Деятельно-коммуникативный подход в обучении русскому языку и литературе

Деятельно-коммуникативный подход в обучении русскому языку и литературе Современному человеку на сегодняшний день для успешной самореализации необходимы три узловых  компонента: креативность, овладение информационными технологиями и коммуникативными навыками.  Особое внимание следует уделить последнему компоненту. В “Примерной программе основного общего  образования по русскому языку для образовательных учреждений с русским языком обучения”  коммуникативная компетенция стоит на первом месте перед языковой, лингвистической и  культуроведческой. Под коммуникативной компетенцией подразумевается “овладение всеми видами  речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками  использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения”. В  “Примерной программе среднего (общего) образования по русскому языку…” следует дополнение о том, что различные сферы и ситуации общения должны соответствовать опыту, интересам и психологическим  особенностям учащихся старшей школы. Одним из требований к уровню подготовки выпускников по  русскому языку является “удовлетворение коммуникативных потребностей в учебных, бытовых,  социально­культурных ситуациях общения”. Аналогичные мысли нашли своё отражение и в программах  по литературе: здесь важнейшим общеучебным умением является “владение монологической и  диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбор и использование выразительных средств  языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с  коммуникативной задачей”. О коммуникативных задачах языка написано достаточно много книг и статей. Так М.А.К. Халидей  разработал теорию функций языка, среди которых он выделил семь: 1. способствующая, которая предполагает использование языка для достижения какой­либо  2. регулирующая, предполагающая контроль над поведением других; 3. функция взаимодействия, которая нужна для использования языка во взаимодействии с  цели; другими людьми; 4. личностная функция, предполагающая использование языка для выражения личных чувств и  мыслей; 5. эвристическая функция, предполагающая использование языка для приобретения знаний и  информации; 6. функция воображения, связанная с использованием языка для создания воображаемого мира; 7. репрезентативная функция, предполагающая использование языка в целях обмена  информацией. В соответствии с этой теорией, особое значение придается практике как способу развития  коммуникативных умений, т.е. деятельностному подходу. В школьных программах это также учтено.  Поэтому мы будем говорить в своей статье о деятельностно­коммуникативном подходе в обучении  русскому языку и литературе. Практически на каждом уроке у учителя имеется возможность для  формирования классических коммуникативных навыков, к которым относятся публичное выступление,  межличностное общение и совместная работа в группах. Предполагается, что учителя в коммуникативном обучении играют несколько ролей, основными из  которых являются две. Первая заключается в содействии процессу речевого общения между всеми  учащимися класса, а также обеспечении разнообразия видов деятельности и предъявляемых обучаемым  текстов. Согласно второй роли, учитель должен действовать как независимый участник в группе, где  происходит процесс обучения. Последняя роль непосредственно связана с целями первой роли. Эти  главные роли, в свою очередь, подразумевают систему второстепенных ролей для учителя, во­первых как человека, способного организовывать учебный процесс таким образом, чтобы содействоватьмаксимальной мобилизации возможностей, и, во­вторых, как человека, контролирующего  внутриклассные действия и процедуры. Дополнительную третью роль, трактуют как роль исследователя  и человека, сохранившего любознательность, где необходимо иметь соответствующие знания и  возможности, а также опыт. Учитель в коммуникативном обучении несет ответственность за определение потребностей обучаемых и поиск путей удовлетворения последних. Важным является и умение учителя обеспечить выполнение видов деятельности, основанных на знании  методов и способности формирования чувства уверенности у обучаемых. Эти виды деятельности должны обеспечить мотивацию и непременно быть интересными для определённой возрастной группы. Важно  постоянно помнить о положительном воздействии успешного результата на мотивацию. Следует отметить, что центральным вопросом при обсуждении деятельно­коммуникативного подхода  остаются способы внедрения принципов коммуникативной системы обучения. С одной стороны, все  понимают, что