Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Золотой ключик» городского поселения «Рабочий посёлок Ванино» муниципального района Хабаровского края

 

 

 

 

 

 

СОГЛАСОВАНО                                                                                                                                                              УТВЕРЖДАЮ   

Протокол педагогического совета                                                                                                                  Заведующий МБДОУ детский сад

От «____»___2021 г. №___                                                                                                                              «Золотой ключик» п.Ванино

                                                                                                                                                                            ___________ Рыбалка Н. В.

                                                                                                                                                                           Приказ от «____»___2021г. №

                                                                                                                                                                                

 

 

 

 

 

 

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

для ребенка младшего дошкольного возраста с ОВЗ

Ф.И.О.

на 2021-2022 учебный год

 

 

 

 

 

           

 

 

рпс.Ванино 2021 г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.. 3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.. 4

1.1. Пояснительная записка. 4

1.2.Цели и задачи Программы.. 4

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.. 4

1.4. Психофизические особенности детей с РАС. 6

1.5. Планируемые (возможные) результаты освоения Программы. 10

1.6.Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС. 10

2.        СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ. 14

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка. 14

Образовательная область «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ». 14

Образовательная область «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ». 15

Образовательная область «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ». 16

Образовательная область «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ». 17

Образовательная область «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ». 19

2.2. Программа коррекционной-развивающей работы. 20

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников. 25

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.. 27

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. 27

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.. 29

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы.. 31

3.4. Режим и распорядок дня. 38

3.5. Финансовые условия реализации Программы.. 41

3.6. Перечень нормативных правовых актов. 53

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

    ВВЕДЕНИЕ

 

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является одним из ведущих направлений в развитии специального образования в нашей стране. Равномерному включению развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе является оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах их индивидуального развития. Организация процесса воспитания и обучения должна предусматривать реализацию адаптированной образовательной программы (АОП) для каждого ребенка с ОВЗ.

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с РАС отличительной особенностью данной Программы является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на: развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений, на формирование способов усвоения ребенком общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые осуществляются в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого, содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели, значимые для всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов образования.
В содержательном разделе представлены описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, а также программа коррекционно-развивающей работы. Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации образовательной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ     

1.1. Пояснительная записка

Нормативно-правовые основы: заключение ТПМПК, ИПРА- прилагаются в Приложениях №1,№2.

Адаптированная образовательная программа для ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов (п.3.6. настоящей Программы).

Программа дополняется индивидуальным образовательным маршрутом, самостоятельно разработанным и утвержденным МБДОУ детский сад «Золотой ключик» п. Ванино, осуществляющему образовательную деятельность в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Приложение № 3.

 

 1.2.Цели и задачи Программы.

Цель: повышение эффективности коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с несформированностью познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и речи, обусловленных РАС в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.

 

Направления воспитательно – образовательной и коррекционно – развивающей деятельности:

Ø  Формирование и развитие коммуникации.

Ø  Коррекция нарушений речевого развития.

Ø  Развитие навыков альтернативной коммуникации.

Ø  Коррекция проблем поведения.

Ø  Коррекция и развитие эмоциональной сферы.

Ø  Формирование навыков самостоятельности.

Ø  Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.

Ø  Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.  

Программа базируется на основных принципах дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО:

1)   полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2)   построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом образования;

3)   содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4)   формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;

5)   сотрудничество организации с семьей;

6)   приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7)   формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;

8)   адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья);

9)   учет этнокультурной ситуации развития детей.

 

Также, при организации коррекционной работы, учитываются специальные, коррекционные принципы:

 

1.      Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач.

2.      Принцип единства коррекции и диагностики. Прежде чем составить коррекционную программу, проводится диагностика уровня развития ребёнка. На основе диагностики было выявлено недостаточный уровень сформированности познавательных процессов у дошкольников, что учитывается при составлении программы. По окончании работы вновь проводится итоговая диагностика с целью определения эффективности проведённой работы и для составления дальнейших рекомендаций.

3.      Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В соответствии с этим принципом приоритетной целью проведения коррекции является устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребёнка. Данная коррекционная программа построена таким образом, чтобы происходила необходимая смена мезансцен при обучении: использование интересного наглядного материала, чередование дидактических и подвижных игр, проведение физкультминуток и упражнений на релаксацию.

4.      Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольника – игра. Таким образом, программа строится с использованием коррекционно-развивающих игр и игровых упражнений.

5.      Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей клиента. Данная программа учитывает возрастные особенности воспитанников. Также в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе диагностики его познавательной и личностной сферы (языковой барьер, социальные условия жизни, и т. д.)

6.      Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. Учитывая данный принцип, при составлении индивидуальных программ, следует опираться на наиболее развитые психические процессы. Например, у ребёнка хорошо развита пространственная ориентировка, память. Значит, в работе будет сделан упор на их оптимизацию и развитие через них основных свойств внимания.

7.      Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с ОВЗ крайне не однороден. В то же время подготовка детей к обучению и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность.

Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоению материала разными детьми.

8.      Принцип ежедневного учёта психофизического состояния ребёнка при определении объёма и характера проводимых с ним занятий.

9.      Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей успешной социальной адаптации.

1.4. Психофизические особенности детей с РАС.

