ДЕТСТВО-ПРЕСС

Т. Б, Иванова, В. А. Илюхина,

М. А. Кошулько

ДИАГНОСТИКА

НАРУШЕНИЙ

В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

С ЗПР

Методическое пособие

Санкт-Петербург

ДЕТСТВО-ПРЕСС

2011

ББК 74.3

Рецензент — В. Г. Каменская, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена.

Иванова Т. Б., Илюхина В. А., Кошулько М. А.

И20 Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР: Методическое пособие: СМ.: 000 «ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. — 112 с.

ISBN 978-5-89814-622-l

Методическое пособие разработано по результатам исследований детей с задержкой психического развития. Пособие расширяет возможности диагностики нарушений психического развития обследуемых контингентов детей.

Книга адресована психологам, дефектологам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

ISBN 978-5-89814-622-1                   © Иванова Т. Б., 2011

© 000 «ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011

2

ВВЕДЕНИЕ

По данным академика РАМН С. И. Колесникова и членакорреспондента РАМН Л. И. Колесниковой (2003), по уровню нервно-психического развития только 33,0—35,0 % детей старшего дошкольного возраста полностью готовы к обучению в школе; 56,0 % детей условно готовы к школе и требуют специальных коррекционно-реабилитационных и развивающих методов, направленных на повышение уровня развития и здоровья; 9,0 % детей не готовы к обучению в массовой школе. Исследования, проводимые последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Власова Т. А., Егорова Т. В., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Лебединская К. С., Марковская И. Ф., Фишман М. Н.), доказывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с задержкой психического развития. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) обращают на себя особое внимание, поскольку особенности нарушений их психического развития поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Г. Н. Сердюковская (1990) указывает, что определить истинную распространенность нарушения в умственном и психическом развитии у детей невозможно, поскольку приводимые в статистике цифры охватывают только учтенные, зарегистрированные случаи, что, естественно, не отражает истинного положения вещей. Даже приведенные данные позволяют оценить всю значимость существующей проблемы — существенного роста числа детей с нарушением умственного и психического развития — и обоснованно ставить вопрос о необходимости комплексной программы ранней диагностики и реабилитации.

Эта проблема приобретает особую актуальность в старшем дошкольном возрасте, когда определяется дальнейшая стратегия обучения ребенка, имеющего отклонения в развитии — задержку психического развития (Лебединская К. С., Лебединский В. В., Марковская И. Ф., 1982; Фишман М. Н., 1997).

В современной специальной психологии практически отсутствуют стандартизированные методики диагностики познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР. В психологической практике используются тесты, методики, отдельные фрагменты методик, а также субтесты, разработанные для оценки возрастных норм психического развития. При этом отсутствует логика их объединения для определения исходного уровня развития и наблюдаемых изменений в процессе коррекционной работы (Семаго М. М., 2002; Лубовский В. И., 2003; Сорокин В. М., 2003).

Психологическая диагностика в специальной психологии предусматривает прежде всего определение уровня актуального развития ребенка. По представлениям Л. С. Выготского (1956), диагностика зоны актуального развития включает оценку познавательной деятельности ребенка с учетом возрастных качественных новообразований. Раннее выявление отклонений в психическом развитии ребенка позволяет предотвратить появление большего количества вторичных наслоений на первичный дефект.

При психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии не менее важны оценка зоны ближайшего развития и прогноз, т. е. выявление потенциальных возможностей психического развития ребенка в онтогенезе и при его отклонениях от возрастной нормы.

По мнению В. И. Лубовского (1989), используемые в диагностике методики должны способствовать как обнаружению уровня актуального развития психических функций, так и потенциальных возможностей ребенка, раскрываемых с использованием различных видов помощи.

В число актуальных проблем диагностики особенностей развития когнитивных функций и речи у детей с ЗПР дошкольного возраста входит создание единого методического подхода (Борякова Н. Ю., 2000; Стребелева Е. А., 2005; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е., 2008). Существу-

4

ющие стандартизированные методики диагностики познавательной деятельности детей с ЗПР ориентированы на детей начиная с младшего школьного возраста. Для детей раннего и старшего дошкольного возраста до последнего времени использовались отдельные тесты, субтесты, фрагменты методик.

Основными задачами настоящего методического пособия являются:

•    обоснование избранного подхода к психологической диагностике детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза;

•    выбор методик для психологической диагностики данного контингента детей;

•    обоснование выбора качественно-количественного подхода к оценке полученных результатов психологического исследования.

Данное методическое пособие разработано по результатам научно-практических психологических исследований детей с задержкой психического развития, выполненных в лаборатории физиологии состояний головного мозга и организма учреждения Российской Академии Наук Института мозга человека РАН им. Н. П. Бехтеревой (зав. лабораторией, доктор биол. наук, профессор, лауреат государственной премии СССР В.А. Илюхина).

Рекомендовано к изданию Ученым советом учреждения Российской Академии Наук Института мозга человека РАН им. Н. П. Бехтеревой.

В пособии раскрывается эффективность использования функционально-уровневого подхода для диагностики нарушений развития когнитивной сферы у детей 5—7 лет с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза.

Представлено обоснование к отбору и практическому применению комплекса современных психологических методик, включающих адаптированные задания, результаты выполнения которых интерпретируются в качественном и количественном (в баллах) выражениях. Количественная оценка уровня развития различных составляющих когнитивной деятельности, психоэмоционального фона и мотивации к деятельности (по показателям теста Люшера) расширяет возможности диагностики нарушений психического развития обследуемых контингентов детей.

Пятиуровневая шкала оценки, предлагаемая в рамках функционально-уровневого подхода, позволяет выявлять особенности нарушений в развитии различных составляющих когнитивной сферы, а так же осуществлять динамический контроль психического развития ребенка в ходе коррекционно-развивающих мероприятий.

Методическое пособие адресовано психологам, дефектологам, логопедам и другим специалистам, в сферу деятельности которых входят диагностика и коррекция ЭМОЦИОНаЛЬно-МОтИвационной и когнитивной сфер детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

РАЗДЕЛ 1.

