Авторская работа. Современные технологии обучения. Проблемное обучение на уроках истории.

 

 

 

 

 

 

 

 

«Проблемное обучение на уроках истории».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор  работы: Романюк Татьяна Петровна,

преподаватель истории и общественно-политических дисциплин.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2022

Содержание работы.

1. Современные педагогические технологии.  Проблемное обучение.

2. Характеристика проблемного метода обучения истории.

 

3. Требования к организации проблемного урока.

 

4. Формы проведения проблемного урока.

 

5. Практическая часть.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Современные педагогические технологии.  Проблемное обучение.

  «Сегодня важнейшим конкурентным преимуществом являются знания, технологии, компетенции. Это ключ к настоящему прорыву, к повышению качества жизни»

                                                                                                                           В.В. Путин.

Педагогические технологии это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач. Планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

К передовым современным технологиям обучения  относится проблемное обучение.

  Проблемное обучение – тип развивающего обучения, в котором систематическая поисковая деятельность обучаемых сочетается с усвоением ими готовых выводов науки и система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности.

Преимущества проблемного обучения:

- доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения; учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности;

- эмоционально, повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.

Базовые понятия проблемного обучения:

- проблемная задача (проблема, решаемая при заданных условиях или параметрах)

- проблемная ситуация ( осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий).

Алгоритм проблемного обучения.

Анализ проблемной ситуации - постановка проблемы – поиск недостающей информации и выдвижение гипотез – проверка гипотез и получение нового знания – перевод проблемы в задачу (задачи) – поиск способов решения – решение – проверка решения – доказательство правильности решения задачи.

Методы проблемного обучения:

- проблемное изложение;

 - частично поисковый, или эвристический метод;

- исследовательский метод.

2. Характеристика проблемного метода обучения истории.

Технология проблемного обучения.

Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Особенности методики проблемного обучения

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении учащимися выдвинутых проблем.

 

  Структура процесса проблемного обучения представляет собой комплекс взаимосвязанных и усложняющихся проблемных ситуаций. В свою очередь проблемная ситуация - это состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения.

   Проблемные методы обучения применяются, прежде всего, для стимулирования активности обучающихся в познании новых понятий, явлений и законов.

  При применении проблемного метода преподаватель использует такие приёмы: создаёт проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучающиеся, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретённые знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

   Проблемные методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемного типа, о проведении проблемных практических работ или даже работ исследовательского вида.

    Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемного построения лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведёт за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

  Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе её учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперёд в усвоении новых знаний. Если в эвристической беседе такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то в проблемно-поисковой беседе ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. Поэтому отличия этих бесед условны и касаются лишь меры применения проблемных ситуаций.

  Наглядные пособия при проблемных методах обучениях применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, используются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определённая учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений обучающихся, для высказывания каких-то обобщений, выявления доминирующих причин и пр.

  Проблемные задания применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию руководителя выполнить определённые виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний.

  Проблемные методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теории в соответствующей области науки, а не на сообщение фактической информации.

  При этом содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т.е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей обучающихся; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведёт к обобщениям и т. п.

 По сравнению с репродуктивным методом проблемное обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его единственным видом обучения.

  К слабым сторонам проблемного метода обучения  по сравнению с репродуктивным следует отнести:  

- значительно большие расходы времени на изучение учебного материала;

- слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применён принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); - при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

  В целом сказанное приводит к необходимости сочетания проблемного с другими методами. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях, так как в содержании одной и той же темы оказываются элементы материала, содержащего проблемные ситуации, а другие не позволяют сделать этого из-за сложности, отсутствия базы у учащихся для самостоятельных решений или, наоборот, из-за элементарности, простоты, их сугубо информативной направленности. Поэтому преподаватель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся, или, наоборот, в процессе самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование о вопросах, которые недоступны для собственного открытия школьниками. Но это не означает что всегда необходимо лишь сочетание методов. Есть такие задачи обучения, такое содержание материала, такая специфика подготовленности школьников, при которых могут и должны быть применены проблемные методы обучения, так сказать в чистом виде.

  Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность красоту и другие отличительные качества объекта  познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не вызовет проблемную ситуацию в головах учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель вызывает проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у ребенка образуются новые знания и приобретается способ действия. Трудность управления процессом проблемного обучения состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

-           подведение обучаемых к противоречию с предложением самим найти способ его разрешения;

-           столкновение противоречий практической деятельности;

-           изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

-           предложение обучаемым рассмотреть явление с различных позиций (например: командира, юриста, финансиста, педагога);

-                 побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

-                 постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-                 определение проблемных теоретических и практических заданий (например: исследовательских);

-                 постановка проблемных задач (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

      Для реализации проблемной технологии необходимы:

-                      отбор центральных проблем в системе обучения предмету;

-                      определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

-                      построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

-                      личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

 

3. Требования к организации проблемного урока.

 

  В каких же случаях целесообразно применение проблемного метода обучения?

 Когда обучающийся сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми то есть попадает в проблемную ситуацию. В таком случае учитель выбирает проблемный метод обучения.

  Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека связать возможное и необходимое.

  Проблема осознаётся в мозгу ученика на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа.

 Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приводит ученика к необходимости поиска нового способа действия.

  Классический пример проблемной задачи по истории Англии первой половины 19 века: «Депутаты английского парламента не получали оплаты за своё участие в работе парламента. Но они и не выдвигали такого требования. Как вы думаете, почему?» Рассмотренный метод предполагал, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением специальными формами опроса и т. д.

  Однако в последнее время всё большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. Если есть расхождения с целью, выходящие за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои исходные условия и снова проходит весь путь. Если и на этот раз требуемая точность не достигнута, то процесс опять повторяется. И так будет до тех пор, пока ученик получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно.

  В данной ситуации позиция обучающегося - позиция активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию. Позиция учителя - организатор коммуникаций и эксперт. Функции его состоят в грамотной постановке проблемы, организации процесса её решения и экспертизе полученных учащимися решений - соответствуют ли они планировавшимся результатам.

Система проблемных ситуаций.

 Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых учащийся овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к жизни, исторической науке.

Практическое использование методики проблемного обучения включает в себя несколько этапов.

1.Разработка проблемных вопросов.

 Из опыта работы в этом направлении следует, что проблемный вопрос должен быть: сложным, сопряжённым с противоречиями; увлекательным, но соответствующим логике науки; ёмким, способным охватить широкий круг вопросов; предполагающим научный спор на базе различных истолкований; создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

2. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется: через углубление проблемного вопроса; через поиск разных граней его решений; через сопоставление разных вариантов ответов.

3.  Формы решения проблемных ситуаций: дискуссия; научный спор; проблемная лекция; проблемные задачи и задания; исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

4.  Определение факторов создания проблемных ситуаций: уровень развития учащихся; характер исторического материала; педагогические цели; творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности; организация поисковой работы; стимуляция личной заинтересованности учащихся в разрешении проблемной ситуации; выявление причинно-следственных связей.

5.  Создание блоков проблемных уроков.

6.  Подготовка проблемных домашних заданий.
7. Разработка проблемного дидактического и контрольного материала.

При проведении проблемных уроков учителю необходимо:

-  создать условия для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

-  стимулировать действия обучающихся для решения поставленной задачи;

-  обеспечение эмоциональной поддержки учащихся  в ходе работы; создание ситуации успеха для каждого ребёнка; поддержание общего позитивного эмоционального фона.

  В ходе такой работы у школьников возникает потребность аргументировано, обоснованно изложить своё мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими. Ученики начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформулировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путём самостоятельных находок и открытий.

  При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Таким образом, технология проблемного обучения позволяют успешно реализовать основные функции обучения, включающие в себя задачи образования, воспитания и развитие учащихся.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным  результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.