“Аутичность (от греческого - “сам”) - обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний”. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем это происходит у здорового человека. Эти нарушения являются последствиями расстройства у детей эмоционально-волевой сферы. Для них свойственно искаженное психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы. Причиной аутизма являются органические нарушения центральной нервной системы, обусловленные генетическими факторами, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беременной женщины. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков:

ü  равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное безразличие к своим сверстникам);

ü  пассивности (ребенок стремится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет односторонний разговор, не выслушивая ответы);

ü  эхолалии (бессмысленного повторения фраз, слов);

ü  стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений).

У этих детей наблюдаются нарушение речевого развития (речь автономна,эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного изрительного контактов.

В настоящее время нет патогенетически обоснованной классификации аутизма или классификации, учитывающей нарушения в основных сферах, существенных для образовательного процесса в дошкольном возрасте, для этой цели более всего подходит классификация, использованная в DSM-5 (и, как 11 ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции).

Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Тяжелая недостаточность речевых и неречевых навыков общения приводит к серьёзным нарушениям в функционировании; крайне ограниченное инициирование социальных взаимодействий и минимальный ответ на социальные инициативы других. Отсутствие гибкости поведения, значительные трудности с приспособлением к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах. Отмечается сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.

Второй уровень – потребность в существенной поддержке. Заметная недостаточность речевых и неречевых навыков общения; выраженные затруднения в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; ограниченное инициирование социальных взаимодействий и ограниченное или ненормальное реагирование на социальные инициативы других. Отсутствие гибкости в поведении, трудности в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях. Заметный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.

Первый уровень – потребность в поддержке. Без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям. Сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения со стороны окружающих. Сниженный интерес к социальным взаимодействиям. Негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях. Сложности с переключением между видами деятельности. Проблемы с организацией и планированием препятствуют независимости поведения и деятельности.

 

К.С. Лебединская и О.С. Никольская, выделяют четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации.

1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды. Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипуляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они лишь физически его удерживают. Кроме того, становится понятно, что случайно произносимые слова не обещают скорого развития речи, не формируются навыки самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

2-я группа - дети с отвержением внешней среды. Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. Ребенок второй группы к этому возрасту формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится полностью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта с родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха, генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только восстановление порядка. Он также стремится контролировать поведение своих близких, прежде всего мамы, которая в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие мамы вызывает не только тяжелые ситуативные поведенческие реакции – даже за кратковременной разлукой может последовать общий регресс развития ребенка. Помимо тяжелых аффективных проблем очевидной становится задержка в когнитивном развитии, и прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной фразой-штампом. У него формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые, которых не бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития становится очевидной. У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная «симбиотическая» связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.

3-я группа - дети с замещением внешней среды. Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психопатоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания. Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интеллектуальном развитии к этому возрасту начинают проявлять крайне неуживчивый характер, гротескное стремление во всем настоять на своем, невозможность изменить намеченную программу действий. Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле их увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении сложными речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу. Дети живут в русле увлечений, которые имеют либо не подходящий их возрасту отвлеченный высокоинтеллектуальный характер, либо вообще непонятны и неприятны близким. Ребенок может одержимо проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты, в которых ищет не разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольствием сосредоточивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок проигрывает одно и то же неприятное впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых негативную реакцию, ребенок может начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких могут доставлять ему удовольствие. Уже в дошкольном возрасте возможно накопление информации в областях, связанных со стереотипными увлечениями, проявление отдельных интеллектуальных способностей. Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задержкой развития, фрагментарностью представлений об окружающем, крайней социальной наивностью и бытовой неприспособленностью. Все больше проявляются трудности организации обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость. Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наибольшей степени касаются общения со сверстниками. Потенциально дети могут хорошо к ним относиться, но на практике не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия, конфликтны и агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме. У близких возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей может быть недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка. Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

4-я группа - дети со сверхтормозимостью окружающей средой. У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети четвертой группы в это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии. Сохраняется огромная эмоциональная незрелость - дети крайне устают и истощаются от впечатлений, легко перевозбуждаются, особенно находясь в группе других детей, становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается бедной и аграмматичной, интонационно невыразительной, они не сразу понимают обращенную к ним инструкцию. Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда ситуативной сообразительности, особенно в разрешении сенсомоторных задач, дети с трудом обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния, требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации деятельности. Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.5. Планируемые (возможные) результаты освоения Программы.

 

ü  Расширяет пространство своего «Я», обнаруживает чувство принадлежности, как собственного физического тела, так и принадлежности других предметов и людей. Начинает принимать другого человека. Проявляет эмоции, которые сопровождают этот процесс - выборочную терпимость, чувство безопасности, заинтересованность.

ü  Проявляет интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым.

ü  Испытывает потребность в эмоционально-личностном контакте со взрослыми; использует коммуникативные средства общения (жесты, слова: «на, дай»).

ü  Выполняет элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие в определенной ситуации; выполняет простые инструкции: «возьми», «дай мне», «положи», «встань», «сядь» и т.п.

ü  В определенной степени регулирует свои элементарные действия для достижения простого результата (например, при выборе предмета или партнера для элементарной деятельности).

ü  Сформированы предпосылки сенсомоторной координации.

ü  Ребенок способен действовать по образцу, подражать простым движениям, звукам и словам, поддерживать визуальный контакт.

ü  Способна использовать отдельные слова, взгляд и жест с целью привлечения внимания другого человека к предмету интереса.