Обоснование к использованию функционально-уровневого подхода к диагностике особенностей эмоционально-волевой и когнитивной сфер у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г. Е. Сухаревой (1965, 1970). Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости (Певзнер М. С., 1960; Власова Т. А., Лубовский В. И., 1984; Соколова Е. В., 2002). Клиницисты И.Ф. Марковская (1977), К. С. Лебединская (1980) и другие подчеркивают отличную от умственной отсталости иерархию структуры нарушений познавательной деятельности — дефицит «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемости психических процессов.

Задержка психического развития у детей включает различные по этиологии и патогенезу аномалии психического развития, которые проявляются прежде всего в замедленном темпе формирования высших психических функций и речи, в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной деятельности (Лебединский В. В., 1985; Ковалев В. В., 1995; Медведева Е.А., 2000; Семаго Н.Я., Семаго М. М., 2003).

Существуют различные классификации задержки психического развития: Г. Е. Сухарева (1965), М. С. Певзнер, Т. А. Власова (1967), К. С. Лебединская, В. В. Лебединский (1969). В настоящей работе использована классификация, разработанная К. С. Лебединской и В. В. Лебединским (1969). В основу классификации положен этиологический принцип

систематизации вариантов задержки психического развития. Выделены четыре типа задержки психического развития (ЗПР): ЗПР конституционального происхождения; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения; ЗПР церебрально-органического генеза.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, по предположению В. В. Лебединского (1985), имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер лечебно-педагогической коррекции. Для этих детей характерны такие особенноети, как снижение внимания и работоспособности, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, недостаточность знаний об окружающем, снижение объема памяти, недоразвитие речемыслительной деятельности, несформированность учебных интересов и преобладание игровых, низкая познавательная активность, эмоционально-волевая незрелость (Певзнер М. С., Лубовский В. И., 1966; Лебединская К. С., 1982; Лебединский В. В., 1985; Ковалев В. В., 1995).

В методическом пособии рассмотрены возможности применения функционально-уровневого подхода к диагностике и оценке эффективности коррекционных приемов и методов в преодолении нарушений в развитии познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития, предложенного С. А. Домишкевичем (2002) и АД. Виноградовой с соавторами (2004). Этот подход позволяет определять уровень актуального развимя когнитивных функций и речи, планировать коррекционноразвивающую работу, а также прогнозировать результат коррекционно-развивающей работы. СА. Домишкевич выделил пять блоков познавательной деятельности: мотивационно-энергетический, информационно-содержательный, операциональный, формально-языковой и регулятивный.

Мотивационно-энергетический блок (МЭБ) раскрывает способность ребенка к мобилизации и поддержанию психической активности. Уровень его актуализации зависит от утомления, мотивации, эмоционального состояния. В структуру МЭБ входят такие психические функции и состояния, как внимание, продуктивность деятельности и познавательный интерес.

Информационно-содержательный блок (ИСБ) определяет систему знаний, представлений и понятий, отражающих передаваемый ребенку культурно-исторический опыт. ИСБ обеспечивается функциями, связанными с приемом и сохранением информации, — ощущениями и восприятием, памятью, представлениями. В структуру ИСБ входят такие психические функции и состояния, как сенсорно-перцептивная сфера, зрительная и слуховая память.

Операциональный блок (ОБ) познавательной деятельности представлен мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования.

 Формально-языковой блок (ФЯБ) позволяет оценить владение лексико-грамматическими и формально-языковыми конструкциями. В структуру ФЯБ входят такие компоненты, как сформированность и понимание речи.

Регулятивный блок (РБ) определяет способность к целеполаганию, планированию, контролю и коррекции познавательной деятельности.

В проводимом исследовании регулятивный компонент познавательной деятельности отдельно не исследовался. В соответствии с проведенными в специальной психологии исследованиями у детей 5—6 лет с ЗПР церебрально-органического генеза отмечается незрелость регулятивной системы, обладающей более длительным периодом развития в онтогенезе (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Лубовский В. И., 1981; Лебединский В. В., 2003).

Предложенная Домишкевичем С. А. шкала из пяти уровней развития когнитивных функций разработана для детей с ЗПР младшего школьного возраста.

А. Н. Соколов (2004) адаптировал предлагаемый Домишкевичем СА. подход для диагностики уровня развития когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Адаптированная А. Н. Соколовым (2004) шкала оценки уровней развития когнитивных функций и речи позволяет использовать ее не только для определения уровня актуального развития ребенка, но и в ходе коррекционно-развивающих занятий. Показано, что применение этой шкалы возможно в тех случаях, когда обнаруживается динамика развития выше среднего, но не достигает возрастной нормы или наоборот — выявлен уровень развития ниже среднего, который не укладывается в категорию тотального недоразвития.

Предлагаемый комплекс методик диагностики когнитивной сферы и речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза включает адаптированные задания, результаты выполнения которых интерпретируются в количественном и качественном планах. Все исследуемые функции отражены в балльной оценке. Баллы суммируются по каждой функции и по всему функциональному блоку. В процессе обработки результатов обследования следует обратить внимание на принятие помощи ребенком, на его способность к обучаемости.

В предлагаемом подходе возрастные нормативы развития когнитивных функций основаны на разработках отечественных психологов при нормальном развитии ребенка (Выготский Л. С., 1956; Эльконин Д. Б., 1980; Усанова О. Н., 1982; Семаго Н. Я., Семаго- М. М., 2006), а также с учетом особенностей развития исследуемых функций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза (Певзнер М. С., Власова Т. А., 1973; Лебединская К. С., 1981; Лебединский В. В., 1985; Лубовский В. И., 1989; Ульенкова У. В., 1994; Борякова Н. Ю., 2000).

Уровни психического и речевого развития дифференцировали следующим образом: возрастная норма (ВН), выше среднего (ВС), средний (С), ниже среднего (НС) и низкий (Н).

