные условия Древнего Египта были благоприятны для земледелия?   Чем? 2.Расскажите об орудиях труда и работе ремесленников разных профессий в Древнем  Египте? 3.С какой целью египтяне на стенах гробниц изображали вельмож? Его семью и слуг? 4.С какими целями египетские фараоны содержали большое войско?   Карточка 6 67 1. Что это за приспособление ­ шадуф? Где и когда его использовали древние  египтяне? 2.Чем питались египтяне? И как они одевались? 3.Объясните слова: фараон, гробница, благовония, вельможа? 4.Кто сделал самые большие завоевания из фараонов Египта? Где? Когда? 5.Расскажите миф об Осирисе и Исиде. Карточка 7 1.Что вы знаете о фараоне Тутанхамоне? 2. Объясните слова: жрец, храм, статуя,  обряд, мумия, саркофаг? 3.Скакой целью сооружались пирамиды? Какие пирамиды вы знаете?  4. Какая письменность была в Египте? 5. Расскажите о фараоне Эхнатоне и его жене Нифертити? Карточка 8 1.Опишите египетский храм. 2.Все ли ученики в древнегреческой школе прилежно учились?  Как учителя поддерживали порядок в классе? 3.Объясните слова: свиток, иероглиф, сфинкс, папирус, геометрия, арифметика,  астрономия, солнечные и водяные часы. 4.Почему мумию Тутанхамона поместили в несколько гробов? Зачем поместили ему в гробницу так много драгоценностей? 5.Подумайте, какие знания нужны были писцам и жрецам, которые руководили постройкой пирамиды или храма? 68 Карточка 9 1.Что общего в природных  условиях Египта и Двуречья? В чём сходство и различие? 2.Сколько лет правил Хаммурапи? где, когда и как правил? Законы Хаммурапи? 3.Объясните слова: аренда, ростовщик, закон, клинопись. 4.Расскажите о религии ассирийцев?  Каким богам они поклонялись? 5.Расскажите о потопе. Какое значение он имеет для современного человека? Карточка 10 1.Расскажите о строительстве Вавилонской общины. 2.Чем отличалась письменность в Египте от письменности в Двуречье? 3.Расскажие о первых двух Чудесах Света. 4.Дайте краткую характеристику царству Вавилону. 5.Расскажите о древних городах и их раскопках в Двуречье. Карточка 11 1.Какая слава – добрая или дурная – ходила о финикийцах? Почему? 2.Почему с началом «железного века» появляется такая могучая военная держава, как Ассирия? 3.Какие государства входили в Персидскую державу? Дайте их характеристику. 4.Откуда пошло выражение «богат как Крез»? 5.Что изображали художники и скульпторы в Ассирийских дворцах? Карточка 12 1.Что представляло собой ассирийское войско?   2.Объясните слова: держава, таран, сатрапии, алфавит. 69 3.С какой целью финикийцы основывали колонии, какие и где? 4.Расскажите о географическом положении Ассирии. 5.В каком году пала Ниневия, Вавилон, Египет? Карточка  13 1.Расскажите о военных походах царя Кира. 2.Какие завоевания сделали ассирийские цари? 3.Опишите устно города: Библ, Сидон, Тир, Ниневия, Сарды, Персеполь,  Эбла. 4.Как было организовано управление Персидской державой при Дарии?  5.Расскажите о библиотеке царя  Ашшурбанапала. Карточка 14 1.В чем преимущества финикийского алфавита перед письменностью Египта и   Двуречья? В чем его недостатки? 2.В чем была сила ассирийской армии? 3.Расскажите о царях: Синахерибе,  Ашшурбанапале,  Астиаге,  Валтасаре. 4.Какие ремесла были в Финикии, а в других государствах их не было? 5.Каким богам поклонялись в Ассирии? Карточка 15 1.Почему финикийских мореплавателей называли морскими разбойниками? 2.Расскажите о реках: Нила, Тигра, Евфрата. 3.Чем отличались географические условия Финикии от Египта и Двуречья? 4.Опишите устно царей: Дарий I, Камбиз, Крез, Кир. 5.Как был взят город Вавилон царем  Киром?  Карточка 16 1.Расскажите о древней мудрой книге Библии: кто ее писал, сколько лет писали, из  каких частей состоит, на каких языках написана, какие книги входят по жанру в  Библию, главная мысль этой книги, которая проходит через все книги Библии. 70 2.Что можно сказать о жизни евреев, где они жили, чем занимались? 3.Что общего и разного между законами Хаммурапи и заповедями Иисуса Христа? 4.Расскажите о сотворении мира Богом. 5.Почему Адам и Ева согрешили, что подтолкнуло Еву на непослушание Богу? Карточка 17 1.