АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИе детей с ЗПР

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

Дефектологический факультет

 

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

на тему: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

 

 

 

Обучающейся 4 курса

заочной формы обучения

направления подготовки

44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование

направленности (профиля)

Психология лиц с ограниченными возможностями

Ивановой Марии Ивановны

 

Руководитель:

_____________________________________________________________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курск, 2019

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................................	3
ГЛАВА I. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ.............................	6
1.1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ...................................................................................................	6
1.2. СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ........................................	15
1.3. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР, НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ..............................................................	22
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ).....	29
2.1. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ)...........................................................	29
2.2 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СКЛОННОСТИ К АГРЕССИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..................................	33
2.3 ПРОВЕДЕНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..................................	37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................	44
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ПИСОК...........................................	46

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Среди различных проблем, с которыми приходится сталкиваться педагогам, работающим в школах, можно выделить проблему агрессивного поведения детей. Детская агрессия в условиях роста насилия, жестокости, нарастающей волны детской преступности, сегодня является одной из наиболее острых проблем для общества. Она приводит к ухудшению психологического климата в коллективе, создаёт дополнительные трудности в работе педагогов и является наиболее частой причиной обращения родителей к психологу.

Различные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако, известно, что у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности.

Понятие агрессии дали Л. Бендер, В.П. Зинченко. А. Басс ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии. Ю.Б. Можгинский выделил два вида патологической агрессии.

Психологи, педагоги все чаще используют сказку, рассказ, притчу в целях коррекции тревожности, страхов, агрессии у детей дошкольного возраста. В этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать, в доступной для его понимания форме постигать окружающий мир.

Цель исследования: изучить возможности использования метода сказкотеропии в коррекции поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, на примере агрессивного поведения.

Объект исследования - агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования - сказкотерапия, как средство коррекции недостатков поведения  детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: мы предполагаем, что сказкотерапия может оказать положительное влияние на процесс коррекции агрессии детей младшего школьного возраста.

В соответствии с предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

·        Рассмотреть теоретические основы коррекции агрессии детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии.

·        Провести опытно-экспериментальную работу по коррекции агрессии детей младшего школьного возраста, посредством сказкотерапии.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта педагогов, наблюдение, эксперимент, проективные методики, обработка экспериментальных данных.

Теоретическая основа: исследования А. Басса, А. Дарки, Н.Д. Левитова, Ю.Б. Можгинского, З. Фрейда, Э. Фромма и других в области агрессивности детей и проявления агрессии, исследования Берна Э., Вачкова И.В., Гарднера Э., Погосовой Н.М. в области использования сказкотерапии в коррекции агрессии детей.

База исследования: Областное казённое образовательное учреждение (ОКОУ) «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья».

Практическая значимость работы определена результатами проведенного исследования уровня агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, составленной программой коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР методом сказкотерапии, которые могут быть использованы психологами, учителями, воспитателями, работающими с данной категорией детей.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определенапроблема, цель, объект, предмет, задачи, методы и методикиисследования. Во введении указана организационная база исследования, определена её практическая значимость, подробно описана структура работы.

В первой главе нами представлен анализ психологопедагогических работ по проблеме исследования. Особое внимание уделено рассмотрению сказкотерапии как метода коррекции агрессивного поведения детей названной категории.

Во второй главе описана организация и анализ обследования агрессивного поведения детей младшего школьного возраста до реализации и после реализации коррекционной программы; представлена коррекционная программа по использованию сказкотерапии в коррекции агрессивного поведенияв детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы обобщающие выводы.

Библиографический список содержит 59 наименований литературных источников.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

 

1.1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.[14]

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития. В настоящее время они составляют более 20% детской популяции. Это часть той группы детей, которая в мировой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга», а в педагогической – дети с трудностями в обучении. В.В. Лебединский определяет задержку психического развития, как один из вариантов психического дизонтогенеза по типу ретардации.[31]

Причинами задержки психического развития могут быть тяже­лые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль­ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм» — по В.В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные, как правило, с край­не неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреж­дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50% со­ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож­дения до 3-4 лет. [52]

Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В.В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

Задержка психического развития конституционального происхождения — гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. [7]

Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Самая многочисленная группа. Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности. [51]

Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено  тем, что чем более ранний возраст  рас­сматривается, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в резуль­тате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недо­статков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глу­бокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или  при умственной отсталости — умеренно) выраженные поврежде­ния мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в слу­чае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой ха­рактер; при задержке психического развития они либо значитель­но слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выраже­нию К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При соци­ально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаружи­вающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ре­бенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созрева­ющего мозга. [41]

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная.

Состояние (уровень развития) дошкольников с ЗПР харак­теризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослежива­ется как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого — других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие — с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающе­гося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развиваю­щихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения раз­вития характеризуются еще большим разнообразием и разнород­ностью. [39]

         С позиции неискушенного наблюдателя дети младшего школьного возраста с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками. [51]

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер.