Возрастная норма (ВН) — при высокой умственной работоспособности, результативности выполняемых заданий, соответствии в развитии когнитивных функций и речи возрастным показателям.

Выше среднего (ВС) — незначительное отклонение от возрастной нормы всех исследуемых функций.

Средний (С) — отклонение от возрастной нормы до среднего уровня развития исследуемых функций.

Низкий (Н) — при выявлении отклонений от возрастной нормы до уровня ниже среднего (НС) и низкого (Н) уровня развития всех исследуемых когнитивных функций и речи.

Предложенная пятиуровневая шкала оценки уровня развития когнитивной сферы у детей позволила более точно определить:

•     степень отклонения от возрастной нормы;

•     методы и приемы коррекционной работы, эффективные для детей с задержкой психического развития;

•     оценить результативность схем коррекционно-развивающей работы.

При обнаружении неравномерности в развитии исследуемых функций предлагаемая пятиуровневая шкала позволяет дифференцировать следующие особенности.

Выраженная задержка в развитии когнитивных функций при низком уровне развития всех исследуемых функций.

Парциальная несформированность когнитивных функций — при среднем уровне развития одних функций и низком или ниже среднего уровня развития других исследуемых функций.

Диспропорция в развитии когнитивных функций — при низком уровне развития одних и среднем или выше среднего уровня развития других исследуемых когнитивных функций.

Полученные данные позволяют оптимизировать программы коррекционно-развивающей работы за счет сохранных функций, а так же определения зоны ближайшего развития.

Использование предлагаемого подхода дает возможность проводить промежуточную диагностику для внесения изменений в схемы коррекционной терапии с учетом изменений в развитии когнитивных функций.

РАЗДЕЛ 2.

Современные способы оценки результатов психологического исследования

Широко используемый в психологии метод качественного анализа, разработанный А. Р. Лурия (1973), позволяет выявлять не только нарушенные звенья мозговых систем, участвующих в реализации психической деятельности, но и недостаточность тех структур мозга, которые играют решающую роль в их возникновении. Система количественного анализа, разработанная в лаборатории А. Р. Лурия, предполагает оценку выполнения тестов по четырехбалльной шкале.

В последние годы появились данные о возможности использования методики А. Р. Лурия для детей 5 лет (Манелис Н. Г., 1999) и 4-х лет (Семенович А. В., 2002).

А. В. Семенович (2002) предлагает четырехбалльную шкалу оценки дефектов психического развития с учетом возможности их коррекции (зоны ближайшего развития).

По представлению Е. А. Стребелевой (2004), при анализе полученных результатов психологической диагностики основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, его обучаемости.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2006) предлагают трехкомпонентную модель анализа психического развития. Данная модель, по мнению авторов, эффективна для оценки и прогноза развития ребенка.

По мнению Л. А. Ясюковой (1999), диагностический комплекс должен не только выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка, но и проанализировать учебную деятельность, к которой ребенок должен быть готов. Л. А. Ясюкова предлагает комплекс валидных методик для детей 6—7 лет, который позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезентативной системы. При качественно-количественной обработке полученных данных автор выделяет пять зон: 1 зона — уровень патологии; 2 зона — слабый уровень, или субнорма; З зона — средний уровень, или норма; 4 зона — хороший уровень; 5 зона — высокий уровень.

РАЗДЕЛ З.

Методики и рекомендации по проведению психологического обследования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза

По мнению ряда авторов, диагностика детей раннего возраста сложна, так как психические процессы ребенка находятся в состоянии развития, характеризуются неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Каждый год жизни ребенка может давать не только количественные, но и качественные изменения в психических процессах ребенка (Алиева Т. И. и др., 2003; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е., 2008). Созревание различных структур мозга (и, следовательно, их взаимодействие) и полное развитие психических функций пройсходят в разном возрасте (Смирницкая Э. Г., 1985; Марютина Т. М., 1994; Лебединский В. В., 1998; Микадзе Ю. В., 2002; Gottlieb, 1992).

С учетом возраста и особенностей нарушений в развитии у детей с ЗПР церебрально-органического генеза выбор методик основан на принципах взаимодополнения, комплексности, системности и многофункциональности.

В настоящем методическом пособии при отборе диагностических методик учитывались критерии доступности (сложности), знакомости, привлекательности (наглядности, способности привлекать внимание).

Предложенная методика диагностики состоит из четырех функционально-уровневых блоков: мотивационно-энергетический, информационно-содержательный, операциональный и формально-языковой. Каждый блок включает в себя задания на исследование компонентов, составляющих этот блок. Результаты исследования оцениваются в качественном и количественном планах.

В первом блоке исследуются следующие компоненты: внимание, продуктивная деятельность, познавательный интерес. Во втором блоке исследуются сенсорно-перцептивная сфера, зрительная, слуховая и смысловая память. В третьем блоке исследуются мыслительные операции. Четвертый блок составляют сформированность речи и ее понимание.

Блок 1. Оценка компонентов мотивационно-энергетического блока

ИсслеДование свойств внимания

Психолого-педагогические исследования констатируют у детей с ЗПР церебрально-органического генеза неустойчивость внимания (Кошелева А. Д., 1973; Яссман Л. В., 1976; Дунаева З. М., 1980; Лубовский В. И., Кузнецова Л. В., 1984). Исследования, проведенные И. И. Мамайчук (2003), выявили у детей данной категории недоразвитие таких свойств внимания, как устойчивость, точность и распределение. По мнению В. В. Лебединского (1985), повышенная истощаемость внимания лежит в основе ослабленной умственной работоспособности. Ряд исследователей выделяют следующие особенности внимания у детей данной категорЙи (З. Тржесоглава, 1986; Переслени Л. И., 2002):

•     нарушения концентрации внимания как следствие утомления ЦНС;

•     неадекватные колебания внимания, которые отражают незрелость нервной системы;

•     ограниченный объем внимания — ребенок воспринимает ограниченное количество информации в данный момент времени, не может воспринимать ситуацию в целом, а видит лишь отдельные ее элементы;

•     «генерализованное и неселективное» внимание — ребенок не умеет сосредоточиться на существенных

признаках из-за зависимости внимания от внешних воздействий;

•     «прилипание» (персеверация) внимания ребенок с трудом переключает внимание с одного вида деятельности на другой;

•     сниженное распределение внимания — ребенок не может выполнять несколько действий, находящихся на стадии усвоения.