Расскажите о Библейском потопе и его последствиях на Земле в природе, климате,  деятельности человека. 2.Какую роль сыграл Авраам для человечества, когда был призван Богом на  служение? 3.Расскажите о потомках Авраама: Исааке, Иосифе, Иакове и его 12 сыновей. 4.Почему Бог поменял Иакову  имя  на Израиль, и что это обозначает? 5.Как Иосиф, сын Иакова попал в Египет? Карточка 18 1.Каким добродетелям мы можем научиться у  Иосифа? 2.Какую ошибку в воспитании детей допустил Иаков? 3.Как Иосиф стал «премьер­министром» в Египте? 4.Как еврейский народ попал в Египет? 5.Расскажите о великом вожде израильского народа – Моисее. 71 Карточка  19 1.Где получили евреи закон Бога, и каким образом это произошло? 2.Какие чудеса Бог сотворил, когда выводил свой народ из Египта, какое они  производили впечатление на окружающие народы? 3.Как произошел захват города Иерихона? 4.В каких землях Бог поселил евреев, как было образовано государство Израиль, в  каком веке? 5.Дайте характеристику политическому, военному, государственному деятелю –  Давиду. Карточка  20 1.Расскажите о первом царе Израиля – Сауле. 2.Чем отличается правление царя Давида от царя Саула? 3.Чем знаменито правление царя Соломона? Почему его называют «золотым веком»? 4.Что представляет собой Иерусалимский храм? Кем он был построен и как в нем  проводили служение истинному Богу? 5.Чем религия древних евреев отличается от религии египтян и других народов? Карточка 21 1. Расскажите о географических условиях Древней Индии. 2.На какие четыре касты делились люди в Индии? Каждую касту охарактеризуйте. 3.Чем китайская письменность похожа на египетскую? 4.Объясните слова: бамбук, шахматы, компас, бумага,  сахар, хлопчатник,  рис, горох,  джунгли. 5.Часть религии в Индии – это «вера в переселение душ», что это такое?  Карточка 22 72 1.Что представляли собой джунгли Индии? 2.Чем китайские книги отличались от книг Египта и Двуречья? 3.Расскажи о великом мудреце Будде по следующей схеме: как его настоящее имя? ­философия; ­странствование по Индии; ­как его учение стало религией; ­почему его учение так быстро распространилось по всему миру? 4.  Расскажите о третьем «Чуде света». 5.  Расскажите о царе Ашоке, когда он объединил Индию и о его царствовании. 1.Расскажите о великом мудреце в Китае Конфуции по схеме: Карточка 23 ­биография; ­учение Конфуция; ­высшая добродетель­уважение к старшим; ­отношение Конфуция к бедности, богатству;  ­высокая нравственность в учении Конфуция;  ­воспитательное значение его учения. 2. Расскажите о географическом положении Китая.  3. Кто стал первым властителем Китая и когда? 4. Каким богам поклонялись в Индии, и каким животным? 5. Чем питались древние индейцы? Карточка 24 1.Расскажите о касте  брахманов. 2. Как можно было узнать учтивого китайца? 73 3.Зачем была построена Великая Китайская стена? 4.Как изготавливали шелк в Китае? 5.Подумайте, так ли правил Цинь Шихуан,   как учил Конфуций? Карточка 25 1.Какими изобретениями мы пользуемся от Индии и Китая? 2.Расскажите о захоронении Цинь Шихуана. 3.Как  изготавливалась бумага в Китае? 4.Что можете рассказать о касте «неприкасаемых, воинов и земледельцев»? 5.Почему правление наследников Цинь Шихуана оказалось  недолговечным? Карточка  26 1.На каком  полуострове  расположена  Греция?  Опишите  географическое   положение  этой страны?  2. Горожане, какого города  возглавили поход на Трою и в каком году?  3. Кого   вы знаете  из  героев произведения Илиада?  4.  Почему  Гомер  называет  Одиссея  хитроумным? 5.  Почему  греки  особенно  почитали  Зевса и Посейдона, а в Египте не было этих   богов? Карточка 27 1.Как греки объясняли  названия  Эгейского  моря? 2. Какой был повод  и причина  Троянской  войны? 3.  Что вас  привлекает  в героях  « Илиады»? 74 4.  Чем Вам нравятся герои «Одиссеи»? 5.  Расскажите о  религии древних греков?   Карточка 28 1.Что вы знаете  о Древнем Крите?  Почему  поселения  на  Древнем  Крите  не имели  оборонительных  стен?   2.    Как  возникли  крылатые  выражения  « яблоко раздора», « ахиллесова  пята»?   В  каких     случаях  их  говорят сейчас?   