        Организуемая таким образом познавательная деятельность становится средством развития активного, ответственного человека, профессионально грамотного специалиста, подготовленного к саморазвитию и самоуправлению.

 

4. Формы проведения проблемного урока.

Формы работы, т. е. организации учебного процесса с применением проблемного метода обучения можно предложить следующие:

 1. Урок самостоятельного поиска знаний.

1)  учитель даёт гуманитарную или иную задачу учащимся, на столах разложены разнообразные источники, дело детей найти ответ, решение, рассуждение, доказательство.

2) есть известная проблема. Изучите её и предложите варианты решений. Например: растёт наркомания, пьянство. Хулиганство, воровство. В чём причины этого, и каковы возможные варианты решения данной проблемы?

3) урок - поиск. Требует серьёзной предварительной подготовки, привычки учащегося к работе и быстрой мыслительной и речевой реакции.

Этапы урока: 1- сообщение важных и интересных сведений по теме, с которыми выступает учитель и учащиеся. 2 - проблематизация. Ученики и учитель ставят все вопросы, которые возникли в связи с изучаемым материалом. На доске выстраиваются и обозначаются проблемы. 3 - учитель знакомит учащихся, если это необходимо с известными решениями и образцами. 4 - анализ обсуждения поиска.

 Например:

 поиск по карте. Тема урока: Финикия..

Дети, разбившись на группы, работают с картой учебника или атласа. Перед группами ставятся вопросы: 1 . Где находилась Финикия, какие полезные ископаемые?

Чем занимались финикийцы? С кем они торговали и чем? Дети ведут поиск, опираясь на легенду карты.

Поиск по документам. Учащимся предлагаются выдержки из «Русской правды», « Правды Ярославичей». Они должны явить и сравнить положения различных социальных групп, сделать выводы.

2. Урок - взаимообучение.

- учащиеся попарно задают друг - другу вопросы по изученной теме и выслушивают ответы, затем их позиции меняются. Оба выставляют оценки и за вопросы, и за ответы.

- учащиеся совместно в режиме микрогрупп ищут решение учебных проблем, задач, и в конце каждой работы участники проставляют сами себе оценки за активность и участие.

3. Проблемно-обучающий зачёт как форма урока.

  Этот урок можно провести на дифференцированной основе. Левый ряд в классе получает проблемное задание. Затем задание внимательно прочитать параграф учебника, после чего попеременно ученики, сидящие за одной партой, задают друг - другу вопросы и отвечают на них (дополняя друг - друга), не заглядывая в учебник. Каждый ученик выставляет по итогам работы оценку своему партнёру.

  Каждая пара учеников среднего ряда получает задание: на основании текста учебника подготовить наибольшее количество оригинальных вопросов, заданий, тестов. Затем они передаются ученикам на соседней парте, которые, изучив поступившие материалы, выставляют оценку. Третий ряд в полном составе садится полукругом у стола учителя.   Учитель предупреждает детей, что оценки подлежат не только знания, но и логика, оригинальность суждений. Учитель играет роль проблематизатора и консультанта.

4. Урок - конференция.

За месяц до проведения конференции учащиеся получают для продумывания объёмную тему. Небольшая группа готовит сообщение. Смысл сообщений - познакомить учащихся с проблемой, поставить важные вопросы и задачи для обсуждения. Учащиеся в зале не должны специально готовиться. Их задача - услышать, понять, осмыслить проблемы, выдвинуть свои версии, взгляды. При этом особо поощряется фантазирование в рамках темы и поиск оригинальных решений. Докладчики отвечают на уточняющие вопросы. Жюри регистрирует малые открытия и интересные идеи.

5. Урок - суд.

  Форма исторических судов может быть дополнена судом нравственным, судом истории, судом здравого смысла. Все суды работают в культуре познавательного театра. Здесь есть место для ролевых и проблемных игр.

Например:  обвинительная речь фашизму.