Исходя из особенностей развития внимания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза, для диагностики нами использовались следующие методики, позволяющие оценить концентрацию, объем, переключение и распределение внимания.

МетоДика «НайДи отличия» ^[1]

Цель. Определение концентрации, объема, распределения и переключения внимания.

Стимульный материал. Две односюжетные картинки, в которых есть различия.

Инструкция. «Посмотри на картинки. Постарайся найти и назвать, чем отличаются эти две картинки».

Ход выполнения задания. Ребенку необходимо найти на двух односюжетных картинках все отличия. Фиксируется количество отличий, названных ребенком.

Диапазон применения. От 4 лет и старше.

Норма выполнения. Дети 4—5-летнего возраста за 2—3 минуты находят до 8 отличий на картинках, допустима обучающая помощь на первом этапе. Дети с 6 лет находят за 2—2,5 минуты около 15 отличий, возможно применение стимулирующей помощи (Забрамная С. Д., 1981; Черемошкина Л. В., 1997; Коноплева О. В., Меньшутина А. Ю., 1998).

Актуальные показатели. Оцениваются время выполнения задания, количество названных отличий, повторы, неправильно названные отличия, пропущенные отличительные признаки и виды помощи.

Обработка результатов. За каждое найденное отличие выставляется один балл. Время выполнения для детей 5—6 лет 2—2,5 минуты, для детей 6—7 лет — 1,5—2 минуты.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

МетоДика Пьерона—Рузера1

Цель. Оцениваются особенности концентрации, объема, переключения, распределения внимания.

Стимульный материал. Стандартный бланк с изображенными на нем геометрическими фигурами.

Описание методики предлагается в пособиях В.А. Худика (1992) и Р. С. Немова (1995).

Инструкция. «Посмотри на рисунок. На нем изображены геометрические фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается в каждой геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг, ромб) проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Диапазон применения. С 5 лет и выше.

Норма выполнения. Дети 5—6-летнего возраста за 1 минуту 45 секунд должны расставить значки. Допускаются 1—2 ошибки в начале или в конце задания. Дети 5—6 лет при заполнении бланка чаще обращаются к верхним четырем фигурам. В 7 лет за 1 минуту 15 секунд ребенок должен расставить значки без ошибок (Худик В.А., 1992).

Актуальные показатели. При оценке учитываются:

•     время заполнения бланка;

•     количество допущенных ошибок при заполнении бланка (пропуск нужной фигуры, ошибочный значок, лишние значки);

•     также учитывается, отвлекался ли ребенок от работы или нет; как часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу; часто ли ребенок сверял свои действия с образцом;

•     виды помощи.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Исследование проДуктивной Деятельности

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР нашли свое отражение в нарушении процесса овладения структурой деятельности (мотивы, цели, средства). Исследования ТА. Власовой (1973), Н. Л. Белопольской (1976), В. И. Лубовского (1978), И. Ю. Кулагиной (1982) указывают на низкий уровень мотивации учебной деятельности, неадекватно сформированные мотивы учения, преобладание игровых мотивов поведения. Г. И. Жаренова (1972) отмечала отсутствие целенаправленности в работе, импульсивность, неумение пользоваться образцом, И. Ю. Троицкая (2000) — нарушение внутреннего плана действий.

Продуктивная деятельность (конструирование, рисование), играя важную роль в развитии ребенка, связана с формированием познавательных процессов — восприятием, нагляднообразным и наглядно-действенным мышлением. Существует ряд исследований, подчеркивающих важную роль рисования в процессе формирования структуры учебной деятельности (Доронова Т.Н., 1978; Венгер л.А., 1979; Комарова Т. С., 1999; Назарова Т. В., 2001).

Под руководством У. В. Ульенковой (2007) выполнен ряд психологических исследований, которые доказывают, что такие дошкольные виды деятельности, как рисование, конструирование, ролевая игра, могут быть использованы в целях диагностики специфических особенностей развития детей с ЗПР, решения коррекционно-развивающих задач. По мнению У. В. Ульенковой, обязательное наличие вещественного продукта деятельности предполагает анализ и контроль над деятельностью, а так же планирование, выбор способа действий.

Исследование уровня развития продуктивной деятельности осуществляется на основании наблюдения за деятельностью ребенка в процессе обследования. Актуальными показателями являются:

 время, в течение которого ребенок продуктивно и целенаправленно работает;  изменение характера деятельности на фоне усталости (появление признаков импульсивности или пассивности);  влияние смены мотивации на работоспособность и продуктивность деятельности (с учебной на игровую или соревновательную).

Рисуночный тест «Человек» ^[2]

Цель. Определение уровня развития изобразительной деятельности.

Стимульный материал. Лист бумаги формата М, расположенный вертикально, простой карандаш М или 2М.

Инструкция. «Нарисуй человека — всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше — так, как ты умеешь».

Диапазон применения. С 5 лет и выше.

Норма выполнения. На шестом году жизни ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали. Пятилетний ребенок рисует конечности двойными линиями, руки изображаются от середины туловища, второстепенные детали отсутствуют или немногочисленны. Для ребенка шести лет нормальным является детализированное схематическое изображение, содержащее все основные и большинство из наиболее важных второстепенных деталей (шея, пальцы, ступни, брови, одежда и т. д.). К семи годам ребенок сочетает элементы схематического и пластического изображения (Венгер А. Л., 2007).

Актуальные показатели:

•      время, в течение которого ребенок продуктивно и целенаправленно работает;

•      ориентировка на получение результата;

•      актуальный уровень развития изобразительной деятельности.