ü  Ребенок проявляет интерес к различным видам деятельности и желание наблюдать за действиями взрослого (рисование, лепка); выполняет определенные действия: оставляет следы от карандаша (фломастера, мелка, краски) на бумаге; берет в руки глину, тесто, пластилин; сминает кусочки теста (глины, пластилина), рвет на кусочки; использует различные приемы лепки: вдавливание, сплющивание; обрывает небольшие куски цветной бумаги и наклеивает их в произвольном порядке на листе).

ü  Сформированы элементарные бытовые навыки (становления навыков опрятности и культурно-гигиенических, навыков самообслуживания мыть руки самостоятельно, самостоятельно раздеваться и одеваться, пользоваться салфеткой, вытирать руки).

 

1.6.Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от дошкольника конкретных образовательных достижений. В качестве планируемых результатов выступают целевые ориентиры ДО. В тоже время целевые ориентиры как результат возможных достижений освоения воспитанниками:

Ø  не подлежат непосредственной оценке;

Ø  не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

Ø  не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

Ø  не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

Ø  не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии и могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

 

 

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

детей с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств

(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития)

 

- понимает обращённую речь на доступном уровне;

- владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам общения;

- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- выражает желания социально приемлемым способом;

- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;

- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

- выделяет родителей и знакомых взрослых;

- различает своих и чужих;

- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

- отработаны основы стереотипа учебного поведения;

- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

- может сличать цвета, основные геометрические формы;

- знает некоторые буквы;

- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

- различает «большой – маленький», «один – много»;

- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с

использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);

- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме); - пользуется туалетом (с помощью); - владеет навыками приёма пищи.

 

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

детей с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств

(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой степени) и нарушениями речевого развития):

 

- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

- владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);

- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми

взрослыми и детьми;

- выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

- различает людей по полу, возрасту;

- поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;

- владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

- знает основные цвета и геометрические формы;

- знает буквы, владеет техникой чтения частично;

- может писать по обводке;

- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

- есть прямой счёт до 10;

- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

- имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

- владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

 

 

 

 

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

детей с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств

(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):

 

- владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

- инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

- может поддерживать диалог (часто – формально);

- владеет конвенциональными формами общения с обращением;

- взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);

- выделяет себя как субъекта (частично);

- поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;

- владеет поведением в учебной ситуации;

- владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);

- владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

- владеет основами безотрывного письма;

- складывает и вычитает в пределах 5-10;

- сформированы представления о своей семье, Отечестве;

- знаком с основными явлениями окружающего мира;

- выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию

(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

- имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

- участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

- владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);

- принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

- умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

 

 

2.      СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.

 

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Содержание педагогической работы с ребенком с особенностями психофизического развития определяется целями и задачами коррекционно – развивающего воздействия в системе целостного комплексного образовательного процесса. Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей ребенка в различных видах деятельности и охватывает следующие направления развития и образования (далее - образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Содержание каждой области соответствует Стандартам и дополнено задачами коррекционно – развивающего воздействия, которое организуется в зависимости от уровня развития ребёнка.

 

Образовательная область «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ».

В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ» основными задачами обучения и воспитания являются

(от 3-х до 5-ти лет): смотреть раздел «Соцциально – коммуникативное развитие» в ООП ДОУ «Золотой ключик».

 

Социально-коммуникативное развитие у ребенка с РАС подразумевает формирование:

– навыка использования альтернативных способов коммуникации;

– умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);

– умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);

– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;

– навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения;

Задачи коррекционно – развивающей работы

ü  обучать использовать коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «на, дай»);

ü  совершенствовать умение откликаться на свое имя;

ü  формировать потребность в эмоционально-личностном контакте со взрослыми;

ü  совершенствовать понимание указательного жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;

ü  совершенствовать умение выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;

ü  формировать умение адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.;

ü  формировать способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально);

ü  формировать адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п

В области воспитания самостоятельности в быту (формирования культурногигиенических навыков) основными задачами образовательной деятельности являются

ü продолжать формировать умение пользоваться туалетом;

ü учить мыть руки самостоятельно, вытирать руки и лицо полотенцем;

ü  совершенствовать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, правильно вести себя за столом;

ü  продолжать формировать навык раздевания и одевания.

Задачи коррекционно – развивающей работы при формировании ИГРЫ:

ü  Совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место.

ü  Учить брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной руки («Посадим зверей в тележку», «Посадим елочки», «Расставим матрешек», «Опустим фасоль в бутылочку»).

ü  Учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук.

ü  Способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием, пересыпая ею сыпучие вещества.

ü  Учить наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого.

ü  Воспитывать интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым.

 

 

 

 

 

Образовательная область «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ».

В области «РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ» основными задачами обучения и воспитания являются от 3-х до 4-х лет: смотреть раздел «Речевое развитие» в ООП ДОУ «Золотой ключик».

Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка, что и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении ребенка с РАС с учетом психофизических и возрастных особенностей.

Основные задачи коррекционно – развивающей работы:

Ø  Развитие понимания обращенной речи.

Ø  Формирование подражательной речевой деятельности.

Ø  Накопление и активизация словаря.

Ø  Формирование простого произвольного речевого высказывания.

Ø  Формирование доступных форм альтернативной коммуникации.

 

 

 

Образовательная область «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ».

В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ» основными задачами обучения и воспитания являются (от 3х до 5-ти лет): смотреть раздел «Познавательное развитие» в ООП ДОУ «Золотой ключик».