6. Беседа

  Смысл реализации проблемного метода обучения в форме беседы состоит в том, что учитель умелой постановкой вопросов создаёт противоречивую ситуацию, над разрешением которой вынуждены думать ученики. При этом учитель может пользоваться также наводящими вопросами.

  Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

-  он имеет логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с подлежащими усвоению в некоторой учебной ситуации;

-  он содержит в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; он вызывает удивление при сопоставлении нового с известным, неудовлетворённость имеющимся запасом знаний, умений, представлений и ценностей.

    Приведём пример фрагмента проблемной беседы. Учитель: Почему пала Римская республика? Ученики: Удар республике нанесли рабовладельцы. Учитель: Это верная мысль, но не главная. Если я вас спрошу, кому в Риме принадлежала власть при республике, что вы ответите? Ученики: Рабовладельцам.

Учитель: Получается, что те, кто господствовал в Римской республике, и разрушал эту республику. Как же понять это противоречивое заключение?

7. Рассказ

Рассказ-монолог учителя не ведёт к созданию полноценных образов тех знаний и способов, которыми должен обладать ученик. Возникает педагогический парадокс: чем больше учитель рассказывает, и сам работает на уроке, тем меньше генерируется образов, тем хуже мыслят и понимают ребята. Поэтому в старших классах наиболее эффективен проблемный рассказ. Учитель в данном случае задаёт два противоречивых «знания» об одном объекте, учитель вызывает у учеников чувство психологического дискомфорта, которое обладает побудительной силой, стимулирует поиск выхода, решения. Сам выход, искомое решение сообщается учителем после того, как противоречие будет осмысленно учениками и учитель это поймёт.

8. Лекция.

Проблемная лекция - это апробация многовариантных подходов к решению представленной проблемы, она активизирует личный поиск учащихся.

1) Лекция - сравнительный анализ путей решения

проблемы. Основная дидактическая цель такой лекции - изучение нового материала и формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Главная задача учителя - определить проблему и показать различные точки зрения на пути её решения. Такая проблемная лекция предполагает самостоятельную работу школьников во внеурочное время и обязательное проведение семинарских занятий, в ходе которых поставленная на лекции учебная проблема получает своё решение. Значимость такой лекции состоит в том, что она демонстрирует образцы постановки и формулирования проблемы. Учит видеть противоречия, побуждает учащихся искать различные пути решения проблемы.

2) Стержневая лекция.

В ходе такой лекции организуется совместное размышление учителя и учащихся, направленное на решение учебной проблемы. В этом случае целью является изучение нового материала посредством демонстрации образца всех этапов исследования. Суть лекции в том, что учащиеся, получая блок новой учебной информации, следят за логикой поиска решения проблемы. В процессе этого они проходят весь цикл научного исследования. Тем самым у школьников формируются основы проблемного мышления на уровне знаний - представлений. Их перевод на уровень умений осуществляется на семинарских занятиях.

3) Блочно-проблемная лекция.

Отличительный признак этой лекции - наличие системы проблемных задач, предлагаемых школьникам в определённой логике. Учащиеся последовательно решают их, стараясь найти наиболее рациональные пути разрешения задач, убедительные факты и доказательства правильности своих суждений. По итогам решения каждой задачи школьники формулируют выводы. Материал лекции структурируется с таким расчётом, чтобы решение каждого предыдущего вопроса выступало основанием для решения или оценки следующего. Таким образом, вся лекция представляет собой цепь разрешения взаимосвязанных проблем.

4) Лекция с элементами поисковой беседы. Дидактическая цель такого занятия состоит в изучении нового материала посредством совместной поисковой деятельности учителя _и учащихся. В этой лекции педагог не только ставит учебную проблему и предлагает свой путь её решения, но и включает учащихся в активный поиск других вариантов решения проблемы. Каждый школьник на таком занятии может высказать своё мнение. Фактически этот вид проблемной лекции является комбинированным типом учебного занятия, поскольку проблемное изложение учебного материала сочетается в нём с проблемной беседой. В ходе проблемных лекций учитель формирует условия для развития проблемного мышления школьников. Этот процесс имеет продолжение на учебных семинарах.