Обработка результатов:

 за основные детали рисунка (голова, туловище, глаза, рот, нос, руки) — 2 балла;  за дополнительные детали (уши, волосы, брови, шея, пальцы, одежда, ступни) — 1 балл.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Инструкция. «Тебе понравилась картинка? Чем?»

Диапазон применения. От 4 лет и старше.

Норма выполнения. Дети в 6—7 лет рассматривают картинку целенаправленно, в определенной последовательности. Воспринимают картинку с улыбкой, смехом и удивлением, обнаруживая ярко выраженное желание рассмотреть всю картину. Могут досмотреть все картинки даже после наступления пресыщения однообразной работой (Забрамная С. Д., Боровик од, 2008).

Актуальные показатели:

•     наличие интереса к заданию;

•     эмоциональная реакция на нелепости;

•     запас общих сведений об окружающем мире;

•     наличие чувства юмора.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

24

Обработка результатов. За правильно выполненное задание выставляются баллы:

 понимает смысл происходящего, самостоятельно находит несоответствия, реагирует на несоответствия (улыбается, смеется, задает вопросы) — 10 баллов;  понимает смысл, при нахождении несоответствий необходима стимулирующая помощь, интерес менее выражен, реагирует на явные несоответствия — 8 баллов;  нет целостного восприятия картины, улыбку вызывают отдельные сюжеты, находит некоторые несоответствия с помощью взрослого — 6 баллов;  необходима организующая помощь при восприятии картины, находит несоответствия только по задаваемым вопросам — 4 балла;  не понял смысла картины, ограничился перечислением предметов, интереса не проявляет — 2 балла;  не понял задания, на вопросы не отвечает — О баллов.

МетоДика «Составление рассказа по сюжетной картинке»

Цель. Определить уровень сформированности познавательного интереса к занятиям и окружающему миру, определить ведущую мотивацию при выполнении задания, оценить уровень сформированности речемыслительной деятельности.

Стимульный материал. Сюжетные картинки, позволяющие составить описание событий.

Инструкция. «Рассмотри картинку и расскажи, что проис-

ходит».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается самостоятельно рассказать, что изображено на картинке. Диапазон применения. От 5 лет и старше.

Описание методики предлагается в пособии О. Н. Усановой (1994).

25

Норма выполнения. Дети 5 лет понимают сюжет картинки, но самостоятельный рассказ может быть не развернутым. Дети 6—7-летнего возраста составляют рассказ с элементами фантазирования (О. Н. Усанова, 1994).

Актуальные показатели. Оцениваются:

•     понимание смысла сюжета картинки;

•     интерес к предлагаемой картинке;

•     уровень развернутости речевого высказывания;

•     проявление фантазии при составлении рассказа, использование личного жизненного опыта ребенка;

•     виды помощи (стимулирующая, организующая, обучающая).

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

26

Обработка результатов. За правильно выполненное задание выставляются баллы:

 ребенок придумал связный рассказ с элементами фантазирования — 6 баллов;  ребенок понял сюжет картинки, составил самостоятельно рассказ, используя развернутые предложения, — 5 баллов;  ребенок понял сюжет картинки, но при составлении рассказа допустил грамматические ошибки (не согласовывает слова в роде, падеже, числе; пропускает предлоги и т. д.) — 4 балла;  ребенок понял сюжет картинки, но при составлении рассказа ограничился простым перечислением предметов и действий — 3 балла;  ребенок понял сюжет картинки, самостоятельно рассказ составить не смог, только отвечал на вопросы — 2 балла;  ребенок понял сюжет картинки после стимулирующей помощи, рассказ составить не смог, ограничился показом предметов — 1 балл;  не понял задания, смог воспринять изображение только после стимулирующей помощи и дополнительного привлечения внимания — 0,5 балла;  не понял задания — 0 баллов.

27

Актуальные показатели. Каждый набор цветных фонов (карточек) оценивается отдельно по правильности соотнесения и названию предметов по цвету.

Обработка результатов:

• соотносит предметы по цвету, называет цвет — 1 балл;

• соотнес правильно, но название цвета не знает 0,5 балла;

• не понял задание — О баллов.

 Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

МетоДика «Разрезные картинки»1

Цель. Определение способности к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне, целостного вос-

Описание методики предлагается в пособиях С.Д. Забрамной (1981, 2008); В.А. Худика (1992); О. Н. Усановой (1994). Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911).

приятия смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Стимульный материал. Разрезные картинки из 2, 4, 6, 8 частей, разрезанные по фону.

Инструкция. «Сложи картинку из частей. Что у тебя получилось?»

Ход выполнения задания. Ребенку предлагаются для складывания части картинки (из 2, 4, 6, 8 частей последовательно). Во всех случаях картинки не называются.

Диапазон применения. Детям с З лет. Детям с 5 лет даются разрезные картинки из 2 частей, затем из 4, затем из 6 равных частей, из 4 частей, разрезанные под углом 90⁰ по диагонали. Детям 6—7 лет предлагаются картинки из 4, 6, а затем 8 равных частей, из 4 частей, разрезанные под углом 90⁰ по диагонали, из 6 неравных частей.

Норма выполнения. От 3 до 5 лет задания следует сопровождать демонстрацией оригинала рисунка. Дети старше 4 лет собирают разрезные картинки на основе зрительного соотнесения из 2, 4 частей. Нормой при складывании картинок из 6, 8 частей в 6 лет считается использование проб. Дети 7 лет используют зрительные представления при складывании картинок из 6—8 частей (Усанова О. Н., 1994).

