Анализ работы групп для индивидуальных и групповых занятий (Организация групп допонимания при ликвидации пробелов)

Анализ

работы групп для индивидуальных и групповых занятий

(Организация групп допонимания при ликвидации пробелов)

Введение. Словосочетание «группа допонимания» может показаться чем-то новым и непонятным. Однако если вдуматься в смысл этого словосочетания, то сразу ясно, каково реальное назначение этих групп. Тот, кто в своей жизни хотя бы раз сталкивался с технологией КСО, поймет, о чем идет речь. Итак, назначение группы допонимания – создать ситуацию для учащегося, в которой он будет выступать не только и не столько в роли ученика, сколько в роли учителя.

Организация групп допонимания основывается на нескольких принципах:

1. Состав группы однороден по тематике занятия, задания, проблемного блока и т.д. То есть в группу допонимания объединяются учащиеся, имеющие проблемы по одному и тому же микроумению (или набору взаимосвязанных микроумений);
2. Деятельность учащихся в группе допонимания основана на парной работе (постоянного или сменного состава);
3. Группа допонимания не имеет постоянного состава;
4. Необходимым условием работы группы является быстрая проверка выполненного задания, своевременная коррекция и диагностика (входная и итоговая)

Группы допонимания в нашей школе используются при подготовке учащихся к независимой экспертизе (экзамены), для ликвидации пробелов учащихся, а также в урочной деятельности.

Группы допонимания при подготовке учащихся к экзамену и для ликвидации пробелов являются разновозрастными. Под разновозрастным сотрудничеством мы понимаем специально организованное парное и групповое взаимодействие между учащимися разного хронологического возраста, основанное на конструктивном общении.

Необходимым принципом проведения занятия является принцип «обучение, погруженное в общение». Такая организация предусматривает снятие коммуникативного лидерства учителя и передачу его ученикам, обеспечивает создание условий для максимально возможного во временном плане общения, так как каждый ученик, взаимодействуя с «собственным учителем», имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего товарища. Психологический комфорт обеспечивается за счет того, что ребенок может говорить, не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик.

Королева И.А. – учитель русского языка. Для того чтобы организовать группу разновозрастного сотрудничества (допонимания), необходимо знать, насколько удовлетворительно сформированы компетенции у учащихся при обучении, и выявить те составляющие, которые требуют специальной работы (задания, связанные с ГИА и ЕГЭ). Эту работу провожу с сентября. Сначала в группу включили учащихся двух параллельных 9 классов. Затем в неё вошли и учащиеся 8 класса, позднее подключили и учащихся 11 кл. В группе  12- 15 человек.

            Основная работа проходит в парах сменного состава.  Класс делится на малые группы (по рядам).

            Каждый член малой группы получает свои карточки  с заданиями для отработки темы. У каждой малой группы свои карточки. (Например: у  первой группы карточки с нумерацией 1-50, у второй 51-100 и т.д.), а также ответы двух других групп.  Каждый ученик берёт карточку и самостоятельно выполняет задание, указанное  в карточке.  Затем объясняет свои действия по выполнению  напарнику, выслушивает в свою очередь напарника, затем  сверяют правильность выполнения обоих заданий с ответом. Освободившиеся школьники образуют новые пары для дальнейшей работы.

             При подготовке занятия я  составляю технологическую карту занятия - описываю  процесс  в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств. Прописываю этапы занятия, деятельность учителя и учеников, формируемые УУД.  Моя деятельность по разработке технологической карты складывается из ряда действий:

– уточняю учебные возможности группы;

– выделяю  ведущие знания и умения по учебной теме и провожу структурирование учебного материала;

– произвожу, по возможности, уплотнение учебного (теоретического) материала, чтобы освободить обучаемых от необходимости держать в памяти материал, не влияющий на уровень и качество знаний Разрабатываю схему – ориентир;

– формулирую  диагностические цели урока, которые определяют уровень усвоения содержания;

При выборе темы для коррекции знаний в парах сменного состава и при составлении карточек я учитываю учебные возможности группы и подбираю  задания, равноценные по трудоемкости;

Занятие начинаю с организационного этапа, на котором даю пошаговую инструкцию занятия (план  занятия). На этом этапе учащиеся  прогнозируют свою деятельность на занятии.

·        Выполняют диагностическую работу, вносят результат в таблицу

•         Припоминают теоретический материал

•         Знакомятся со схемой - ориентиром по теме занятия.

•         Выполняют задания (карточки) индивидуально и проговаривают способ действия в парах сменного состава.

•         Выполняют повторно диагностическую работу, вносят результат в таблицу.

•         Выполняют творческую работу

•         Проводят рефлексию (сопоставляют свои результаты с эталоном)

Постановка цели и задач.  После инструктажа озвучиваю тему занятия и  перед учащимися ставлю цель занятия. Затем предлагаю ученикам поставить свою цель. На этом этапе формируются коммуникативные умения (умение слушать и вступать в диалог), а также умение целеполагания и планирования.

Диагностика.  Когда тема озвучена, цели поставлены, предлагаю карточку с диагностической работой в формате ГИА и ЕГЭ (выбор уже имеющего ответа, нахождение ответа). Учащиеся выполняют работу, ответы вносят в таблицу. Учащиеся структурируют знания. Учитывают выделенные учителем ориентиры действия.

Пример диагностической работы по теме «Чередующаяся гласная»

Актуализация знаний. Так как учащимися уже изучена тема, то я задаю им вопросы на припоминание учебного материала. Учащиеся припоминают теорию (фронтально) и сопоставляют с ориентировочной схемой. Дальше  приступают к выполнению заданий.

Пример схемы – ориентира по теме «Грамматическая основа»

Решение  учебной задачи. Учащиеся отрабатывают  способ действия, используя карточки с заданиями. Образуют  пары сменного состава. Проговаривают друг другу, проверяют правильность выполнения задания. Заполняют лист контроля и сдают на проверку учителю по окончании занятия. Я  направляю  работу учащихся, консультирую при спорных моментах, слушаю, как они проговаривают способ действия, задают вопросы на понимание.  На этом этапе учащиеся организуют  свою деятельность для решения поставленной задачи и контролируют полученный результат. Оценивают промежуточный результат.

Рефлексия коррекции знаний. После практической работы ученики проводят рефлексию знаний, повторно выполняя диагностическую работу. На этом этапе они выступают экспертами ранее данных ответов. Я направляю работу учащихся, осуществляю контроль выполнения работы, помогаю вносить в таблицу верные ответы.

Творческая работа. Пока одни ученики вносят ответы, другие, которые уже внесли ответы, выполняют творческую работу (сочинение – рассуждение на лингвистическую тему, используя отрабатываемый материал в роли аргументов).

Рефлексия.  Учащийся обобщает полученный результат. Отмечает, в какой мере достигнуты цели, поставленные мною, и свои.

Анализ результатов работы группы показал, что использование элементов разновозрастного сотрудничества обеспечивает положительную динамику развития ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) и предметных (языковых, коммуникативных) компетенций учащихся

Скачано с www.znanio.ru