Познавательное развитие дошкольника с РАС предполагает:

– насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;

– совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;

– развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться в пространстве;

– развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;

– понимание и выполнение инструкции взрослого;

– обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;

– развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального подкрепления последовательности действий);

– обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;

– постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.

Основные коррекционно-развивающие задачи:

ü  развитие сенсорного восприятия;

ü  развитие мелкой моторики и конструктивной деятельности;

ü  формирование целостной картины мира, расширение кругозора

Основные задачи коррекционно – развивающей работы:

«СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ»:

Ø  Совершенствовать умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

Ø  Вызывать элементарные реакции на зрительные, слуховые, тактильные стимулы.

Ø  Формировать и развивать элементарные сенсорно –перцептивные действия.

Ø  Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

При формировании мышления основными задачами являются:

Ø  Формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе выполнения практического и игрового задания.

Ø  Обучать использованию предметов-заместителей при решении практических задач.

Формирование элементарных количественных представлений требует реализации следующих задач:

Создавать условия для накопления опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.

Формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).

Формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание).

Развивать речь, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один — много — мало, сколько?, столько.... сколько...).

При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания выступают:

Ø    Формировать интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

Ø    Способствовать обогащению чувственного опыта.

 

 

 

 

 

 

 

Образовательная область «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ».

Основными задачами обучения и воспитания в данном направлении (от 3-х до 5-ти лет) являются: смотреть раздел «Художественно-эстетическое развитие» в ООП ДОУ «Золотой ключик».

Художественно-эстетическое развитие дошкольника с РАС направлено на:

– развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;

– развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;

– развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;

– обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);

– обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;

– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;

– обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.

Основные коррекционно-развивающие задачи в области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»:

Музыка

- учить проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в сторону звучания, улыбаться);

- учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);

- с помощью взрослого учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен, играть с погремушкой, нажимать на звучащие игрушки.

Ребёнок может научиться

-проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных музыкальных произведений;

-действовать со знакомыми музыкальными игрушками, извлекая звук;

-указывать источник звука:

-выполнять движения с помощью взрослого - хлопать в ладоши, махать погремушкой, и т. д. на звучание веселой музыки

Рисование:

-Учить фиксировать взгляд на предмете.

-Знакомить с бумагой, кистью, карандашом, краской.

-Учить совмещенным действиям со взрослым при работе с карандашом, «рисованием» пальчиком.

Ребёнок может научиться

-самостоятельно пользоваться карандашом, кисточкой, фломастерам.

-эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях;

Лепка:

-Знакомить с пластичным материалом (держать, мять)при помощи взрослого.

-Учить фиксировать взгляд на поделке.

-Учить понимать обращенную речь, выполнять простые однословные инструкции:

«возьми», «прижми».

-Развивать мелкую моторику рук (комкание бумаги, сухой бассейн).

Ребёнок может научиться

-самостоятельно держать и мять пластилин в руках.

-При помощи взрослого раскатывать пластилин между ладонями и круговыми движениями.

Аппликация:

-Знакомить с бумагой (мять, рвать) при помощи взрослого.

-Учить выполнять аппликацию совместно со взрослим («рука в руке»).

-Учить выполнять простые инструкции: «возьми», «дай мне», «положи».

Конструирование - учить строить простейшие конструкции с помощью взрослого.

 

Образовательная область «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ».

В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.

Основными задачами обучения и воспитания в данном направлении (от 3-х до 5-ти лет) являются: смотреть раздел «Физическое развитие» в ООП ДОУ «Золотой ключик».

Осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие психических процессов и личностных качеств воспитанников, предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка.

Физическое развитие для ребенка с РАС подразумевает:

– развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми;

– развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;

– расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в пространстве;

– формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;

– развитие зрительно-моторной координации;

– формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.

2.2. Программа коррекционной-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа в МБДОУ «Золотой ключик» осуществляется в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения специалистов, педагогов: старшего воспитателя, учителя-логопеда, учителя – дефектолога, воспитателей, педагога - психолога, инструктора по физкультуре, музыкального руководителя - формирование и развитие коммуникативных навыков,

Координация коррекционных воздействий осуществляется на заседаниях ППк ДОО с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации АОП.

 

Направления коррекционно – развивающей работы.

Специалисты сопровождения	Направления коррекционной работы	Форма работы	Продолжительность
Учитель-логопед	Развитие понимания обращенной речи, формирование подражательной речевой деятельности, накопление и активизация словаря, формирование простого речевого произвольного высказывания, формирование доступных форм альтернативной коммуникации.	Индивидуально	2 раза в неделю по 15 мин.
Педагог-психолог	Формирование и развитие адаптивных форм поведения, алгоритмов продуктивного взаимодействия, компетенций эмоционально –волевой сферы, элементарных коммуникаций, доступных игровых действий.	Индивидуально	1 раз в неделю по 15 мин.
Учитель-дефектолог	Вызывание элементарных реакций на зрительные, слуховые, тактильные стимулы; формирование и развитие элементарных сенсорно – перцептивных действий; развитие крупной и мелкой моторики; формирование и развитие алгоритмов продуктивных предметных действий, пространственных и социально – бытовых ориентировок.	Индивидуально	2 раза в неделю по 15 мин.

 

 

 

 

 

Направления и содержание коррекционно-развивающей работы.

 

Особенности коррекционно - образовательного процесса.