Актуальные показатели. Каждая серия разрезных картинок оценивается отдельно:

•    по способу действия — хаотичное манипулирование, составление частей, прикладывание без учета смыслового и пространственного соотнесения, примеривание, зрительное соотнесение;

•    по видам помощи — демонстрация образца (целого) для актуализации зрительного образа, применение трафарета, позволяющего накладывать части для составления целого, предъявление частей разрезанных картинок в ракурсе без пространственной переориентации;  из какого количества частей складывает картинку. Обработка результатов:

самостоятельно складывает картинку по зрительному представлению — З балла;

 самостоятельно складывает картинку по образцу, без зрительного соотнесения — 2 балла;  самостоятельно складывает картинку по образцу со зрительным соотнесением, использует трафарет — 1 балл;  складывает картинку по образцу, используя пробы, использует организующую помощь — 0,5 балла;  задание не понял, хаотично манипулирует предметами — 0 баллов.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Исследование зрительной, слуховой и смысловой памяти

Многие исследователи отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР значительное место занимают нарушения памяти. В исследованиях, посвященных изучению особенностей памяти у детей с ЗПР, указывается на снижение объема кратковременной памяти, скорости запоминания информации (Лубовский В. И., 1981; Егорова Т. В., Поддубная Н. Г., 1981; Демьянов Ю. Г., 1992).

У детей с ЗПР отмечается снижение продуктивности и устойчивости запоминания, особенно при повышении учебной нагрузки. Нарушения наблюдаются как в произвольном запоминании, так и в непроизвольном, причиной которого является низкая познавательная активность этих детей. По сравнению с нормально развивающимися детьми старшей группы детского сада, произвольное запоминание у детей с ЗПР менее продуктивно (Поддубная Н. Г., 1981). Исследования Н. Г. Поддубной (1980) показали, что наглядный материал запоминается лучше вербального. В. Л. Подобед (1981) указывает на снижение уровня логической памяти, в отличие от механической, что обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.

Для данной категории детей характерны повышенная заторможенность мнестических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти и скорости запоминания (Слепович Е. С., 1989).

Учитывая нарушения мнестической сферы детей с ЗПР, при психологической диагностике рекомендуется исследовать особенности развития произвольной зрительной, слуховой и смысловой памяти с помощью следующих методик.

МетоДика исследования опосреДованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву) ^[3]

Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка.

Стимульный материал. Предметные картинки 4-й серии из числа апробированных А. Н. Леонтьевым: полотенце, стул, велосипед, глобус, карандаш, солнце, рюмка, столовые приборы, тарелка, зеркало, дом, булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, шорты, носки, ботинки, лошадь, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, петух, школьная доска, рубашка, расческа, часы, чернильница, поднос, перышки для ручки.

Список слов для запоминания. Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Список слов для запоминания для детей 5—7 лет. Дорога, свет, молоко, работа; ночь.

Инструкция 1. «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычным образом. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы его легче запомнить, будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит. Слова, которые я буду тебе называть, нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово». Возможна обучающая помощь на примере слов «утро», «обед»: «Тебе надо запомнить слово „утро”. Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».

Ход выполнения задания. Предъявляются все слова. Ребенок производит выбор карточек. Выбранные карточки откладываются в сторону изображениями вниз. Через 20—40 мин ребенку предъявляются по очереди в случайном порядке выбранные им.изображения. Ребенку 5—7 лет предъявляются 10 картинок (дом, телеграфные столбы, кровать, окно, лампа, корова, банка; лейка, лопата).

Инструкция 2. «Посмотри на эту картинку. Какое слово ты зтюминал, когда выбирал ее? Вспомни это слово». Диапазон применения. С 4 лет.

выполнения. Опосредование как процесс доступно детП с 4,5—5-летнего возраста, при небольшой организующей пбМощи взрослого. К 6—7 годам ребенок может найти опосредующие образы с содержательным и адекватным объяснением й*Вбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий («дружба», «труд» и пр.).

Актуальные показатели. Анализируются понимание и усвоетщеинструкции; объем помощи; заинтересованность в выполнении задания; характер мотивационного компонента деятельности; критичность.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Обработка результатов:

 выполняет задание самостоятельно после однократного повторения инструкции — З балла;  выполняет задание самостоятельно, после обучающей помощи — 2 балла;  выполняет задание при стимулирующей помощи взрослого — балл;  не понял задание, хаотично манипулирует картинками — 0 баллов;  самостоятельно вспомнил слово — 2 балла (за каждое слово);  при воспроизведении слова потребовалась стимулирующая помощь — 1 балл;  при воспроизведении слова ребенок воспроизводит логическую связь, но само слово вспомнить не может — 0,5 балла.

МетоДика «Зрительная произвольная память» ^[4]

Цель. Определение объема зрительного произвольного кратковременного запоминания.

Стимульный материал. 10 картинок (мяч, яблоко, гриб, морковка, бабочка, шапка, матрешка, цыпленок, часы, грузовик).

Инструкция. «Я буду тебе показывать картинки, а ты постарайся запомнить, что на них нарисовано».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается набор из 10 картинок. Картинки выкладываются по одной. Ребенку предлагается назвать то, что нарисовано на картинке, и запомнить. После того как выложена последняя картинка, экспериментатор убирает стимульный материал. Обследуемый ребенок должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. Фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Диапазон применения. С 5 лет и выше.

Норма выполнения. К 5—6 годам дети должны запоминать и воспроизводить от 5 до 8 зрительных единиц. К 7 годам дети должны запоминать и воспроизводить 9 зрительных единиц (Худик В.А., 1992; Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004).

Актуальные показатели. Оцениваются количество правильно названных предметов; возможность удержания ряда зрительных единиц; характер ошибок при воспроизведении.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

таблицы

МетоДика «Исследование слуховой памяти»

Цель. Оценивание слуховой кратковременной памяти.

Стимульный материал. Набор слов — названий предметов (лес, хлеб, окно, стул, вода, очки, конь, рука, каша, книга);

Инструкция. «Я буду зачитывать тебе ряд слов, а ты после этого назовешь мне их в любом порядке».

Ход выполнения задания. Ребенку зачитывают слова — названия предметов и далее просят испытуемого их воспроизвести. При этом в протоколе фиксируются слова, которые назвал испытуемый, их повторения, а также слова, привнесенные им самостоятельно. Фиксируется каждое правильно воспроизведенное слово.

Диапазон применения. С 5 лет и выше.