3.    Кто  придумал « Троянского коня»  и как  он  помог  взять  Трою? 4. Расскажите  о главных  богах  в  Греции  и сравните  их с богами  изученных   государств.   5. Подумайте, в каком  смысле  выражения « Троянский конь» можно  употреблять  в  наши дни?  Карточка 29 1.Подумайте, что сказочного в мифе о Тесее, о Дедале, и Икаре, и что соответствует   исторической действительности? 2.Древнейшие города в Греции имели могущественные крепостные стены, зачем  жители строили их? 3.Охарактеризуйте с положительной и отрицательной стороны Одиссея. 4.Что привлекает Вас в героях мифов Геракле и Прометее? 5.Какие явления природы отразились в религии Древних греков?  Карточка 30 1.Как погибло Критское царство? 2.Дайте характеристику городу Микены. 3.Расскажите о городе Трое, на каком полуострове он расположен, о его жителях,  царях, о защитниках Трои. 75 4.Дайте характеристику героям троянской войны: Ахиллесу, Гектору, Патроклу. 5.Назовите греческих богов по ремеслам, и чем они занимались? Карточка 31 1.В каком веке в Греции появилась письменность, и на основе какого алфавита? 2.Объясните слова: Аттика, полис, оливки, знать, демос. 3.Докажите, что в результате законов Солона в Афинах стала устанавливаться  демократия? В каком году были приняты законы Солона? 4.Если бы Вы оказались в Спарте, захотели бы Вы жить в этом городе? 5.Найдите на карте и опишите местоположение колоний: Сиракузы, Херсонес,  Пантикапей. Карточка 32 1.Объясните слова: ареопаг, архонты, долговой камень, Народное собрание, Народный суд. 2.Почему Солон вызвал недовольство и знати, и демоса своим правлением? 3.Что было хорошего в воспитании детей в Спарте, а  что плохого? 4.Почему греки покидали свою Родину, и строили греческие колонии? 5.Опишите, как выглядели греческие колонии, используйте  рисунок. Карточка 33 1.Расскажите о знати и демосе в Афинском полисе. Почему они восставали  друг  против  друга? 2.Расскажите о законах архонта Дракона. Почему греки говорили, что они написаны  кровью? 76 3.Почему Солон оставил своё правление  архонта и уехал в путешествие? 4.Расскажите о рабстве в Спарте. Кто такие илоты? 5.Объясните слова: Совет старейшин, спартанское  воспитание, скифы, эллины,  Эллада, илоты, раб, демократия. Карточка 34 1.Выражение «Драконовские законы» стало крылатым. В каком смысле  используют  его  в наши дни? 2. Какие произошли перемены  в управлении в Афинах при Солоне? 3. Расскажите о встрече лидийского царя Креза и Солона.  4. Какую речь называют лаконичной и почему? 5. Расскажи о скифском царе Скиле. 1.Почему город назвали Афины?  Какой миф об этом говорит? Карточка 35 2. Солон писал о себе: «Трудно в великих делах сразу  же всем угодить». Почему он  так написал, и имела ли это фраза место в его правлении в Афинах? 3. Почему полис Спарта всегда был военным лагерем? И в 6 веке до н.э. стал одним из самых могущественным  полисов Греции. 4. Объясните слова: хитон, гиматий, пираты, реформа. 5.Как возникло название в Южной Греции остров Пелопоннес? Расскажите миф  Пелопсе. Карточка 36 77 1.В каком году и где проходили Олимпийские игры? Какие виды  спорта проводились  на Олимпийских играх?   2. Между кем была Марафонская битва, в каком году она проходила, и кто победил?  Почему называется Марафонская?    3. Почему Ксеркс высек море? Подумайте, какие верования,  и какие представления  о собственной власти  отразились в этом поступке царя? 4.Расскажите  об Афинском порте Пирей.    5. Дайте  характеристику города Керамик.  1. Как проходила подготовка к Олимпийским играм? Карточка 37 2. Расскажите о военоначальниках  в Марафонской битве с обеих сторон, их имена,  достижения. 3.Объясните слова: триера, стратег, атлет, пятиборье, ипподром, гонки, колесница. 4.Как  Фемистокл  готовился к следующему сражению с персами? 5.Кто в Афинах  считался гражданами? Карточка 38 1. Какие факты  подтверждают  мысль, что Олимпийские игры были любимым  общегреческим празднеством? 2.Чем в военном отношении персы, высадившиеся у Марафона, превосходили греков? 3.Как проходило сражение в Фермопильском ущелье? Кто совершил здесь подвиг,  оставшийся в веках? 