Ассоциативная методика как алгоритм в усвоении материала на уроках английского языка в дистанционном формате.

Ассоциативная методика как алгоритм в усвоении материала на уроках английского языка в дистанционном формате.

Пандемия короновируса, в одночасье охватившая весь мир, внесла серьезные коррективы в образовательный процесс. Весной 2020 года школьники почти во всех странах мира столкнулись с новым для них форматом обучения. А преподаватели искали наиболее результативные методики для дистанционного обучения.

Новый формат коммуникации, ограниченное время онлайн урока, необходимость самоорганизации и самоконтроля учащихся привели к уплотнению, а вместе с тем к усложнению учебной программы. 

Настоящей находкой для решения проблемы информационной перегрузки в процессе обучения на уроках иностранного языка при дистанционном формате стала ассоциативная методика обучения. Следует отметить, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств. Но, обо всем по порядку.

Ни для кого не секрет, что наш мозг представляет собой своеобразный биокомпьютер. Причем объем памяти и мощность этого компьютера во столько раз превышают аналогичные параметры электронных приборов, что пока трудно себе представить, когда и как техника сможет качественно приблизиться к совершенному и бесценному инструменту, данному нам от рождения. Но беда в том, что в течение жизни мы, как правило, используем возможности мозга не более чем на десять процентов. Как же получить доступ к этим безграничным возможностям мозга?

В истории мировой психологической мысли выделяется одно из основных направлений - ассоцианизм, которое объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформированы Аристотелем, который выдвинул идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. В XII веке эту идею укрепило механико-детерминистское учение о психике. В это же время стали осознаваться проблемы мышления. Об ассоциативном мышлении рассуждали Вюрцбургская школа, школа гиштальтпсихологии. 

Советская школа во главе с Л.С. Выготским, отказавшись от ассоциативной теории, тем не менее, отвела важное место ассоциативному мышлению, которое слито с рациональным мышлением и воображением.

Далеко не последнее место в современной педагогической науке отводится ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, которая опирается на основные понятия об условно- рефлекторной деятельности головного мозга, представленные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций.

Таким образом, вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более вдумчивым становится ученик.

Очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения предмета, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

В последние годы разработан ряд оригинальных ассоциативных методик. Одна из них — так называемые ментальные карты Тони Бьюзена, ведущего мирового специалиста по проблемам развития интеллекта. Много лет изучая мозг, Бьюзен открыл секрет действия механизма запоминания информации. Оказывается, мозг не способен усваивать последовательно логически изложенные знания. Он пользуется иным способом — ассоциациями. Любая новая информация засядет в памяти только в том случае, если будет с чем-то ассоциироваться: например, если возникнет некая яркая картинка, какое-то воспоминание, которое сопровождается звуком и так далее. В общем, мозг воспринимает не «голую» информацию, которой мы его старательно пичкаем, а мыслеобразы - своего рода смысловые картинки. Эти мыслеобразы и хранятся в памяти, причем каждый из них становится базой для создания последующих: ведь новый мыслеобраз позволяет начать новую цепочку ассоциаций. Если нарисовать «путь мысли» на картинке, мы увидим не строчки и не графики, а нечто напоминающее паутину, узор, ветвистое дерево или реку со множеством притоков.

Уяснив принципы работы мозга, Бьюзен разработал метод, позволяющий легко и быстро запоминать, а главное — усваивать колоссальные объемы информации. Это и есть ментальные карты, которые я в своей работе с детьми называю ассоциативными рисунками, схемами.

Разрабатывая методику составления ментальных карт, Тони Бьюзен работал с детьми, которых преподаватели записали в разряд безнадежных. И что же? Все ребятишки вырвались из вечных двоечников в отличники! Неудивительно, что в Австралии и США давно уже выпускаются школьные и университетские учебники, снабженные ментальными картами. В самом деле, как удобно: любой раздел снабжен картой, в которой вся новая информация изложена на том языке, который воспринимает мозг, так что подсознанию не приходится переводить с «разговорного» языка на свой родной, «биокомпьютерный». А главное, в ряде зарубежных школ работают специалисты, которые учат детишек пользоваться этим языком, составлять ментальные карты: ведь самыми эффективными картами для человека являются те, которые он сделал сам, опираясь на собственные ассоциации.

Немалый интерес представляет также ассоциативная методика запоминания и усвоения информации, разработанная Василием Агафоновым. В его сказках и рисунках реализован ассоциативный алгоритм запоминания. Органичное соединение вербального и графического образов создает прочную основу для ненасильственного, активного и долговременного запоминания.

Мое первоначальное обращение к ассоциативной методике состоялось еще тогда, когда в школе появились первоклассники, изучающие английский язык. Гляда на них, робких, затаивших дыхание, с немым вопросом в глазах: «И мы так сможем?» я поняла, что рутинно, традиционно вводить алфавит, лексику или речевые образцы просто нельзя. Тогда начался этап нестандартных подходов, исканий, находок, этап создания наших сказок и историй.

Работа с буквами превратилась в совместный творческий процесс. Я каждый урок придумывала истории из жизни букв так, что были задействованы все каналы восприятия ребенка: визуальный, аудиальный и кинестетический.

В жизни это выглядело так:

— В одном маленьком веселом городке жили-были буквы. По утрам буква «А» выходила во двор, поставив ноги на ширину плеч, поправив поясок на талии, созывала всех своих друзей. Ребята, а мы сможем изобразить букву «А»?

Один рассказ плавно перетекал в другой. Мамаша «В» любила лихачить на автомобиле, то и дело сигналя. Малышка «b» дружила с малышкой «d». Они были словно два сапога пара. Так их и рисовали на всех заборах.