Организация образовательного процесса для ребенка имеет свои особенности:

- занятия индивидуальные с воспитателем,

- занятия с учителем – логопедом проводятся индивидуально,

- занятия с учителем – дефектологом проводятся индивидуально,

- занятия с педагогом – психологом индивидуальные

- индивидуальная сетка игр – занятий.

 

 

Содержание образования в условиях ДОУ и семьи.

Коррекция проблемного поведения.

Вид (виды) проблемного поведения:

-                     стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные)

-                     неадекватный крик

-                     неадекватный плач

-                     физическое сопротивление

-                     невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения

Причина проблемного поведения:

-                     избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа; непонимание происходящего; общение в форме, некомфортной для ребёнка; занятия, непривлекательные для него; сверхсильные сенсорные стимулы; внутренний дискомфорт)

-                     получение желаемого (ребёнок требует какой-либо конкретный предмет, привлекательный для него; стремится к выполнению какого-то действия; сенсорная стимуляция; ищет внимания со стороны другого человека)

Способы коррекции стереотипий (двигательных, сенсорно-двигательных):

-                     замена проблемного поведения адекватными видами поведения, несовместимыми с проблемным поведением

-                     предотвращение утомления и психологического дискомфорта

Способы коррекции неадекватного крика:

-                     формирование адекватных способов получения желаемого или выхода из неприятной для ребенка ситуации

-                     отсутствие подкрепления нежелательного поведения

-                     поощрение при отсутствии проблемного поведения

-                     тайм-аут

-                      

Способы коррекции неадекватного плача:

прекращение эпизода неадекватного плача путем переключения

предотвращение утомления и психологического дискомфорта

Способы коррекции физического сопротивления:

-                     предотвращение ситуаций, приводящих к физическому сопротивлению

-                     формирование адекватных способов получения желаемого или выхода из неприятной ситуации

Способы коррекции невыполнения инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения:

-                     отработка необходимых инструкций в контексте, отличном от проблемной ситуации

-                     поощрение выполнения инструкций

-                     тайм-аут

 

 

Условия реализации потребности в уходе и присмотре.

 

Содержание коррекционно-развивающей работы психолого-педагогического, дефектологического и  логопедического сопровождения ребенка с особенностями в психофизическом развитии отражено в индивидуальных программах специалистов.

 

 

 

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников   

Задачи: повышение педагогической компетентности у родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей; создание в семье адекватных условий воспитания детей.

Форма работы с родителями:

Индивидуальная: первичное (повторное) психолого-педагогическое, логопедическое обследование ребенка; проведение консультаций для родителей; обучение родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.

Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:

Ø    социального положения семьи;

Ø    особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком;

Ø    позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.

Методы работы с родителями:

беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.

Основные направления сопровождения семьей:

Ø    психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;

Ø    психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка;

Ø    составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;

Ø    консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей, и дальнейшем школьном обучении;

Ø    обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);

Ø    психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

 

 

Задачи взаимодействия ДОУ с семьей:

 - изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей с ОВЗ, условий организации разнообразной деятельности в ДОУ и семье;

- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в семье, с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников с РАС;

- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

- создание в ДОУ условий для разного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов с родителями;

- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в ДОУ (районе, городе);

- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

Основные направления и формы работы с семьей.

Взаимопознание и взаимоинформирование.

Специально организуемая социальнопедагогическая диагностика с использованием бесед, анкетирования, организация дней открытых дверей в ДОУ; родительские собрания - встречи.

Собрания проводятся регулярно в течение года, решая на каждой встрече свои задачи. Взрослые информируют друг друга о разных фактах из жизни детей в ДОУ и семье, о состоянии ребенка (самочувствие, настроение), о развитии детско-взрослых отношений.

 Стенды отображают информацию:

- Стратегическую: сведения о целях и задачах развития ДОУ, о реализуемой ООП, об инновационных проектах ДОУ, о дополнительных образовательных услугах.

 - Тактическую (годичную) сведения о педагогах и графиках их работы, о режиме дня, о задачах и содержании воспитательно-образовательной работы в группе на год.

- Оперативную: сведения об ожидаемых или прошедших событиях в группе (ДОУ, районе): акциях, конкурсах, выставках, проектах, экскурсиях и т.д. Информация дублируется на сайте ДОУ. Формы просвещения: конференции, собрания, лекции, семинары, проекты. Совместная деятельность педагогов, родителей, детей.

Цель совместной деятельности в триаде «педагоги-родители-дети» - удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов.

Совместная деятельность воспитывающих взрослых организована в разных традиционных и инновационных формах: праздники, экскурсии, проектная деятельность, трудовая деятельность.

Праздники - особые дни, объединяющие педагогов и семьи по случаю события.

Проектная деятельность. Идеи для проектирования: любые предложения, направленные на улучшение отношений педагогов, детей и родителей, на развитие ответственности, инициативности (проведение Дня семьи в ДОУ, создание сетевого интернет-сообщества воспитывающих взрослых и др.).

 

 

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ    

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

Образовательный процесс для детей с умственной отсталостью строится с учетом специфики развития воспитанников и связанных с ним особых образовательных потребностей, которые определяют условия, направленные на развитие эмоционального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

Образовательный процесс в ДОУ осуществляется на основе взаимодействия всех специалистов. При этом их профессиональная подготовка должна соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях нормативного развития. Это позволяет организовать и систематизировать последовательность педагогических, обеспечить относительную равномерность педагогической нагрузки на ребенка и эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития воспитанников, а также на повышение качества информированности семьи о потенциальных возможностях ребёнка.

Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики.

Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход к детям во время НОД осуществляется за счет:

- дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала,

- индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.,

- введения специальных видов помощи, а именно: зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей),

-совместного с педагогом сличение образца и результата собственной деятельности, подведение итога выполнения задания и его оценка,введение элементов программированного обучения;

-целенаправленное формирование функционального базиса для развития мышления и речи;

-развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности, словесной регуляции действий, оказание помощи по коррекции речевых расстройств;

-соответствие темпа, объема и сложности учебного материала реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подготовленности, т.е. уже усвоенным знаниям и навыкам;

-создание у неуспевающего воспитанника чувства защищенности и эмоционального комфорта.

-щадящий здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок, т.е. учитывать быструю утомляемость ребенка, обучать его на доступном материале, чтобы он мог увидеть результат своей деятельности. В ходе занятий, игр, различных упражнений необходимо применять различные формы поощрения, поддержки ребенка на основе выполнения охранительного режима и санитарно-гигиенических требований;

- целенаправленное формирование социальной компетентности, развитие форм и средств общения со взрослыми и сверстниками, развитие у ребенка адекватного отношение к своим возможностям, уверенность в своих силах;

-проведение целенаправленной работы с родителями воспитанников, обучение их доступным приемам коррекционно-развивающей работы с ребенком в условиях семьи.

Для успешной реализации Программы необходимо создать следующие психологопедагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

 

 

 

 

 

 

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка дошкольного возраста. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современной дошкольной образовательной организации опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольной образовательной организации.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.

Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – содействие становлению ребенка как личности, взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:

Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.

Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).

Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д).

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т. п.).

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал; стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).

Принцип открытости и закрытости:

Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных).

Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда дошкольной образовательной организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом.

Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).

 

 

 

 

 

           

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы.

Перечень оборудования и дидактического материала для социально-коммуникативного развития

Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.

Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас с различными застежками, липучками, шнуровками.

Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого сотрудника группы, индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии, отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фотографиями, отражающие его жизненный опыт, интересные события из его жизни (день рождения, детские праздники, занятия и др.); групповые фотографии, отражающие жизнь детей во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольной организации или гостями; иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения, содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т. п.); рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок, поросенок, козленок, утенок и т. п.); атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше, домик-теремок); мягкие модули; костюмы, изображающие образы животных (курочка, собачка, кошка, мышка, зайка и др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка, Золушка, принц, принцесса, Снегурочка и др.).

 

Примерный перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»):

стеллаж для хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: жидкое мыло, расчески (индивидуально для каждого ребенка); посуда; клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки); фартуки, нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые обозначения, символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и т. п.; сюжетные игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.; детские наборы бытовых инструментов; разбрызгиватели воды; палочки для рыхления; детские ведра; щетки-сметки; лейки; клеенки; тазики; стеллаж для развешивания мелкого белья; прищепки; игрушки-копии бытовых приборов (пылесос, стиральная машина, миксер и т. п.); наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; наборы природного материала (шишки, желуди, высушенные ли­стья и цветы, плоды различных растений, соломка и др.); рамки Монтессори; дидактический материл с игрушками, имеющие различные способы застегивания: липучки, кнопки, пуговицы, крючки, молнии т. п. (напольный ковер с различными карманами, имеющие различные способы застегивания); комнатные растения с большими листьями; аквариум; кормушки (для рыб, для птиц и т. п.); рамки для детских работ; атрибуты для проведения ремонта детских книг; большие деревянные и пластмассовые иголки - с широким ушком; толстые нитки, шнуры; дыроколы; разделочные доски; формочки для теста (детские наборы) и др.; рамки Монтессори; бросовый материал (скорлупа, нитки, и т. п.); ткани различной фактуры; ножницы с закругленными концами; детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.); грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки; корзины с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные лопаточки для очистки инвентаря.

 

 

Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики, медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера (5); набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты, наборы различных досок Сегена; наборы специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими фигурами; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки, изображающие животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа); настольно-печатные игры (Детское лото, Детское домино).

 

 

 

 

 

Примерный перечень оборудования и дидактического материла для формирования мышления (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом типа вилки и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек (машинки, игрушки – забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки; пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соеди­нения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палоч­ками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, па­лочка с кольцом на конце и без него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф.

 

Примерный перечень оборудования для формирования элементарных количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геомет­рических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до 5-и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные изображения, изображения, животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок разные по длине;наборы лент и полосок разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов разной величины; объемные и плоскостные модели елок разной величины; иллюстрации разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от одного до 5 (например: яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины и т. п.; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера); мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.); коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши; коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмас­совые) вкладыши. Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где, чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др.

 

 

 

Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с окружающим

Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и частей суток; настольные театры из пластмассы, дерева или картона по народным и авторским сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя». Различные издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи различного размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и т. п.);куклы бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка» (укра­инская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя» и др.; рукавички и перчатки с изображениями мордочек различных ска­зочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: макеты репки, домик-теремок, имитирующий деревянную и ледяную избушку, большая рукавица, боль­шой короб и др.; образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); настольно-печатные игры: по сказочным и игровым те­мам, «Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные кар­тинки по содержанию сказок, с изображением различных предметов, си­туаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.