9.Семинар.

Проблемный семинар - одна из ведущих форм урока, способ получения теоретических знаний, построенных на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Применяется при решении сложных и неординарных проблем, для изучения учебного материала, его обобщения и систематизации. Ученики ищут после изучения темы доказательства и опровержения по предложенным педагогом проблемам и выписывают необходимые или интересные цитаты. Класс делится на две группы, отстаивающие две (или более) противоположных позиции. Задача заключается в том, чтобы или победить, или прийти к консенсусу в ходе спора.

Подобный урок не должен сводиться лишь к переписыванию учащимися информации и зачитыванию её перед классом, либо демонстрации эмоций на фоне отсутствия мыслей. С точки зрения педагогики неправильно организованные семинары приносят вполне ощутимый вред, поскольку приучают к демагогии, безразличию, учёбе ради оценок. Поэтому при конструировании семинара важно определить его проблемно - поисковый характер, создать научную ученическую группу, продумать проблемно - вопросную базу.

Позиция 1. Например: «ситуацию в Чечне можно урегулировать только мирным путём». Позиция 2. Например: «Без вооружённого вмешательства невозможно сломить сепаратистские тенденции в Чечне».

Эффективность проведения семинарских занятий обеспечивается организацией дискуссии, посвященной решению системы проблемных заданий. Успех дискуссии зависит от следующих факторов:

организации самостоятельной работы учащихся по подготовке к семинару;

точности формулировок вопросов, выносимых на семинарское занятие;

объёма и содержания литературы, рекомендуемой для изучения учащимся.

Учебный материал усваивается в ходе дискуссии углублённо за счёт:

•          обмена информацией между участниками;

•          поощряемых учителем разных подходов к одному и тому же предмету;

сосуществование различных, вплоть до противоположности, точек зрения;

возможность критиковать и даже отвергать любое мнение;

поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения.

План семинарского занятия и список литературы для самостоятельного изучения сообщается школьникам заранее. С учётом основных пунктов плана готовится перечень дополнительных вопросов с целью стимулирования деятельности учеников в процессе творческой дискуссии.

Основной формой организации учебной деятельности школьников при проведении проблемного семинара является работа в «малых группах». Это объясняется Психологическими особенностями т. наз. «коллективного думанья». Члены микрогруппы в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как фактор мотивации интеллектуальной взаимной активности. Таким образом, проблемный семинар выступает в качестве одной из ведущих форм организации учебного процесса. Он может предшествовать проведению ученической научной конференции; обеспечивает систематизацию, углубление и расширение круга знаний по изучаемой проблеме; создаёт условия для осознанного выбора темы индивидуального исследовательского проекта; способствует формированию опыта совместной творческой деятельности учащихся.

1 .Постановка и осмысление проблемы. Существует шесть типов ситуаций, которые помогают сконструировать шесть типов проблемных задач.

К таким ситуациям относятся:

ситуация неожиданности, которая создаётся при ознакомлении школьников с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью;

ситуация конфликта, возникающая в случае, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями;

ситуация несоответствия, которая порождается противоречием между жизненным опытом обучающего и научными данными, предъявленными: условии задачи;

ситуация неопределённости, возникающая в случае, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Это побуждает ученика проявить смекалку, интуицию, сообразительность;

ситуация выбора, которая предполагает, что школьники должны сделать выбор из нескольких представленных вариантов ответов и обосновать его;

ситуация предложения, основанная на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере и последствиях изучаемых событий.

  Можно считать, что проблема осмыслена, когда она сформулирована в виде задачи. Решение проблемы. Алгоритм решения проблемной задачи включает четыре этапа:

осознание проблемы, выявление противоречия, заложенного в вопросе, определение разрыва в цепочке причинно-следственных связей;

формулирование гипотезы и поиск путей доказательства предположения; доказательство гипотезы, в процессе которого учащиеся переформулируют вопрос или задание;

общий вывод, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и выявляются новые стороны познаваемого объекта или явления.