В этом городке постоянно что-то происходило. То буква «G» буксовала на своем стареньком авто в луже, то буква «C» всех успокаивала, то буква «D» не могла достучаться в дверь соседям. Малышки «f» и «t» любили смотреться в зеркальный пол и т.п.

Сюжетная работа над графикой, рассказы, которые будили воображение ребенка, а также жесты, мимика, движения – все это приводило к ощутимым результатам. Дети быстрее запоминали звучание, написание букв, не путали, как прежние ученики, «b» и «d», «f» и «t», «s» и «c», «k» и «q», «g» и «j».

Эти истории про буквы раз от раза обрастают новыми подробностями. Дети их додумывают, сочиняют, рисуют, изображают. У этой большой истории 26 глав (сколько букв в английском алфавите).

При изучении правил чтения также работает ассоциативная методика. Рассказываю истории о том, как гласные распевают свои песни в открытом слоге, как плохо им приходится, когда согласные закрывают наглухо дверь в закрытом слоге. Буквы «r» и «e» любят ходить в гости к гласным в третьем и четвертом типах слогов. Эти истории превращают скучный процесс изучения правил в увлекательную игру. Процесс запоминания идет легче и интереснее.

При работе с лексикой мы привлекаем любые подсказки на фонетическом, графическом уровне, лишь бы они помогали запоминанию лексических единиц. Дети путают слова «ear» и «eye». Слушаем слова и чувствуем, что слово «ear» будто бы плывет по волнам, а, произнося «eye», чувствуем, будто соринка в глаз попала.

Мы не гнушаемся сравнивать слова с родным языком. Например, «red» ассоциируется у детей с красной редиской, «yellow» напоминает елку, но помним, что они не желтые, «potato» запоминается детьми как картофель, запотевший в пакете и т. п. Прислушиваемся, как огурец будто катится по ступенькам «cu-cum-ber» (многосложные слова), как звучит капель весной «spring-spring», как воет вьюга зимой «w-w-winter», как вздыхают деревья, сбрасывая листву осенью «autumn», а лето, конечно, самое любимое и потому «summer». Мы анализируем, сопоставляем и в памяти ребенка остаются яркие образы и как следствие запоминание.

Наступает время знакомства с неправильными глаголами. И звучит следующая история: «В некотором царстве, в некотором государстве жили-были глаголы. Жили они правильно. По давно заведенным законам. Они любили устраивать балы после того, как все дела были завершены. На эти балы, посвященные их прошлым заслугам, глаголы приходили в специальных нарядах. Роскошный костюм заканчивался шлейфом «ed». Эти глаголы, которые жили по правилам, назывались правильные.

Но в том царстве, еще в незапамятные времена произошел бунт. Примерно девяносто девять смельчаков рискнули нарушить законы царства и отказались появляться на балах в традиционных нарядах. Они пренебрегли шлейфом «ed», стали прятать свои лица под масками, говорить чужими голосами, то, меняясь до неузнаваемости, то, становясь похожими друг на друга.

В один прекрасный день они решили покинуть это царство и отплыли на корабле на один из затерянных в океане островов. На этом необитаемом острове они построили роскошный замок и стали жить по новым законам. Все бунтари разделились на пять кланов» и т.д.

Ассоциативные картинки дополняют эту историю.

Умение строить вопросы для ребенка вещь непростая. Мы договариваемся с детьми, что разделим все глаголы на самостоятельные и несамостоятельные. Первые (to be, модальные, shall, will) всегда обходятся своими силами. Вторые ждут помощников (do, does, did). Ребенку сложно на слух усвоить, какие изменения происходят в вопросительных предложениях. Поэтому к аудиальному каналу восприятия подключаем визуальный и работаем по схемам, которые создали себе в помощь.

Подобная ассоциативная схема плюс кинестетика освобождают от бесконечного вспоминания правил. Наличие второй схемы (Present Progressive) позволяет работать в дальнейшем с любыми видовременными формами.

Именно в начальной школе использование ассоциативной методики применимо широко. Здесь закладываются фонетические, графические, лексические и синтаксические навыки. Работа строится на интересе, на ярких картинах и образах. Начальная школа – колыбель знаний. И ассоциативная методика здесь великая помощница.

В среднем звене, столкнувшись с дистанционным форматом обучения, неоценимую помощь нам оказали ментальные карты. По каждой теме мною были составлены краткие презентации, которые видели на своих экранах ученики. По итогам урока лицеист получал у себя в тетради опорную карту, глядя на которую мог в любой момент восстановить в памяти знания по изученной теме. Каждый ребенок отображает те образы, которые всплывают в его памяти, и лишь потом логично выстраивает языковой материал в своем ответе.

Со старшеклассниками ментальные карты стали обрастать сигнальными словами и краткими комментариями, превращаясь в опорный конспект. На среднем и старшем этапах работают аудиальный и визуальный каналы восприятия. Кинестетический задействован намного меньше.

Как любой учитель-практик эффективность ранее внедренной методики я увидела на своих учениках и в новых реалиях современной действительности. В условиях дистанционного обучения мне удалось сохранить качество знаний учеников. Опыт ассоциативного обучения не просто повышает эффективность усвоения иностранного языка, но и создает условия для развития мыслящей личности с развитым ассоциативным образным мышлением.

Библиография:

1.   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.,2000. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.

2.   Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. – М., 1983.

3.   Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

4.   Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. – М., 1980.

5.   Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. – М., 1988.

6.   Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

7.   Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

8.   Агафонов В. Неправильные правила. – Таганрог, 2000.

9.   Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общей ред. А.В. Петровского. – М., 1985.