Норма выполнения. К 5—6 годам дети должны запоминать и воспроизводить от 6 до 7 слуховых единиц (слов). К 7 годам дети должны запоминать и воспроизводить 9±1 слуховых единиц (слов) (Худик В. А., 1992; Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004). Актуальные показатели. Оцениваются:  объем слухоречевого запоминания;  скорость запоминания данного объема слов;

Описание методики предлагается в книгах В. А. Худика (1992) и А. Д. Виноградовой с соавт. (2004). Методика предложена А. Р. Лурия (1962).

 объем отсроченного воспроизведения;  особенности мнестической деятельности (наличие парафразий и т. п.);  особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце — солнышко, окно — окна).

Блок З. Оценка компонентов операционального блока

ИсслеДование мыслительных операций

Развитие мышления детей с ЗПР характеризуется рядом особенностей по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. По данным Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой (1955), Т. В. Егоровой (1973), Е. С. Слепович (1989), по уровню развития наглядно-действенного мышления дошкольники с ЗПР превосходят детей с умственной отсталостью и приближаются к нормально развивающимся сверстникам. В исследованиях Т. В. Егоровой (1973) показано, что наибольшие затруднения вызывают у детей с ЗПР задания, требующие словесно-логического мышления: ребенок не выделяет существенных признаков при обобщении, затрудняется при необходимости синтезировать определенные признаки предметов, с трудом усваивает абстрактные, временные и пространственные понятия. Процесс мышления детей с ЗПР церебрально-органического-генеза характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью (Тржесоглава З., 1986).

Учитывая особенности в развитии мышления, нами исследовались такие операциональные компоненты мышления (мыслительные операции), как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация с помощью следующих методик.

МетоДика «Разрезные картинки»

Цель. Определение способности к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне, целостного восприятия смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Стцмульный материал. Разрезные картинки из 2, 4, 6, 8 чаётей;разрезанные по фону.

я. Инётрукция. «Сложи картинку из частей. Что у тебя полуВил№ь?» выполнения задания. Ребенку предлагаются для склаДыванџя части картинки (из 2, 4, 6, 8 частей последовательно). Во картинки не называются.

: афапазон применения. Детям с З лет. Детям с 5 лет даются раьрезџые картинки из 2 частей, затем из 4, затем из 6 равных Умей, из 4 частей, разрезанные под углом 90⁰ по диагонали. Д$щмЬ7 лет предлагаются картинки из 4, 6, а затем 8 равных час*ей, из 4 частей, разрезанные под углом 90⁰ по диагонали, цвб.церавных частей.

Торма выполнения. От З до 5 лет задания следует сопровожДатыдемонстрацией оригинала рисунка. Дети старше 4 лет собирают разрезные картинки на основе зрительного соотнесенЙй„Ъз 2, 4 частей. Нормой при складывании картинок из 6, 8чрлей в 6 лет считается использование проб. Дети 7 лет исВ0льзу,ют зрительные представления при складывании картикокиз 6—8 частей (Усанова О. Н., 1994).

 Актуальные показатели. Каждая серия разрезных картинок оценивается отдельно:

• go способу действия — хаотичное манипулирование, соётавление частей, прикладывание без учета смыслового пространственного соотнесения, примеривание, зриев-џ*ельное соотнесение;

Тб видам помощи — демонстрация образца (целого) для !мовактуализации зрительного образа, применение трафарета,

Описание методики предлагается в пособиях С.Д. Забрамной (1981, 2008); В. А. Худика (1992); О. Н. Усановой (1994). Методика предложена А. Н. БернвргЁйном (1911).

позволяющего накладывать части для составления целого, предъявление частей разрезанных картинок в ракурсе без пространственной переориентации;

• из какого количества частей складывает картинку. Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Обработка результатов:

 самостоятельно складывает картинку по зрительному представлению — З балла;  самостоятельно складывает картинку по образцу, без зрительного соотнесения — 2 балла;

 самостоятельно складывает картинку по образцу со зрительным соотнесением, использует трафарет — 1 балл;  складывает картинку по образцу, используя пробы, использует организующую помощь — 0,5 балла;  задание не понял, хаотично манипулирует предметами — 0 баллов.

МетоДика «Классификация предметных картинок»

Цель. Определение способности классифицировать предметы. Стимульный материал. Набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию, — одежда, овощи, фрукты, животные, транспорт (игрушки, одежда, овощи, фрукты, животные, растения, посуда, мебель, транспорт и т. д.).

Инструкция. «Разложи картинки на столе — что к чему подходит. Назови каждую группу предметов. Как одним словом можно назвать картинки?»

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается разложить 20 (16, 12, 8) карточек на 5 групп предметов (4 группы, З группы, 2 группы соответственно). Названия групп и их количество не называются. Затем предлагается назвать каждую группу предметов обобщающим словом.

Диапазон применения. От 5 лет и старше.

Норма выполнения. Дети пятилетнего возраста справляются с заданием в действенном плане, определяя принцип обобщения на функциональном уровне. Начиная с 6 лет нормой является использование отвлеченных категорий (Усанова О. Н., 1994; Мамайчук И. И., 2003).

Актуальные показатели. Оцениваются:

•     особенности выполнения задания ребенком;

1

Описание методики предлагается в пособиях И. И. Мамайчук (2003); А.Д. Виноградовой с соавт. (2004). Методика классификации по группам впервые была предложена К. Гольдштейном (1920), в дальнейшем модифицировалась Л. С. Выготским (1934) и Б. В. Зейгарник (1958).

•     отмечаются правильно отобранные группы;

•     наличие/отсутствие обобщающих слов;

•     виды помощи — стимулирующая, организующая, демонстрация (показ) группировки.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Обработка результатов:

 самостоятельно раскладывает группы предметов по отвлеченным категориям — З балла;  называет обобщающее слово (за каждое обобщение) — 1 балл;  раскладывает предметы по ситуативно-функциональному признаку — 0,5 балла;

 хаотично манипулирует картинками, не понимает задание — 0 баллов.