коммуникативная функция является основной функцией языка: человек, изучающий тот  или иной язык, должен научиться пользоваться средствами данного языка для обмена мыслями и  чувствами. В противном случае приобретение лексических, грамматических знаний на уроках русского  языка, а также знание текстов и терминологии на уроках литературы становится совершенно  бессмысленным и безрезультатным. С другой стороны, незнание лексического, грамматического  материала, текстов и терминологии затрудняет решение коммуникативной задачи. Таким образом,  учитель­словесник при подготовке урока продумывает соотношение различных видов деятельности  учащихся, способствующих формированию и развитию основных компетенций, в том числе  коммуникативной. Конечно, для этого используются элементы личностно­ориентированного,  проблемного обучения, самостоятельная работа учащихся с различными источниками информации,  групповая и индивидуальная работа. Но прежде учитель определяет, какой результат по окончании  изучения той или иной темы или раздела он хочет получить: объём знаний и умений (базовый или  повышенный). И только после этого он планирует свою деятельность и деятельность учащихся на каждом конкретном уроке, разбивая макроцель на микроцели. Именно здесь учитель в зависимости от изучаемого материала выбирает наиболее эффективные для достижения этих целей виды деятельности и способы  коммуникации учащихся. По каждой учебной теме целесообразно составлять технологическую карту,  позволяющую представить образовательный процесс в виде целостной системы учебных занятий,  взаимосвязанных по этапам процесса образования: целевому, содержательному, операционно­ деятельностному, контрольно­регулировочному, рефлексивному. В ней предусматривается планирование целей развития учащихся и планирование усвоения учащимися знаний, формирования и развития  специальных явлений (см. Приложение “Технологическая карта”). В указанной технологической карте в  основе построения системы уроков по теме “Мифы народов мира” ­ мотивированное управление учебной деятельностью школьников, создание для учащихся ситуаций проживания или переживания знаний в  обстановке “хочу знать”. При создании подобной карты учитель имеет возможность равномерно  распределить задания, формирующие коммуникативные навыки устной и письменной речи учащихся. Для реализаций целей и задач, поставленных на первом уроке, используется деятельно­ коммуникативный, личностно­ориентированный и проблемный подходы в обучении (см. Приложение­ урок). При этом в поисках ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока, учащиеся при  большом объёме самостоятельной работы совершенствуют такие коммуникативные навыки, как  межличностное общение, совместная работа в группах и публичное выступление. Широкое разнообразие материалов используется для поддержки коммуникативного подхода. Люди,  практикующие его, рассматривают учебные материалы как способ оказания воздействия на качество  речевого взаимодействия в классе и использования языка в коммуникативных целях. Таким образом,  материалы играют первостепенную роль в деле содействия коммуникативному употреблению языка. В  настоящее время в коммуникативном обучении дифференцируют два типа материалов, которые носят  следующие названия: текстовые материалы; материалы, ориентирующие на выполнение тех или иныхзаданий. К первым относят учебники, справочные материалы и другие виды информации. Ко вторым  различные игры, задания, ориентирующие на выполнение коммуникативных действий. К числу подобных  материалов относятся сборники упражнений, карточки с указанием видов деятельности, практические  материалы для речевого взаимодействия в диалогической форме. К сожалению, несмотря на то, что все понимают и поддерживают необходимость формирования и  развития коммуникативной компетенции, результаты, которые демонстрируют выпускники школ на ЕГЭ  по русскому языку в части С, не впечатляют: некоторые учащиеся не владеют коммуникативными  навыками даже на базовом уровне. Значит, ещё не все учителя­словесники осознают важность этих  навыков для будущей жизни подрастающего поколения или, осознавая, не ведут целенаправленную и  системную работу по овладению ими. При анализе методических пособий для учителя по русскому языку и литературе обнаруживаются те же недостатки, хотя в последние три­четыре года некоторые издания  (“Просвещение”, “Владос”, “Дрофа”) обратились к решению обозначенной проблемы. Таким образом,  деятельно­коммуникативный подход в обучении нуждается сегодня в пристальном внимании как со  стороны педагогов, так и методистов.