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Это означает, что первичных сенсор­ных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А. Штраус и Л. Летинен (1947) в своей работе о детях с мини­мальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недоста­точной дифференцированности. Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического раз­вития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычле­нить детали рассматриваемого объекта. [1]

Недостатки восприятия выступают более четко и выражены зна­чительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприя­тия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов нало­жены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психическо­го развития характеризуется теми же особенностями, что и зри­тельное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фо­нематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в слож­ных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.

Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, про­является отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо зна­комых им предметов.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в ка­честве характерного признака задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром де­фицита внимания», часто сочетающегося с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункци­ями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недо­статочности внимания у дошкольников с задержкой психическо­го развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенно­стями восприятия ими окружающих предметов и явлений. [51]

         Недостатки внимания детей с задержкой психического разви­тия в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью. [7]

По данным наблюдений, дети младшего школьного возраста с задержкой психиче­ского развития обладают худшей памятью, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследова­ния показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны. [41]

У детей младшего школьного возраста рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (нагляд­но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям акту­ального уровня развития. В  наименьшей степени эти нарушения выступают при решении задач наглядно-действенного характера.

Характеризуя мыслитель­ную деятельность детей младшего школьного возраста с задержкой психиче­ского развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления (нагляд­но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) они отстают от нормально развиваю­щихся сверстников, но это отставание проявляется неравномер­но. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышле­ния, где даже с учетом потенциальных возможностей оно не дости­гает статистически значимых величин. [57]

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи детей младшего школьного возраста с ЗПР внесли Е.С. Слепович (1981, 1989) и Р.Д. Тригер (1987, 1989, 1993).

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление пер­вых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расшире­ние словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Не­редко имеются недостатки произношения и различения отдель­ных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших детей младшего школьного возраста этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамма­тического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих детей младшего школьного возраста.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей по­чти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случа­ях, когда им приходится пользоваться монологической речью. [33]

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов.

Давая самую общую характеристику детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. [4]

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости, наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к детскому саду, к школе.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у детей младшего школьного возраста с задержкой психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечались толь­ко у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении).

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе. [33].

 

1.2. СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Психокоррекционный и психотерапевтический потенциал сказки отмечен многими зарубежными (Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, Э. Фромм и др.) и отечественными учеными (И.В. Вачков, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкович-Евстигнеева, Т.Ю. Калошина, О.Н. Руданова, М.В. Осорина, Е.И. Синицына, Д.Ю. Соколов, Т.Н. Щербакова и др.).

А.А. Осипова определяет сказкотерапию как метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром [35].

И.В. Вачков рассматривает сказкотерапию как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъективности [10].

По мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Автор обращает внимание на то, что сказки содержат в себе информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные, вариативные способы их решения. Слушая сказки, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций», который может быть актуализирован в реальной жизни в случае необходимости. Сказки помогают найти нужное решение в сложных ситуациях жизненного выбора. Сказкотерапевтическая психокоррекция рассматривается Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой как процесс восстановления адекватного поведения ребенка с помощью различных приемов и средств сказкотерапии [19].

Основой метода сказкотерапии выступает сказка. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева рассматривает сказку как ценную, жизненно важную информацию, поступающую в наше подсознание и начинающую активно участвовать в нашей жизни, формируя систему ценностей и посредством этого влияя на наше поведение.

И.В. Вачков выделяет три функции сказок: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую.

Диагностическая функция сказки заключается в выявлении уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка.

Терапевтическая (коррекционная) функция сказки предполагает совершение положительных перемен в состоянии и поведении ребенка. Такая функция сказки применяется с целью того, чтобы посодействовать ребёнку заметить, понять его личные давние, может быть разрушающие его психику и состояние здоровья воздействия, и лично создать новые, более удобные ему самому в этот период времени, гармонично встраивающийся в его формирование.

Прогностическая функция сказки направлена на выявлении сущности и характерных черт предстоящего актуального сценария человека [11].

Привлекательность сказки для коррекции коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта заключается в следующем:

-              сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

-              главный герой сказки - образ собирательный и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участников сказочных событий;

-              в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально проработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь [7].

Мы полагаем, что накопленный «сказочный опыт» во многом способен помочь ребенку с нарушениями интеллекта понять смысл и неоднозначность коммуникативной ситуации, преодолеть актуальные коммуникативные трудности, найти вариативные способы самовыражения в общении, обогатить эмоциональный и вербальный инструментарий. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта позволили нам выявить психокоррекционные потенциалы сказки в процессе преодоления детских коммуникативных трудностей (Табл. 1.1).