 

 

Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому развитию:

Набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; настольные театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам. Сказки с иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях», «Три медведя», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), Л. Н. Толстой. «Спала кошка на крыше...»;
В. Сутеев. «Кто сказал „мяу“?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др. «Кот, петух и лиса», обр.
М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др.. Различные детские издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка»; перчатки с изображениями мордочек различных ска­зочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); детские лото: настольно-печатные игры; по сказочным и игровым те­мам, «Составь картинку» (разрезные кар­тинки по содержанию сказок, с изображением различных предметов, си­туаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.

 

Дидактический материал для логопедических занятий:

зеркало, маленькие зеркала; наборы шпателей и щеток, зонды; наборы предметных картинок, наборы сюжетных картинок; наборы настольно-печатных игр: детское лото и детское домино.

 

 

Примерный перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания:

Фортепиано; аккордеон или баян. Детские музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, цитры, цимбалы или гусли, аккордеон детский «Мелодия – 2 (3)», «Симона», пиле, фаэмирояль, пианино (детские), арфа, триола, барабаны с разной высотой звучания, бубны, треугольники, маракасы, трещотка, кастаньеты, тарелки (детские), румба, свирели, дудки, рожки, мирлетон, флейты, или кларнеты, саксофоны. Колотушка, бубенцы, коробочка.

Игрушки-инструменты: пианино, балалайка, гармошка, пятиступенчатая лесенка, проигрыватель с пластинками, звуковая книжка, звуковые картинки.

Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка, парная шкатулка, игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка).

Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамотности, с изображением различных музыкальных инструментов, нотный стан, настольные дидактические игры: музыкальное лото, «до-ре-ми», «узнай по голосу», «Узнай, какой инструмент», «Найди маму», «Узнай бубенчик», «Выложи мелодию», «Найди и покажи», «Вертушка», «Домик-ширма», «Музыкальные карусель, телефон».

Атрибуты и костюмы:

домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски, костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки, шапки-ушанки.

Специальное оборудование к музыкальной деятельности:

столик-пюпитр, диатор, камертон, музыкальные игрушки (погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель); магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор и видеокассетный магнитофон с видеофильмами о при­роде, о детях, мультфильмами;

музыкальные игрушки: погремушки, колокольчики, шарманка, сви­стульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель и др.);музыкальные молоточки; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор с видеокассетным магнитофоном; видеофильмы о природе, о детях, мультфильмы; синтезатор; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая по­верхность, меховая поверхность и т. п.); большое настенное зеркало; настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.);

атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или какого-то материала, домик-теремок;

костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других ска­зочных персонажей; нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц;

музыкальный телефон; музыкальный центр с набором детских пластинок и аудиокассет; дидактические игры «Музыкальное лото», «Времена года в цвете и звуке», «Подумай и отгадай», «Найди нужный колокольчик», «Веселый поезд» и т. п.; плоскостное изображение радуги с колокольчиками различных цветов соответствующих цветам радуги;

цветные фоны (красный, бледно-зеленый, желтый и белый), соот­ветствующие временам года, крепящиеся к стене иди различным стендам.

 

 

 

 

 

Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной деятельности

ЛЕПКА

Материалы для лепки: глина, цветное тесто (пат), пластилин; палочки разной длины и ширины для рисования на песке на прогулке; баки с плотно прилегающими крышками для хранения глины; кисти для росписи глиняных изделий; набор формочек для теста различной формы (круглые, квадратные, тре­угольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки изделия; печатки разной формы для украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалки разного размера; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал: наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.

АППЛИКАЦИЯ

Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; подносы для форм; клей для аппликации; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные); набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт, рыбы, сказочные знакомые персонажи.

РИСОВАНИЕ

Материалы для рисования: мольберты для рисования; доска настенная для рисования мелом, расположенная на доступ­ном детям уровне; наборы белой бумаги различной плотности - гладкая, шершавая; наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого, голубого и т. д.); наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для кисточек, для краски, подносы для выпол­нения поделок из глины, пластилина; наборы цветных, восковых мелков; наборы красок: краска - гуашь, краска-акварель; кисточки круглые для рисования красками (среднего, маленького и большого размера).

Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по конструированию

Строительный материал: мягкие модули, крупный деревянный строитель, строительные наборы из геометрических фигур одного и разно­го цвета, строительные наборы из готовых конструкций, различные пластмассовые конструкторы, конструктор ЛЕГО; наборы мозаики: пластмассо­вые из различных геометрических форм; магнитные, пластмассовые разного размер; сборно-разборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки разного вида, куклы, животные; набор различных мелких сюжетных игрушек: зайчики, ежики, мишки, белки, лисы, лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных картинок (предметных и сюжетных); наборы предметных или сюжетных картинок с прорезями круглой, квадратной, треугольной, многоугольной формы, которые необходимо вставить в определенное место; настольный конструктор – строительные наборы, состоящие из кубиков, брусков и т. п. фланелеграф.

 

 

 

Примерный перечень оборудования и дидактического материала для развития движений:

доска ребристая; скамейка гимнастическая длиной 2,5 м.; мягкие модули и дуги для подлезания (высота 60,50,40 см.); мячи резиновые:20-25, 10-12, 6-8 см.; мячи; обручи: круглые 55-60 см, плоские – 100 см.; палки гимнастические 75-80, 300 см;

шнуры: короткие («косичка») - 75-80 см, длинные – 15 м.; скакалки: короткие – 120-150 см; длинные – 3 м.; флажки разноцветные;

мешочки с песком: для метания – 150-200 г, для равновесия – 400 г.; корзина; кегли; кольцеброс; ленты разноцветные: короткие 50-60 см, длинные 110-115 см: мягкие модули: палатка, различные формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками; ковровая дорожка, ковер; дорожка со следами; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.).

Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.

3.4. Режим и распорядок дня.

Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим. Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

Для детей с РАС весьма важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и проведения занятий.

Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать и пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе. Для каждой возрастной группы педагоги формируют распорядок дня, ориентированный во времени в соответствии с режимом пребывания детей в детском саду.

Спецификой организации занятий с детьми с РАС  является комплексный, концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала. Следовательно, включение в одно занятие нескольких видов деятельности позволяет педагогу более гибко учитывать психофизиологические возможности детей. И – как следствие – на фоне высокой частоты, интенсивности и повторяемости отрабатываемый способ действия формируется эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер.

 

 

 

 

Максимально допустимый объем непосредственно образовательной деятельности, ее распределение в первой и второй половине дня определяются согласно требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 (п.11.10, п.11.11, п.11.12, п.11.13)

Продолжительность непрерывной образовательной деятельности

Группы	Продолжительность НОД	Количество НОД (ежедневно)	Количество НОД (в неделю)	Количество дополнительных услуг (в неделю)
Вторая младшая группа	15 мин	2-3	11	0

 

Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7-ми лет составляет 5,5-6 часов.

Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется дошкольной образовательной организацией в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать.Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой.

При организации режима пребывания детей в дошкольных образовательных организациях (группах) более 5-ти часов организуется прием пищи с интервалом 3-4 часа и дневной сон

Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста – 12-12,5 часов, из которых 2-2,5 часа отводится на дневной сон. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных эмоциональных игр, закаливающих процедур. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно.

На самостоятельную деятельность детей 3-7-ми лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня должно отводиться не менее 3-4-х часов.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в средней группе 40 минут. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее, чем 10 минут.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т. п.

 

 

 

Режим дня второй младшей группы комбинирующей направленности (3-4 лет)

Холодный период года

Прием, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика	7.30-8.10
Утренняя гимнастика	8.10-8.20
Подготовка к завтраку, завтрак (образовательная деятельность в режимных моментах)	8.20-8.50
Непосредственно образовательная деятельность (чтение)	8.50-9.00
Организация НОД	9.00-9.50
Подготовка к прогулке, прогулка (образовательная деятельность в режимных моментах)	10.00-12.00
Подготовка к обеду, обед (образовательная деятельность в режимных моментов)	12.10-12.30
Подготовка ко сну (образовательная деятельность в режимных моментах) Дневной сон	12.30-12.50 13.00-15.00
Подъем, водные, воздушные процедуры, гимнастика после сна	15.00-15.20
Подготовка к полднику, полдник (образовательная деятельность в режимных моментах)	15.20-15.40
Игры, досуги, самостоятельная, совместная деятельность (образовательная деятельность в режимных моментах)	15.40-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, взаимодействие с семьями детей	16.10-17.45

 

Тёплый период года

Прием, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика	7.30-.8.10
Утренняя гимнастика	8.10-8.20
Подготовка к завтраку, завтрак (образовательная деятельность в режимных моментах)	8.20-8.50
Непосредственно образовательная деятельность (чтение)	8.50-9.00
Организация НОД	9.00-9.50
Подготовка к прогулке, прогулка (образовательная деятельность в режимных моментах)	10.00-12.00
Подготовка к обеду, обед (образовательная деятельность в режимных моментов)	12.10-12.30
Подготовка ко сну (образовательная деятельность в режимных моментах) Дневной сон	12.30-12.50 13.00-15.00
Подъем, водные, воздушные процедуры, гимнастика после сна	15.00-15.20
Подготовка к полднику, полдник (образовательная деятельность в режимных моментах)	15.20-15.40
Игры, досуги, самостоятельная, совместная деятельность (образовательная деятельность в режимных моментах)	15.40-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой, взаимодействие с семьями детей	16.00-17.45

 

3.5. Финансовые условия реализации Программы   

 

Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах МБДОУ детский сад «Золотой ключик» п. Ванино. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы.

МБДОУ детский сад «Золотой ключик» п. Ванино самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к условиям реализации Программы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.6. Перечень нормативных правовых актов.

Адаптированная образовательная программа для ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов:

Ø  Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 20 апреля 2021 г.).

Ø  Конвенция ООН о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990);

Ø  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (в ред. Приказа Минпросвещения России от 21.01.2019 № 31).

Ø  Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».

Ø  Приказ Министерства Просвещения Российской Федерации от 15 мая 2020 года № 236 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (с изменениями на 8 сентября 2020 года) (редакция, действующая с 1 января 2021 года).

Ø  Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (вместе с "СП 2.4.3648-20. Санитарные правила...")» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2020 № 61573).

Ø  Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 2 декабря 2020 г. № 39 «О внесении изменения в постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 № 16 "Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)"».

Ø  Положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 6 августа 2020 г. № Р-75).

Ø  Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7.06.2013 №ИР535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

Ø  Устав МБДОУ детский сад «Золотой ключик» п. Ванино.

Ø  Основная общеобразовательная программа МБДОУ детский сад «Золотой ключик» п. Ванино.

Ø  Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выданная 01.12.2021 г. ( прилагается Приложение №1).

Ø  Заключение ТПМПК, выданное 10.01.2021г. ( прилагается Приложение №2).

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru