«Деятельностно-ориентированный подход в обучении географии в условиях ФГОС».

государственное бюджетное образовательное учреждение

 

 

 

 

 

«Деятельностно-ориентированный подход в обучении географии в условиях  ФГОС».

 

                                                                          

 

 

 Выполнила: Долгова Зоя Александровна учитель географии и биологии ГБОУ СОШ «ОЦ» имени Героя Советского Союза Дюдюкина Г.К. с. Старое Эштебенькино

 

                                       

 

                                           Введение.

     В течение последнего десятилетия общество государство предъявляет к образованию новые требования в плане формирования личности, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Закон РФ «Об образовании» требует от современной школы сформировать у обучающихся способность к саморазвитию, к самосовершенствованию, творчеству через деятельность. Но достичь этого при традиционном подходе в образовании не возможно. Недостаточно развитая инфраструктура, так же тормозит внедрение ФГОС

   Не только развивать, но и учить развиваться - вот смысл новых целевых требований. В процессе работы, я заметила, что почти половина детей активна и проявляет интерес, другая половина остается «в тылу», не проявляя интереса к предмету география.

         Актуальность

 заключается в том, что система работы с применением деятельностно-ориентированного подхода способствует развитию личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на формирование у школьников умения учиться и применять свои знания в различных жизненных ситуациях. Результатом является высокий уровень развития самостоятельности, активности, ярко выраженной мотивации, саморазвития и самосовершенствования.

       Противоречия:

между деятельностным подходом к применению знаний на практике и  традиционной методикой формального заучивания

между необходимостью воспитания человека деятельностного и отсутствием условий для реализации  

между развитием личности на основе УУД в рамках ФГОС и отсутствием такого опыта в традиционной школе  

между законодательно установленной целью образования и традиционными образовательными технологиями;

Проблема: в связи с введением ФГОС второго поколения  возникла необходимость  реализации деятельностно-ориентированного подхода в обучении географии.

Задачи:1) изучить законодательные документы;

            2)методическую литературу, содержание УМК с позиций деятельностного подхода

           3) освоить технологии, реализующие деятельностный подход

   4) развивать познавательную активность через технологию деятельностного подхода

    5) разработать критерии ожидаемых результатов.

Результат.

Основным результатом является обеспечение повышения уровня качества обученности и положительная динамика в развитии познавательной активности обучающихся.  

           Около 70 лет назад Л.С. Выготский в работе "Педагогическая психология" проанализировал и выделил три научные школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.               

Основателями первой точки зрения, по Л.С.Выготскому. являются - З.Фрейд, Ж.Пиаже.

Ученые предполагали, что обучение и развитие независимые процессы. Крылатой фразой представителей этой научной школы является то, что "обучение плетется в хвосте у развития".

Аргументом данной точки зрения является дидактический принцип доступности, позволяющий учить учащихся лишь тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.

Представителем второй научной школы является В.Джемс.

Ключевая позиция данной школы сводится к положению, при котором любое обучение развивает.

Основанием для ее выдвижения является практический опыт учителей, утверждающих, что позиция: "не знал - узнал,  не умел-научился", означает - развился.

Любые количественные изменения в состоянии учащегося, по позиции этой школы, означают развитие.

Представители третьей научной школы - Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, К.Коффка предполагали, что обучение и развитие два независимых, но сопряженных процесса. Согласно данному теоретическому положению, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным обучение. Крылатой фразой представителей данной школы является: "обучение забегает вперед развития".

Ключевой позицией данной школы является понимание смысла и сущности развития. В отличие от взглядов  других школ, под развитием понимается появление в учащемся не количественных изменений (мало-много знаний, мало-много умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, или, выражаясь языком психологов,    психических новообразований в психике обучаемого, или способностей. В рамках данной школы сформулированы условия, при которых обучение становится развивающим.

По мнению В.В.Давыдова [1] «…о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть, опираясь на конкретную и разветвленную её теорию)»

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный

на становление его сознания и его личности в целом.

Попытаемся сформулировать  положения педагогической психологии и дидактики, связанные с системно-деятельностным подходом:

1. Процесс обучения есть всегда обучение деятельности. Обучать деятельности – это значит:

-делать учение мотивированным;

-учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность);

- помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

То, что мы называем знаниями, - это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности.

То, что называется навыками, - это способность ученика осуществлять «технологическую» сторону деятельности учения

2. Еще Л.С. Выготский в книге «Педагогическая психология» говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Если по Выготскому поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то системно-деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение им новых возможностей, непредусмотренных опытом ребенка и его социальной среды).

3. Системно-деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского - это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Характерной чертой технологии системно-деятельностного подхода является способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом Системно-деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, теоретическими особенностями.

В современном российском образовании стали укрепляться новые тенденции, ориентированные на развитие функционально грамотной личности, сознания, деятельности ученика в процессе обучения. Если раньше приоритетной целью обучения являлось «усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество», то в новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к «самоопределению и самореализации», к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения. Это происходит в процессе их активной умственной деятельности.

Опыт формировался в соответствии с принципами развивающего обучения Л.В. Занкова. Под общим развитием Л.В. Занков рассматривал развитие ума, воли, чувств, познавательных процессов, таких качеств личности как наблюдательность, воображение, творчество. В качестве системообразующих методов обучения здесь определены частично-поисковый и проблемный. Опыт опирается на теорию проблемного обучения (авторы: И.Я.Лернер, И.И.Махмутов, А.М. Матюшкин).  Проблемное обучение предполагает создание учителем на каждом уроке проблемных ситуаций и их разрешение в проблемном (побуждающем или подводящем) диалоге, выработка у учащихся самостоятельного навыка выдвижения предположений, основанного на прежнем опыте и перенесение его в новую ситуацию.

Научив ребенка рациональным способам деятельности, мы освобождаем его от длительного пути «проб и ошибок», даем возможность совершенствовать навык, освобождаем время для тренировки в творческой деятельности, которая дает старт формированию творческой активности.

         Деятельный подход позволяет успешно устранить затруднения в практике учителя географии по обеспечению продуктивной и успешной деятельности  школьников на уроках географии. Одной из важнейших целей данной теории автор  называет создание оптимальных условий для интеллектуального, нравственного и волевого развития личности ребёнка, включение его в творческую деятельность, дающую новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности.

В системе развивающего обучения Л.В.Занкова построена новая модель обучения, которая:

 во-первых, готовит школьника нового типа – внутренне свободного, умеющего творчески относиться к действительности, способного принимать самостоятельные решения;

во-вторых, система Л.В.Занкова более 50 лет доступна массовой школе;

в-третьих, данная система разработана именно как целостная система – от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы контроля и мониторинга результатов обучения;

в-четвёртых – это система целостного и непрерывного образования.

         Учителям, работающим в рамках системы развивающего обучения Л.В.Занкова, хорошо известно требование реализации технологии системно-деятельностного подхода на уроках различной целевой направленности. Эта технология – требование современного общества. Она осуществляется путём создания проблемных ситуаций и, как следствие, – необходимости проблемного диалога.

Он используется на уроках различной целевой направленности, но в большей мере на уроках изучения нового материала и позволяет заменить традиционное объяснение учителя «открытием» нового знания. Технология системно-деятельностного подхода, по мнению Е.Л. Мельниковой, [6] даёт возможность наиболее полно соблюсти вопросы:

- преемственности между различными ступенями образования;

- сделать учебный процесс единым и непрерывным; наиболее полно отражающим идею: «Хороша та школа, в которой хорошо каждому ребёнку и взрослому».

         Технология системно-деятельностного подхода универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени.

Ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

« Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете», – писал И.Гёте. Поэтому цель школы не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизнь, в работе, в любых ситуациях.

В.А.Сухомлинский писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении»

Как же построить работу на уроке, чтобы дети не получали готовых знаний, а сами «открывали» их?

Технология системно-деятельностного подхода в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности.

Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Модель организации учебного процесса строится на реализации принципа проблемности в обучении.

 Принцип проблемности реализуется как в содержании учебного предмета, так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе.

Технологические приемы организации учебного процесса.

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию,

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации

 ("Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить эту ситуацию...),

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере

(" Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...")

в) переживание учащимися субъективного открытия:

("Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон..."),

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности;("Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны..."),

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

Признаки применения системно-деятельностного подхода в учебном процессе.

Методы обучения — проблемные:

а) проблемного изложения;

б) частично-поисковый;

в) исследовательский.

Формы организации учебного пространства  коллективные:

а) парное взаимодействие;

б) микрогрупповое взаимодействие;

в) групповое взаимодействие;

г) межгрупповое взаимодействие.

Технология системно-деятельностного подхода

а) потребность учащегося в новом знании или способе действия ("хочу узнать..., научиться ...")

б) неизвестное знание, которое учащийся должен усвоить по проекту педагогических целей урока

в) известные знания и сформированные умения (могу сам, без педагога), усвоенные в ходе предшествующей учебы.

Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка

 в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием этапов деятельности, позволивших выйти из затруднения.

 Уроки, организованные с применением технологии системно-деятельностного подхода, – развивающие уроки.

В соответствии с целями уроки развивающего типа можно распределить в четыре группы:

-уроки открытия новых знаний;

-уроки рефлексии;

-уроки-тренинги;

-уроки контроля.

Основные этапы урока по технологии системно-деятельностного подхода (структура урока открытия новых знаний).

Цель: формирование новых понятий.  

1.     Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение детей в деятельность на личностно – значимом уровне.

         «Хочу, потому что смогу»

·        1-2 минуты

·        У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг другу с соседом по парте);

- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

- девиз, эпиграф («С маленькой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

2.   Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания»,  и  выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

·        4-5 минут

·        Возникновение проблемной ситуации.

            3.  Постановка учебной задачи.

Цель; обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

·        4-5 минут

·        Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

4.   « Открытие» детьми нового знания.

Цель: по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения проблемы, решение детьми проблемы с помощью выбранного метода, фиксирование  нового алгоритма (понятия) в языке и знаково.

·        7-8 минут

·        Способы: диалог, групповая или парная работа;

·        Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

     5.    Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

·        4-5 минут;

·        Способы: фронтальная работа, работа в парах;

·        Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

     6.   Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

·        4-5 минут;

·        Небольшой объём самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

·        Выполняется письменно;

·        Методы: самоконтроль, самооценка.

     7.   Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель: включение нового знания в систему знаний, решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

·        7-8 минут;

·        Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

·        Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

     8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

·        2-3 минуты;

Вопросы:

                   - Какую задачу ставили?

                   - Удалось решить поставленную задачу?

                   - Каким способом?

                   - Какие получили результаты?

                   - Что нужно сделать ещё?

                   - Где можно применить новое знание?

                   - Что на уроке у вас хорошо получалось?

                   - Над чем надо поработать?

      9.    Домашнее задание.

Приёмы создания проблемной ситуации.

Тип проблемной ситуации.	Тип противоречия.	Приёмы создания проблемной ситуации.
С удивлением.	Между двумя (или более) положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом.	3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими  Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Методы постановки учебной задачи.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Побуждение к созданию противоречия.

Побуждение к формулированию учебной проблемы.

Приём 1. О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений? Приём 3. Вы сначала как думали? Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? Приём 6. Что вы хотели сказать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какова будет тема урока?

 

Подводящий к теме диалог.

§     Система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

§     Не требует создания проблемной ситуации, хорошо выстраивается «от повторения».

Мотивирующие приёмы.

         Яркое пятно: легенды, фрагменты из научной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки и другой интригующий материал.

Актуальность: обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся.

Методы решения учебной задачи.

1. Побуждающий к гипотезам диалог.

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		устной	практической
Общее побуждение	К любым гипотезам: - Какие есть гипотезы? Догадки? Предположения?	- Согласны с этой гипотезой? Мыслью? Почему?	К плану проверки: - Как можно проверить гипотезу?
Подсказка	Решающей гипотезы (учителем приводится довод за или против гипотезы)	Учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.	Плана проверки
Сообщение	Решающей гипотезы	Учитель сообщает аргумент или контраргумент.	Плана проверки

 

 Виды продуктивных заданий.

Типы продуктивных заданий	Особенности применения
На формулирование вопросов темы урока.	Сразу после введения знаний: - если учебная проблема появилась как вопрос; - если новое знание открыто с помощью подводящего без проблемы диалога. В конце этого или начале следующего урока. («Задайте друг другу вопросы по новому материалу».)
На создание опорного сигнала: символ, схема, таблица, опорные слова.	В классе или дома, если опорный сигнал не составляется учителем при введении знания.
На создание художественного образа: метафора, загадка, стихотворение.	Дома по желанию.

Вывод

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

- от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

- от "изолированного" изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);

- от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;

- от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения"

Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психолого-педагогические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизирующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает в частности, анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

 

При построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться системно-деятельностный подход в обучении и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. Для построения урока в рамках ФГОС  важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

1.     Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2.     Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3.     Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.     Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.     Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.     На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7.     Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8.     Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.     Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

 Литература

1.     Ванцян А.Г., Нечаева Н.В. и др. Реализация нового образовательного стандарта:потенциал системы Л.В.Занкова – «Учебная литература», 2011

2.     Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

Закон об Образовании.

Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.

Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008.

Скачано с www.znanio.ru