4. В каком веке был расцвет  демократии в Афинах? Зачем нужен был Афинский  морской союз и какую роль он сыграл в Афинах? 5.Объясните слова: гражданин, дем, верфь, Совет пятисот, пошлина, метек. 78 Карточка 39 1. Расскажите о легендарных знаменитых атлетах в Греции.  2.Как был увековечен подвиг Афинского юноши, который донёс весть Афинам: «  Радуйтесь, мы победили». 3.Расскажите о Саламинском сражении, о хитрости Фемистокла. 4.Объясните слова: чернофигурные, краснофигурные вазы, пифос, амфора,  вольноотпущенник, портики. 5.Составьте рассказ устно об Афинах. Карточка 40 1.Почему Греция – небольшая по размерам страна, к тому же разделенная  на десятки  государств, сумела победить Персию? 2.Как и кто платил налог в Афинах? 3.Объясните слова: Агора, Акрополь, Парфенон, фаланга,  дорические колонны. 4.Расскажите о статуях в Афинах скульптора Фидия. 5.Составьте рассказ от имени путешественника, посетившего древние Пирей и Афины. Карточка 41 1.Кого в Греции называли педагогами? 2.Что представлял собой театр в Древней Греции? 3.Охарактеризуйте великого вождя демоса в Греции Перикла. Годы его правления.  4.Объясните слова: педагог, стиль, палестра, гимназия, красноречие,  академия. 5.Кому принадлежала верховная власть  в Афинах при Перикле? 79 Карточка 42 1.Как проходили занятия в школе в Древней Греции? 2.Объясните слова: театр, орхестра, сатиры, билет, скена, трагедия, комедия. 3.Когда начинались представления в театре,  и когда заканчивались? 4. Какие вопросы решало Народное собрание в Афинах? 5.Можно ли считать управление в Афинском государстве образцовым? Карточка  43 1.Как проходили занятия в школах – палестры? 2.   Кто играл роли в театрах Древней Греции? 3.Кто в Греции ввел плату за исполнение выборных должностей? 4.Какие различия в управлении государством в Древнем Египте и Афинах? Какое  государство Вам кажется более справедливым? 5.Дайте характеристику друзьям Перикла: Софоклу, Геродоту, Фидию. Карточка  44 1.Как занимались, и чему учились в афинских гимназиях, и кто учился? 2.Дайте характеристику великим скульпторам Греции:  Поликлету, Мирону, Фидию и  расскажите, о их произведениях искусства. 3.В чем различие между греческим и современным педагогом? 80 4.Расскажите о Софокле, Аристофане и их произведениях, которые они написали для  театра. 5.Объясните слова: оратор, жеребьевка, хоры, актеры, маски. Карточка  45 1.В чем различие между воспитанием и обучением афинских и спартанских  мальчиков? 2.В чем отличие греческого театра от театра наших дней? Есть ли между ними  сходство. 3.Расскажите о жене Перикла Аспасии. 4.Как производили проверку граждан в Афинах? 5.При каком стратеге Афины стали самым могущественным государством Эллады, ее  культурным центром? Карточка 46 1.Почему распался Афинский морской союз?  2.Расскажите о войнах между Афинами и Спартой, чем они закончились?                        3.Как возвышалось македонское царство и под чьим руководством? 4.Где и когда Александр Македонский одержал свои первые победы? 5.Расскажите о четвертом  и  пятом « Чудесах света». 81 Карточка  47 1.Как Греция потеряла независимость? 2.Расскажите о знаменитой битве в Греции при Хиронее с македонским царем  Филиппом. 3.Кто был воспитателем Александра Македонского? 4.Как умер Филипп и как пришел к власти его сын Александр? 5.Что представлял собой город Александрия Египетская? Карточка  48 1.Расскажите о Демосфене,  о его отношении к Филиппу, к его сыну Александру. 2.Какие были сильные и слабые стороны македонского войска « Фаланга». В какой  местности «Фаланга» не могла действовать? 3.Расскажите о сражениях Александра Македонского: в районах  реки Граник, Исса,  Тир, Египет. 4.Расскажите о самой большой библиотеке Древнего мира. 5.Почему александрийский Музей и музей наших дней называют одним и тем же  словом? Карточка  49 1.Почему в 5 веке до н. э. грекам удалось отстоять свою независимость в борьбе с  персами, а 150 лет спустя Греция оказалась под властью Македонии? 2. В каком году были походы Александра Македонского против Дария III?