Таблица 1.1. - Психокоррекционные функции и возможности сказок

Функции сказки	Характеристика	Психокоррекционные возможности
1. Функция установления контакта с ребенком	со сказкой, моделирование в рамках сказочной среды позитивный настрой ребенком и , атмосферу принятия и ; сказка является между взрослым и , помогающим детские психологические и отчужденность	трудностей эмпатии, к партнеру, , неуверенности, сотрудничества, коммуникативных действий, общения и его результатов, самоконтроля
2. идентификации	Ребенок с идентифицирует с героями сказки, так как сказочных образов к содержанию его внутреннего ; сопереживание им дает выразить собственных чувств (, радость, обиду, , гордость, волнение и т.д.). В происходит идентификации с «незнакомым, » для ребенка персонажем, при ребенок ставится в выбора - при эту модель поведения в собственной проблемы или	Коррекция враждебности, , завистливости, эмпатии, дифференциации эмоциональных состояний ера, трудностей самовыражения в общении, остей ориентации в коммуникативной ситуации, и прогнозирования собственных , трудностей действий в ситуации неопределенности
3. Обучающая	Сказки предлагают в форме « ситуации», ребенок новые ролевые , новые способы дей, происходит морально-этических норм, поведенческого репертуара	коммуникативной регидности, , стереотипизации , вербальных и невербальных , трудностей самонаблюдения и самооценки
4. Функция	Сказка, с стороны, вовлекает в мир переживаний, с - сохраняет способность извне, т.е. оценивать ситуацию	рефлексивных трудностей: ˗         , ˗         самоконтроля, ˗         самоизменения, ˗         ; ˗         неумения , признавать, собственные коммуникативные
5. Функция гармонизации мира	Сказка предлагает различные способы к ситуациям, людям, состояниям, тем самым позитивное самовосприятие и от травмирующих переживаний	тревожности, застенчивости, в себе, вступления в контакт, самопрезентации, коммуник дезадаптации и неадекватности
6. Развивающая функция	способствует снижению тревожности и агрессивности у , развитию умения трудности и , выявляет и поддерживает способности, навыки конструктивного эмоций, развивает к эмоциональной регуляции естественной коммуникации, передает основные жизненные и закономерности	Коррекция конфликтности, , нежелания и неумения с другими, проявлений , эгоизма, остей слушания, «пристройки» к собеседнику, неумения свои действия с других, понимать их намерения
7. Ресурсная функция	В сказке определенный решения про через обращение не к народной мудрости, человечества, но и к собственным ребенка преодоление его сопротивления	Коррекция стереотипности, шаблонности коммуникативного поведения, трудностей перестройки программы общения, замкнутости, безынициативности, трудностей самовыражения

 

С целью психокоррекции коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта можно использовать разнообразные формы работы со сказками:

-              использование сказки как метафоры;

-              рисование по мотивам сказок;

-              обсуждение личностных и коммуникативных особенностей персонажей сказки;

-              проигрывание эпизодов сказки (игры-драматизации, танцевальная инсценировка, проигрывание с помощью игрушек или самостоятельное изготовление кукол);

-              творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, введение в сказку новых персонажей, составление рекламы сказки, подбор музыки к сказке, написание песенки для главного героя и т.д.) [27].

Кроме того, сказка может быть использовани как средство диагностики коммуникатиынх навыков ребенка.

В сказках проигрываются переживания и конфликты между персонажами. На этом построен весь сюжет сказки. Взрослый в работе над сказкой развивает коммуникативные навыки ребенка, приобщает его к традициям с помощи интонации. Ребенок работая со сказкой, по инициативе взрослого может побывать во всевозможных коммуникативных позициях, несущих педагогическую и терапевтическую нагрузку. Сказка выcтупает мощным инструментом развития внутреннего мира ребенка[16].

Для того чтобы занятие по сказкотерапии прошло продуктивно, Р.М. Ткач рекомендует заранее к нему подготовиться. Отталкиваясь от выбранного метода, следует подготовить раздаточные материалы (картинки, карандаши, альбомные листы, пластилин и пр.), книги, картины, музыку, костюмы; выбрать оптимальный способ проведения занятия (сидя за партами, в кругу, на полу), выстроить по определенной структуре план занятия [53].

Основываясь на рекомендациях Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, представим алгоритм, который можно использовать для коррекции коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта:

1) Подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2) Описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3) Поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка и приписать герою все переживания ребенка.

4) Осуществить поиск героем сказки выхода из сложившейся ситуации. Задача взрослого состоит в том, чтобы через сказочные события показать ребенку ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения.

5) Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений[21].

Таким образом, сказкотерапия представляет собой направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими. Сказкотерапия предоставляет широкие возможности для коррекции поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

 

1.3. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР, НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В настоящее время можно констатировать, что агрессивное поведение детей младшего школьного возраста это не просто тревожное явление, а серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема.

Агрессивные дети младшего школьного возраста драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивные разряды подрывают здоровье детей, приводя их в состояние трудно коррегируемого возбуждения [24, с.21].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие:

•        недостаточное развитие интеллекта;

•        сниженная самооценка;

•        низкий уровень самоконтроля;

•        неразвитость коммуникативных навыков;

повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травм, болезни и пр.) [22, с.85].