Т.обр., совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения - развитие умения мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей. Это позволяет школьникам приобрести определённый опыт творческой деятельности, необходимый в процессе ученических исследований. Этот этап полезен для развития творческого мышления.

Подведение итогов.

В зависимости от наличия времени подведение итогов может проходить в три этапа:

Характеристика учителем деятельности участников и её результатов. Это не оценочные суждения .Учительская характеристика должна быть исключительно позитивной и нацеленной на выявление дополнительных ходов и возможностей, оставшихся вне обсуждения, не замеченных учениками деталей и тонкостей, существующих и возможных связей обсуждавшегося материала с содержанием других тем курса или других предметов. Планирование конкретных действий.

Если проблема имела практический характер, то на этом этапе выбирается тот из принятых способов её решения, который адекватен имеющимся конкретным условиям (если решений много). В беседе с учащимися вырабатывается план действий, распределяются обязанности. Уточняются критерии признания задания выполненным или оценки его выполнения. * Самоанализ учеников. Эта процедура может быть реализована как индивидуальная (в письменном виде) и как групповая. Второй вариант интереснее, но надо опять работать в группах. Ученики в группах три-четыре минуты делятся впечатлениями о происходящем на семинаре, обсуждают результаты, а затем высказывается общее мнение. Учитель выслушивает, аккумулирует эти мнения и в заключении высказывает своё компетентное суждение.

Организационная схема проблемного семинара:

																							Постановка и осмысление Проблемы
Генерирование вариантов решения проблемы
1							2							3								4						5						6					7							8							9							10
Отбор наиболее аргументированных вариантов решений
1												2													3										4									5														6
Отбор вариантов решений, наиболее устойчивых к критике

1					2					3
Обсуждение способов реализации для отобранных вариантов решений
				Подведение итогов

 

При подготовке к проблемному семинару необходимо ознакомить учеников с правилами ведения спора. Где-то на стене могут висеть принятые в подобных процедурах

«Правила ведения спора-диалога»:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я пробуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ним не согласен.

Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание .

10. Практикум

  Практикум - это организационная форма групповой работы. При обсуждении вопросов ученики каждой группы выступают, оппонируют, рецензируют, задают вопросы, уточняют и делают дополнения. При планировании занятий в режиме группового обучения важно учитывать, что школьник, выполняя проблемное задание в группе, совершает большое число учебных действий. Он яснее осознаёт свои образовательные потребности и развивает коммуникативные навыки.

  Начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и даёт задания группам. Если все группы получают одинаковое задания, то происходит единая групповая работа. Если же групповая работа дифференцирована, то разные группы получают разные задания в рамках общей темы. Именно такая работа вносит новые элементы во фронтальную работу. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнаёт о роли каждой группы, т. обр. устанавливаются твёрдые взаимные ожидания, а у групп и отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед классом. Совсем иной характер приобретает фронтальная работа, следующая за групповой. Группа отчитывается перед всем классом о своей работе. Содержание их отчётов для остальных учащихся представляет собой новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы и каждый отдельный ученик усвояет материал» Во время групповой работы учитель по очереди присоединяется к каждой группе, выполняя функции консультанта. В группе учитель лучше может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика.

Структура проблемного урока в форме практикума.

Время	Содержание работы в классе
1	Приветствий. Инициализация урока: объявление целей и плана урока, состава групп.
3	Фронтальная беседа: обсуждение общей темы, определение её отдельных задач, постановка задач группам.
9	Группа 1. Задача 1.	Группа 2. Задача 2.	Группа 3. Задача 3.	Группа 4. Задача 4.	Группа 5. Задача 5.	Группа 6. Задача 6.	Группа 7. Задача 7.
23	Отчёт каждой группы и обсуждение его. Компоновка решения исходной общей проблемы. Обсуждение отдельных аспектов и взаимосвязей материала внутри темы, особенностей отдельных задач.
39     40	Заключение: характеристика работы групп и отдельных учащихся, резюме нового материала в форме экспресс-опроса. Подведение итогов. Задавание на дом. Прощание.

 

  Один из вариантов урока-практикума: урок -документальный практикум.

Каждому ученику или микрогруппе выдаются строго сформулированные задания, необходимые справочные и информационные материалы по теме. Их задача - на основе изучения материалов провести глубокий анализ представленных документов; разработать технологию решения проблемы или проект нового документа; выявить несостыковки, ошибки, неверные подходы в имеющихся решениях; написать заключения (вывод) о целесообразности в применении данного подхода, затем представитель каждой группы или автор с наработанными материалами предъявляет и защищает наработки перед всем классом. Урок в форме практикума может быть устроен и значительно сложнее, чем в приведённом выше стандарте. Это может быть проблемный интегрированный урок близких предметов.

 

5. Практическая часть.

Проблемные задания к урокам истории.

Тема «Декабристы». Проблемный вопрос урока : Наш урок – попытка понять: кто они? Герои или преступники?

« Аристократы, многие герои 1812 года, любимцы общества, баловни судьбы, иные владельцы огромного состояния»

«Мятежники, преступники, каторжники, висельники».

Тема «Российское государство во времена Ивана IV(Грозного) 1533-1584».

Цели:

1) активизировать познавательный интерес уч-ся к данной теме;

2) всесторонне анализ учебного материала по данной теме;

3) совершенствование работы с историческими источниками, картой.

4) умение ведения диалога и дискуссии, развитие речи. Умение аргументированно высказывать своё мнение.

5) умение получать знания из различных источников ( учебник, сочинения историков, хрестоматия)

6) воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к русской истории.

Оборудование: учебники, хрестоматии, научная и художественная литература, ист. карта « Россия в XVI веке», портреты ист. деятелей, сообщения обуч-ся.

Проблемный вопрос к теме: Россия на перепутье - парламентский путь или самодержавие?

Семинар ( группы уч-ся заранее получают домашнее задание и на уроке обсуждают проблемные вопросы, работая в группах, а затем обмениваются информацией и в заключении формируют общие тезисы)..

Группа 1. «Становление Ивана Грозного как личности»

Проблемный вопрос к уроку: кто он, тиран или ...?

Проблемное домашнее задание: каково влияние среды на

становление личности Ивана IV?

Группа 2. « Реформы 50-х гг.» Проблемный вопрос: была ли Россия сословно-представительной монархией? Проблемное домашнее задание: в чем сходство и различие Земского собора в России, парламента в Англии и Генеральных штатов во Франции?

Группа 3. « Опричнина» Проблемный вопрос: зачем понадобилось создавать опричнину? Проблемное домашнее задание: была ли жестокость Ивана Грозного абсолютно бессмысленной?

Группа 4. «Внешняя политика России при Иване IV» Проблемный вопрос: почему Россия победила на Востоке и потерпела поражение на Западе и Юге? Проблемное домашнее задание: какие внутренние и внешние изменения произошли в развитии России во времена Ивана Грозного?

На семинаре проводиться исследовательская работа «Иван Грозный и его время. Анализируются оценки современников, историков.

Разрешение проблемного вопроса к теме.

 Вопросы:

Как оценивают деятельность и личность Ивана IV историки?

Ваше отношение к личности Ивана Грозного.

Альтернативные пути развития России при Иване IV.

Формулируются выводы.

Решение проблемы в виде тезисов записывается на доске.

Урок . Проблемная лекция.

Тема: «Развитие советского общества в середине 1950-х - первой половине 1960-х гг.»

Цель. Показать, что Н.С.Хрущев - крупная, незаурядная личность, чрезвычайно противоречивая, в полной мере несшая в себе черты своей эпохи; доказать противоречивость и незавершённость попыток демократического обновления общества;

активизировать интерес обуч-ся к истории;

развитие самостоятельности мышления.

Оборудование: Карта мира, карта « СССР», Плакаты и портреты.