Агрессивное поведение отмечается в случае целого ряда нервных и психических расстройств, например, при неврастении, а также у больных шизофренией, эпилепсией, при органических поражениях головного мозга, вследствие травм, менингита, энцефалита и пр.

Этиологическими факторами патологического агрессивного поведения у детей являются:

1.      Дисгармоничное воспитание;

2.      Безнадзорность;

3.      Пример агрессивного поведения в ближайшем окружении ребенка/ подростка;

4.      Социальная неуспешность ребенка, его непопулярность среди сверстников;

5.      Врожденные физические аномалии;

6.      Хронические соматические заболевания;

7.      Органические заболевания или иные поражения головного мозга;

8.      Нарушения интеллектуального развития;

Поведенческие расстройства детского детей младшего школьного возрастаого возраста; [15, с.259].

Большинство из вышеперечисленных этиологических факторов и их признаков свойственны детям с ЗПР. Она является одной из наиболее распространенных форм психической патологии данного возрастного периода. Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк (6 с.49).

Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР. Учебные трудности подростка, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Так, например при ЗПР психогенного происхождения, дети интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Так И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

1) Социализированная;

2) Несоциализированнная.

При первой форме поведения дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, игнорирование социальных норм, слабый контроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции.

Во втором же случае дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга), с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной или физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивным действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим. Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. Из-за неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи; бегство. Ребенок "убегает" от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например, отказывается от посещения школы. Наиболее специфической формой бегства является "уход в болезнь", что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.

Одна из самых распространенных ошибок взрослых является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. В свою очередь, дети, которых регулярно наказывают за агрессивное поведение, тоже начинают подавлять их. К сожалению, это опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. В один отнюдь не прекрасный день она вырвется наружу в виде яростного взрыва.

Нарушения поведения у детей младшего школьного возраста обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, большей частью - резидуально-органического генеза, реже - психопатиями, акцентуациями характера.

Следствием неполноценности нервной системы являются такие имеющие значение для декомпенсации в этом возрасте факторы, как нарушения познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонения темпа полового созревания. В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору: неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности. Нарушения поведения могут иметь как непатологический, так и патологический уровень. Наличие последнего обусловлено массивностью этиологического фактора: как биологического (выраженностью недостаточности нервной системы, более тяжелой степенью нарушений интеллектуального и эмоционального развития, дисгармонией процесса полового созревания), так и социального (грубыми дефектами воспитания, хронической психотравмирующей ситуацией, приводящими к патологическому формированию личности) - либо сочетанием этих факторов 15, с.472.

Значительная часть нарушений поведения имеет и половые различия: аффективная возбудимость у мальчиков чаще проявляется в раздражительности, взрывчатости, у девочек имеет выраженный истериформный оттенок; в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность.

Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности, в происхождении которой, помимо недостаточности уровня интеллектуального развития и умственной работоспособности, большое значение имеют эмоционально-волевые расстройства органического и социального генеза, дефицитарное формирование личностных установок.

Каждому из вышеописанных вариантов нарушений поведения соответствует свой тип асинхронии развития.

Так, нарушения поведения по типу психической неустойчивости коррелируют с незрелостью эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, задержкой полового и физического созревания.

Асинхрония психического развития проявляется в разрыве между органически-инфантильной структурой личности, с одной стороны, и стремлением к имитации внешних форм поведения, соответствующих паспортному возрасту. Эта асинхрония усугубляется и другим социальным фактором - требованиями со стороны взрослых, также ориентированными на паспортный, а не на реальный уровень психического развития подростка.

Анализ нарушений поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения в этом возрасте. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Нарушения поведения у детей младшего школьного возраста связаны, как правило, не с одним из вышеперечисленных биологических или социальных факторов, а их комплексом, специфическим для каждого из указанных типов. Характер нозологии имеет значительно меньшее значение.

Таким образом, можно сделать вывод следующего характера. Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с ЗПР классифицируется как грубость, жестокость, вспыльчивость, враждебность, мстительность, конфликтность поведения, негативизм, агрессивное поведение, сквернословие, демонстративное поведение, лживость, невыполнение учебных заданий, уклонение от участия во внеклассных мероприятиях, несоблюдение школьного распорядка, недисциплинированное поведение, драчливость, воровство, хулиганство, асоциальное поведение, уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги, бродяжничество. Кроме того, перечисленные нарушения поведения являются для детей привычным способом реагирования на неблагоприятные факторы внешней среды и представляют собой своеобразную поведенческую стереотипию, которая проявляется в персистентности нарушений поведения. 8, с.101.

Перечисленные формы агрессивного поведения неблагоприятным образом сказываются на личностном развитии учащихся с ЗПР, а главное, препятствуют социализации таких детей. А это свидетельствует о необходимости поиска путей, методов, средств, способствующих как профилактике агрессивного поведения, так и формированию адаптационных социальных механизмов личности ребенка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ)

 

2.1. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА СКАЗКОТЕРОПИИ В КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ)

 

В эксперименте приняли участие 17 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, в возрасте 8-9 лет. Перед экспериментальным исследованием мы ознакомились с педагогической документацией, которая была заведена на каждого ребёнка. У всех детей в заключении психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) установлена задержка психического развития различной степени (см. Табл. 2.1.).

Таблица 2.1.- Характеристика выборки испытуемых с задержкой психического развития

Исходя из целей исследования, опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На первом этапе использовались: метод наблюдения и проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ). Метод наблюдения – это способ сбора первичной информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей.

Методика РНЖ – одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей, помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка. А так же дает возможность наглядно увидеть, и проанализировать неадекватное поведение ребенка.

Второй этап – формирующий эксперимент. Он заключается в реализации психолого-педагогической программы по коррекции агрессии детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии.

Третий этап – контрольный эксперимент. В него вошли - метод наблюдения и проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ). Этот метод и методика позволяют проверить результативность формирующего этапа эксперимента.

 

2.2 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СКЛОННОСТИ К АГРЕССИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень агрессии детей младшего школьного возраста.

Первая диагностическая методика: Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей (по Г.П. Лаврентьевой).

Цель: получить информацию для предварительного психологического анализа; выявить склонность к агрессивному поведению у детей младшего школьного возраста

В ходе наблюдения отмечалось поведение детей по 18 фрагментам, методика оценивалась в балльной системе.

Шкала оценок результатов:

·        Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

·        Высокий уровень агрессивности - 10 – 14 баллов.

·        Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

·        Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

 

Таблица 2.2 - Уровень агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на этапе констатирующего эксперимента (методика Лаврентьевой Г.П.)

Уровень агрессии	Повышенный	Высокий	Средний	Слабый
Число детей	2 чел.	1 чел.	4 чел.	10 чел.
%	12%	6%	24%	58%

 

Рис. 2.1. Результаты наблюдения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на этапе констатирующего эксперимента

По результатам наблюдения повышенный уровень агрессии имеют 12 % (Никита С. и Никита Л.), у них проявляются почти все характеристики агрессивного поведения. Высокий уровень агрессии выявился у 6% (Варвара К.). Средний уровень агрессии имеют 24% (Полина К., Родион П., Гриша Б., Люда З.), т.е. у них тоже есть предрасположенность к высокому и повышенному уровню агрессии. Значит и им нужно уделить внимание. Слабый уровень агрессивного поведения у 58% детей.

Вторая диагностическая методика: Методика рисунок несуществующего животного (РНЖ) (автор - Колосова С.Л.) (Приложение 4).

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка подтвердить результаты, полученные из наблюдения.

На основании анализа каждого рисунка подсчитывалась итоговая сумма баллов и делался вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:                      

·        Повышенный уровень агрессивности – 0,11-0,15 баллов.

·        Высокий уровень агрессивности — 0,7-0,10 баллов.

·        Средний уровень агрессивности —0,4-0,6 баллов.

·        Слабый уровень агрессивности —0,0-0,3 баллов.

Таблица 2.3 - Уровень агрессии старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента (методика Колосова С.Л.)

 

Рис. 2.2 Результаты методики РНЖ агрессивного поведения старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

По рисункам детей с высоким и повышенным уровнем агрессии (Никита С., Алиса З., Полина К., Родион П., Никита Л., Варвара К.) присуще: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т. д.), изображение двоих животных – один нападает, другой убегает. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.

На рисунках детей со средним и низким уровнем агрессии нет животных с угрожающим выражением лица, хищников или нападающих животных, отсутствуют символы прямой агрессии такие, как зубы, клюв, когти и т. д. Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что означает самоконтроль, дружелюбие, защитный характер агрессии.

Таким образом, сравнив полученные результаты наблюдения и методики РНЖ можно сказать, что результаты во многом совпали, но есть и расхождения. Это можно объяснить тем, что наблюдение дает общую картину поведения детей в группе, а методика РНЖ позволяет увидеть внутреннее состояние ребенка, то, как он сам относится к окружающему его миру. Но результат обоих методик несут в себе большую ценность для исследования.

Таким образом, из 17 детей, с повышенным уровнем агрессии - 12%  детей, с высоким уровнем агрессии – 23% детей, со средним уровнем агрессии - 42% детей, с низким уровнем агрессии - 23% детей.

Таблица 2.4 - Сводная таблица по результатам двух диагностических методик (констатирующий эксперимент)

метод	Наблюдение				РНЖ
Уровень агрессии	Повышенный	Высокий	Средний	Слабый	Повышенный	Высокий	Средний	Слабый
Число детей	2 ч.	1 ч.	4 ч.	10 ч.	2 ч.	4 ч.	7 ч.	4 ч.
%	12%	6%	24%	58%	12%	23%	42%	23%

 

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали наличие повышенного и высокого уровня агрессии у детей младшего школьного возраста.

 

2.3 ПРОВЕДЕНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цель формирующего эксперимента: снижение агрессии у детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии.