План урока.

1. Подготовительный этап. Орг. момент, сообщение темы и постановка цели урока.

2. Основной этап.

1) Постановка проблемы..

Проблемный вопрос: при Сталине хоть порядок был, бюрократов сажали, цены снижались. А чем Хрущев лучше Сталина? (Распространенное суждение.) 1 .Беседа учителя о личности Н.С.Хрущева с использованием воспоминаний и суждений Ф.Бурлацкош, О.Волобуева, С.Кулешова, А.Фадеева.

Скульптор Эрнст Неизвестный - автор надгробия Хрущеву на Новодевичьем кладбище - изобразил его так: бронзовая голова на фоне белого и черного мрамора. Случайно ли это? В чем символика памятника? (Беседа с учащимися.)

Работа в группах

группа - показать «белое» и «черное» в политике нового лидера.

группа - показать сложность и противоречивость личности Н.С.Хрущева, используя материалы «Основные направления в деятельности Н.С.Хрущева».

Изложение нового материала в форме лекции с использованием сообщений учащихся, подготовленных заранее:

Содержание проблемной лекции и  сообщений уч-ся):

«Иди - стоп - назад»: реформы Н.С.Хрущева в социально-экономической области в конце 1950-х - 1960-х гг.;

эра научно-технической революции;

попытка децентрализации системы управления народным хозяйством, совнархозы (сокращение административно-управленческого аппарата, закрытие

дублирующих мелких производств, ускорение процесса технической реконструкции и др.);

аграрное производство (рекордный урожай на целинных землях, ликвидация машинно-тракторных станций, передача техники колхозам, низкие цены на сельхозпродукцию, ухудшение отношения к технике, потеря кадров механизаторов и ремонтников, «кукурузная эпопея»);

сообщение учащихся «Кострома - не Айова»;

XXI съезд КПСС (замена пятилетнего плана семилетним в кратчайшие сроки догнать и перегнать развитые капиталистические страны по производству продукции на душу населения);

общественно-политическая жизнь в конце 1950-х - начале 1960-х гг. «...В вопросах культуры я сталинист»; гонения на Пастернака и др.);

XXII съезд КПСС. Новые Программа и Устав партии. «Нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме!»;

события в Новочеркасске (сообщение учащихся в форме журналистского расследования);

последние попытки обновления общества. Октябрьский пленум ЦК КПСС 1964 г. Отставка Н.С.Хрущева;

доказать или опровергнуть: отставка Хрущева - историческая неизбежность, вытекающая из его политики (задание для учащихся).

3. Закрепление нового материала:

тестирование;

работа в группах по проблеме: можно ли считать строки А.Блока: «Что же? В России опять черно и будет чернее прежнего?» - соответствующими изучаемой эпохе? Почему?

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Источники информации:

1. Бабинский Ю.К. «Педагогика» учебник для вузов. М. «Просвещение». 2008.

Гузеев В.В. «Методы и организационные формы обучения». М. «Народное образование», 2009.

2. Данилов А.А., Косулина «Методическое пособие по истории России 20 век». М. Просвещение. 2001.

3. Иоффе А.Н. «Основные стратегии преподавания». Журнал «Методика» №7. 2005. Стр. 25-30.

4. Кочетов Н.С. «Методическое пособие по новой истории». Волгоград. «Учитель». 2004.

5. Михайлова Н.Н. «Проектирование и внедрение инновационных комплексов педагогических технологий в условиях реализации ФГОС  нового поколения». 2012

6. «Современные технологии обучения при реализации среднего общего образования в пределах освоения ООП СПО с учетом из профессиональной направленности. Проблемное обучение» И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, В. Оконь, Е.В. Ковалевская. Академия Минпросвещения России. 2022 г.

7. «Современные технологии обучения при реализации среднего общего образования в пределах освоения ООП СПО с учетом из профессиональной направленности. Проблемное обучение»  В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шинаев, Академия Минпросвещения России. 2022 г.

 

Скачано с www.znanio.ru