Задачи:

1. Формирование умения различать эмоциональные ощущения и связанные с ними физические состояния – расслабленность и напряженность, снижение агрессии.

2. Тренировка выразительности жестов, мимики, движений.

3. Развитие навыков общения и формирование групповой сплоченности.

4. Формирование уверенности в себе и положительного отношения к самому себе, другим людям.

Цикл проведения занятий был следующим:

Занятие 1-2. Заяц – Коська и Родничок (Приложение 6 ).

Занятие 3-4. Дюймовочка, часть I (Приложение 7).

Занятие 5-6. Дюймовочка, часть II (Приложение 8).

Занятие 7-8. Золушка (Приложение 9).

Занятие 9-10. Аленький цветочек, часть I (Приложение 10).

Занятие 11-12. Аленький цветочек, часть II (Приложение 11).

В основе лежат 6 сказок, в которых использовались разные упражнения, они варьировались. Поэтому было разработано и проведено 12 занятий, продолжительностью от 25 до 35 минут.

Участниками занятий были дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы, в составе 17 детей. Комплекс занятий имел направленность на познание эмоциональных состояний людей, на снижение агрессии. Через выразительность движений и действий ребенок раскрывал свои чувства и воздействовал на других.

При проведении занятий мы учитывали возраст детей и их психические особенности. Так, Никита Л. с повышенным уровнем агрессии, на первом занятии мальчик настороженно смотрел на присутствующих злыми глазами. На вопросы экспериментатора отвечать отказался, сердился и бросал игрушки. Неохотно слушал сказки, не хотел участвовать в упражнениях и играх. На втором и третьем занятии мальчик более спокойно сидел, наблюдал за присутствующими. Он не проявлял желания выполнять упражнения. На последнем занятии Никита спокойно сидел и слушал сказку, активно участвовал в играх и упражнениях. С доверием относился к экспериментатору.

Когда дети утомлялись, занятие мягко останавливалось. Детям объяснялось, что «волшебная сила» иссякла и нет возможности сегодня продолжать путешествия по сказке, что следующая встреча с героями состоится в другой раз.

При проведении занятий, мы соблюдали ряд правил:

- Оптимальная организация пространства для проведения занятий (наличие достаточного свободного места для выполнения упражнений, наличие ковра и соответствующей возрасту детей мебели).

- Соблюдение тишины в процессе выполнения детьми упражнений и рассказывания сказки экспериментатором.

Это связано с тем, что любые разговоры, стуки, хлопки, движенья отвлекают вниманье детей и легко разрушают созданную экспериментатором атмосферу. По началу дети испытывали некоторое неудобство от необходимости соблюдать тишину. Но когда им мягко и терпеливо объясняли, как важно научиться «слушать» себя, преодолевать неприятные ощущения, быть мужественными и сильными, они успокоились, стали прислушиваться к себе.

Постепенно чувствительность детей возрастала. Так, на занятиях дети сидели в так называемой позе расслабления: на пяточках, опустив руки вдоль туловища или положив их на бедра, спину держали прямо. Поначалу эта поза казалась детям непривычной, слегка побаливали ноги, но им объяснялось, что косточки и мышцы их тела мягкие, гибкие, подвижные и что они скоро привыкнут к необычному положению. Опыт работы показал, что дети действительно легко к этому привыкают.

- Использование ритуала «Вхождения в сказку». Это является очень важным моментом: момент волшебства, таинства, «наполнения суперэнергией». Для того, чтобы перенестись в необычное пространство, нужна «волшебная сила», сверхсила или, по крайней мере, преодоление определённого барьера, препятствия. Текст сказки является связующим звеном между упражнениями и создает определенную атмосферу. У каждой сказки свой неповторимый дух, свои особенности.

- Использование рефлексии на занятиях. На занятиях дети периодически говорят о своих ощущениях, но иногда предлагается просто молча «послушать себя».

- Вариативность. Все атрибуты сказки, любую наглядность, музыкальные произведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или усложнять.

- В цикле занятий использовалось много разнообразных игр, упражнений. Так, детям очень понравилось упражнение «Филин», «Дюймовочка», игра «Филин и зайцы», «Сугробы и солнышко».

Для того чтобы проверить результативность формирующего эксперимента мы провели контрольный эксперимент по тем же методикам, что и констатирующий.

Таблица 2.5- Уровень агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на этапе контрольного эксперимента ( методика Лаврентьевой Г.П.)

Рис. 2.3. Результаты наблюдения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на этапе контрольного эксперимента

Как видно, из данных результатов на этапе контрольного эксперимента повышенный уровень агрессии детей младшего школьного возраста не наблюдается. Высокий уровень агрессии наблюдается у 12% детей (Никита С., Никита Л.). У них наблюдались значительные улучшения. И в группе стало намного меньше конфликтных ситуаций с участием этих детей. Средний уровень агрессии у 18% детей (Родион П., Гриша Б., Варвара К.). Эти дети еще иногда кричат, негативно относятся к замечаниям. Слабый уровень агрессии выявился у 70% детей.

Таблица 2.6 - Уровень агрессии детей младшего школьного возраста на этапе контрольного эксперимента (методика Колосова С.Л.)

Рис. 2.4. Результаты методики РНЖ агрессивного поведения детей младшего школьного возраста на этапе контрольного эксперимента

Таким образом, в группе наблюдается тенденция наличия: детей с повышенным уровнем агрессии - 0 %, детей с высоким уровнем агрессии – 6%, детей со средним уровнем агрессии – 36% , детей с низким уровнем агрессии – 58%.

Таблица 2.7 - Сводная таблица по результатам двух диагностических методик (констатирующий эксперимент)

Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать следующие выводы. По методике наблюдений повышенный уровень был у 12% стал 0% (уменьшился на 12%), высокий уровень был у 6% стал 12% (увеличился на 6%), средний уровень был у 24% стал 18% (уменьшился на 6%), слабый уровень был у 58% стал 70% (увеличился на 12%). По методике РНЖ повышенный уровень был у 12% стал 0% (уменьшился на 12%), высокий уровень был у 23% стал 6% (уменьшился на 17%), средний уровень был у 42% стал 36% (уменьшился на 6%), слабый уровень был у 23% стал 58% (увеличился на 35%).

Таблица 2.8 - Сводная таблица по результатам двух диагностических методик (контрольный эксперимент)

В ходе наблюдения за детьми было отмечено, что меньше стала проявляться агрессия, меньше стало конфликтных ситуаций в группе. Никита Л. и Никита С. стали более дружелюбны со сверстниками.

В рисунках тоже произошли значительные изменения. Цвета стали более спокойные, не стало рогов, шипов, зубов, острых углов (Родион П., Варвара К., Ангелина Н., Люда З., Никита Л., Никита С.). У Никиты Л. высокий уровень- ему все еще присуще крупное изображение, неаккуратность рисунка.

Таким образом, анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних детей агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других детей активный, ярко выраженный. Но любое агрессивное поведение можно предотвратить, или уменьшить частоту его проявлений путем научения детей конструктивным способам выражения агрессии, изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. Все это осуществляется в процессе проведения коррекционных упражнений с детьми.

Опытно – экспериментальная работа по коррекции агрессии у детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии, подтвердила гипотезу о том, что сказкотерапия может оказать положительное влияние на процесс коррекции агрессии.

На этапе констатирующего эксперимента была поставлена цель, провести сбор первичной информации о поведении детей и выявить уровень склонности к агрессии детей младшего школьного возраста. Для достижения данной цели использовались две диагностики: наблюдение и РНЖ. По результатам проведенных диагностик были выявлены дети с повышенным и высоким уровнем агрессии, для того, чтобы снизить уровень агрессии мы использовали сказкотерапию.

Для реализации формирующего эксперимента был составлен перспективный план в основу которого легли сказки. Были проведены два родительских собрания, анкетирование родителей и 12 занятий-сказок. Работа проводилась с января по апрель 2019 г. В ходе проведения формирующего эксперимента были замечены улучшения в поведении детей, в общении друг с другом и со взрослыми.

На заключительном этапе была исследована динамика уровня агрессии детей младшего школьного возраста, при этом использовались те же самые методики. Данное исследование показало, что уровень агрессии понизился, в поведении детей и их взаимоотношениях друг с другом проявляются положительные тенденции. Количество детей, имеющих проблемы в поведении и общении со сверстниками уменьшилось.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучив и проанализировав работы отечественных и зарубежных психологов, рассматривались психологические особенности проявления агрессивного поведения. В частности, глубокому анализу были подвергнуты различные определения понятия агрессии. Под агрессией мы понимаем мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям. На основании изучении литературы были выявлены причины, которые оказывают влияние на возникновение агрессии: семейные взаимоотношения, взаимодействие с окружающими, наследственный фактор, педагогическая запущенность.  младший школьный возраст характеризуется высоким уровнем умственного развития, в это время у ребёнка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Тем самым, можно утверждать, что проявлению агрессии в той или иной форме у ребенка способствует его общее психическое развитие.

Одним из эффективных методов работы с детьми является сказкотерапия. В младшем школьном возрасте восприятие сказки является специфической деятельностью ребёнка, позволяющему ему мечтать и фантазировать. Воспринимая сказку, ребёнок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть проблемы и переживания. С другой стороны, ребенку предлагаются выходы из различных ситуации, пути разрешения конфликтов.

Во второй главе было проведено экспериментальное исследование агрессии детей младшего школьного возраста. Были подобраны методы исследования агрессии детей младшего школьного возраста: наблюдение, проективные методики, эксперимент. Таким образом, опытно – экспериментальная работа по коррекции агрессии у детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии, подтвердила гипотезу о том, что процесс коррекции агрессии детей младшего школьного возраста посредством сказкотерапии способствует снятию эмоционального напряжения и снижает уровень неконтролируемых, агрессивных импульсов, если: воспитатель ведет систематическую, целенаправленную работу с детьми; эффективно реализует программу по предупреждению агрессии детей старшего дошкольного возраста посредствам сказкотерапии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.                 Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - СПб.: Питер, 2016.

2.                 Батаршев А.В. Психология личности и общения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014.

3.                 Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.

4.                 Бодалев А.А. Психология общения.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

5.                 Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М.: Питер, 2008.

6.                 Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Отв. ред. М.О. Вайполина. - СПб.: КАРО, 2015.

7.                 Бородич И.Ю. Использование сказкотерапии в коррекционно-развивающей работе: учебно-методическое пособие. - Барановичи: БарГУ, 2014.

8.                 Валеева Г.В., Меньшова А.Ю. Сказочная жизнь или жизненная сказка: практикум по сказкотерапии. - Челябинск: Искра-Профи, 2014.

9.                 Валявко С.М., Панфилова М.А. Использование сказкотерапии подготовке детей с нарушениями развития к новой социальной ситуации // Вестник МГПУ. - 2008. - № 4 (29). -С. 85-92.

10.            ВачковИ.В. Сказкотерапия: Развитиесамосознаниячерезпсихологическую сказку.- М.: Ось-89, 2007.

11.            Вачков И.И. Сказкотерапия в работе детского психолога // Современное образование. Теория и практика.- 2008. - № 4. -С. 50-55.

12.            Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008.

13.            Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М.Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998.

14.            Долгих Л. Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью: дисс. к.п.н. - Иркутск, 2002.

15.            Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта // Образование и наука.- 2008. - № 1. -С. 86-94.

16.            Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: дисс. к.п.н. - Екатеринбург, 2009.

17.            Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия.- СПб.: Издательство ДНК, 2001.

18.            Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-  М.: Издательский центр «Академия», 2000.

19.            Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

20.            Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. - СПб: изд-во: Речь, 2006.

21.            Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб: Речь, 2000.

22.            Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Речь, 1998.

23.            Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003.

24.            Казанцева Е.В. Повышение уровня речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Образование и наука.- 2010. - № 2. -С. 121-130.

25.            Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе.- СПб.: Речь, 2007.

26.            Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учеб.пособие для ун-тов и ин-тов. - М.: Рипол Классик, 2002.

27.            Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе: методические рекомендации. - М.: Изд-во: Центр гуманитарной литературы, 2006.

28.            Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. - М.: Изд-во: Центр гуманитарной литературы, 2004.

29.            Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: ИТДГК «Гнозис», 2001

30.            Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. -М.: Просвещение, 1990.

31.            Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1999.

32.            ЛисинаМ.И. Общение, личностьипсихика ребёнка / Под редакцией Рузской А.Г. - М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

33.            Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: монография. - М.: Педагогика, 1986.

34.            Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009.

35.            Ломакина Г.Р. Сказкотерапия. Воспитываем, развиваем, освобождаем ребенка от психологических проблем.- М.: Центрполиграф, 2010.

36.            Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. - М.: Аркти, 2005.

37.            Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М.: Издат. центр «Академия», 2006.

38.            Наговицын А.Е., Пономарева В.И. Типология сказки. - М.: Генезис, 2011.

39.            Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

40.            Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями: учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2011

41.            Олигофренопедагогика: учеб.пособие для вузов / В.В. Воронкова,     Т.В. Алышева, Г.В. Васенков и др.; под ред. В.В. Воронковой. – М.: Дрофа, 2009.

42.            Основы специальной психологии: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

43.            Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учеб.пособие для студентов высш.пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004

44.            Пономарева В.И. Там, на неведомых дорожках. Из практики сказкотерапии. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2008.

45.            Практика сказкотерапии / Под ред. Н.А. Сакович.- СПб.: Речь, 2004.

46.            Пропп В. Морфология сказки. - СПб.: Наука, 1996.

47.            Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.М. Шипицына,   В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев и др.; под ред. Л.М. Шипицыной. - М.: Издательский центр «Академия», 2014.

48.            Радина Н.К. Истории и сказки в психологической практике. - СПб.: Речь, 2006.

49.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб: Питер, 2000.

50.            Семенченко И.В. Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью:дисс. к.п.н. -Бийск, 2003.

51.            Соколов Д. Ю.Сказки и Сказкотерапия. -М.: Эксмо-Пресс, 2001.

52.            Специальная психология: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Лубовского. –М.: Изд. центр «Академия», 2003.

53.            Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем.- СПб.: Речь, 2008.

54.            Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры.- СПб.: Речь, 2002.

55.            Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб: Речь, 2005.

56.            Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. - СПб.: Союз, 2004.

57.            Шорохова О.А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. -М.: ТЦ Сфера, 2006.

58.            Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие: Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

59.            Яничев П.И. Психологическая интерпретация некоторых функций волшебной сказки. // Журнал практического психолога. - 1999. - №10.-С. 11- 13.

 

60.