МетоДика «Четвертый — лишний» ^[5]

Цель. Оценка процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа, обобщения, абстрагирования.

Стимульный материал. 5 карт с изображением набора из 4 предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ними существенному признаку. Испытуемому предлагаются 5 карт различной тематики: 1) Овощи — фрукты (яблоко, груша, морковь, слива); 2) Игрушки — учебные вещи

(машинка, пирамида, кукла, портфель); З) Одежда — обувь (пальто, сандалии, платье, майка); 4) Домашние/дикие животные (собака, свинья, корова, лисица); 5) Транспорт — мебель (автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, стол) и т. п.

Инструкция. «Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет лишний. Почему? Как назвать одним словом остальные предметы?»

Ход выполнения задания. Ребенку предлагаются последовательно 5 карт. Ему необходимо выбрать лишний предмет и обосновать свой выбор. Полный ответ ребенка по каждой карте вносится в протокол.

Диапазон применения. Детям от 5 лет и выше.

Норма выполнения. Дети пятилетнего возраста справляются с заданием в действенном плане, обобщая сходные предметы на функциональном уровне и определяя лишний предмет способом противопоставления (например, это игрушки, а это — не игрушки). Дети с 6 лет в обоснование сходства и различия вводят отдельные отвлеченные категории, частота которых возрастает к 7 годам (Усанова О. Н., 1994; Мамайчук И. И., 2003).

Актуальные показатели. Каждая карта оценивается отдельно:

•     по способу обобщения (исключения) — обобщение на функциональном уровне, исключение предмета способом противопоставления (например, это — овощи, а это не овощи);

•     по наличию или отсутствию обобщающего слова;

•     по видам помощи.

Обработка результатов. Оцениваются правильность обобщения и наличие/отсутствие классификации — названия обобщающего слова. Каждое правильно выполненное задание оценивается в баллах:

 обобщает по существенному признаку методом исключения — 2 балла;  обобщает по ситуативно-функциональному признаку методом исключения — 1 балл;  употребляет обобщающее слово при объяснении своего выбора — 1 балл за каждое слово;  самостоятельно обобщает по несущественному признаку, использует помощь — 0,5 балла;  не понял задание — 0 баллов.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

МетоДика «ПослеДовательные картинки»

Цель. Выявление способности устанавливать причинно- • следственные связи и отношения между объектами и событиями.

Стимульный материал. Серии сюжетных картинок (от 2 до 6 картинок в серии), связанные единой сюжетной ситуацией.

Инструкция. «Разложи картинки по порядку и составь по ним рассказ».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, разложить их в смысловой последовательности и составить рассказ.

Диапазон применения. От 5 лет и старше по возрастающей сложности.

1

Описание методики предлагается в пособиях С. Д. Забрамной (1981, 2008); В.А. Худика (1992). Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911).

Норма выполнения. Дети 5 лет справляются с серией из 3—4 картинок; при увеличении количества картинок наблюдается тенденция к увеличению пробных действий с ними. Дети в 6—7 лет справляются с сериями из 6—8 картинок, устанавливают причинно-следственные связи, составляют связные рассказы с элементами фантазирования (Усанова О. Н., 1994).

Актуальные показатели. Каждое задание оценивается следующим образом:

•     доступность задания — возможность установления причинно-следственных и временнь\х связей, полнота понимания смысла;

•     особенности речевого высказывания (объем общей самостоятельной речевой продукции);

•     объем необходимой помощи при анализе серии картинок и составлении рассказа.

Обработка результатов. За правильно выполненное задание выставляются баллы:

 картинки разложены по порядку с первого раза

З балла; картинки разложены правильно, но не с первого раза, потребовалась дополнительная стимулирующая и организующая помощь — 2 балла;  при раскладывании картинок допущена ошибка в последователъности действий, но при стимулирующей помощи ошибка исправлена — 1 балл;  при раскладывании картинок допущена ошибка, и даже при стимулирующей помощи ребенок ее не видит

0,5 балла; ребенок не понял задания — 0 баллов; рассказ составлен правильно с первого раза — З балла;  при составлении рассказа ребенок затруднялся в выборе слов, но смог найти слова, используя наводящие вопросы, — 2 балла;

 рассказ составить не смог, ограничился перечислением предметов или действий — 0,5 балла;  не понял задания — 0 баллов.

МетоДика «Цветные матрицы Равена»1

Цель. Определение уровня логического мышления.

Стимульный материал. Рамки узоров с вырезанными кусочками.

Инструкция. Работа начинается с задания Al: «Посмотри сюда, видишь, из этой картинки вырезан кусочек. Необходимо подобрать такой кусочек (показать фрагменты, находящиеся внизу), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный. Покажи, какой».

Ход выполнения. После нахождения правильного ответа ребенку предлагается следующее задание. В случае неудачи можно вернуться к демонстрации решения А1. Ребенок находит правильные «кусочки» к предложенным «картинкам-коврикам».

Диапазон применения. От 5 лет и старше.

Актуальные показатели. Оцениваются:

•          способность к систематизации;  способность логически мыслить;

•          уровень сформированности зрительного восприятия;

•          способность раскрывать существенные связи между предметами и явлениями;

•          • виды помощи (стимулирующая, организующая, обучающая).

Обработка результатов. За каждое правильное решение начисляется балл. Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, ко-

1

Методика предложена в 1936 году Л. Пентоузом и Дж. Равеном. Описание методики предлагается в книгах Н. Я. Семаго, М. М. Семаго (2006).

то*Мнтерпретируется путем сравнения с нормами для дан-

 Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Блок 4. Оценка компонентов формально-языкового блока

«—слеДование импрессивной и экспрессивной речи -итыж..

Исследований, посвященных изучению речи детей с ЗПР Тёбраљно-органического генеза, чрезвычайно мало. —овном речевое развитие рассматривается в структуре деятельности. По мнению исследователей, речевберазвитие этой категории детей обусловлено своеобразием лительной деятельности (Борякова Н. Ю., 1983; ЛубовЕИ., 1984; Слепович Е. С., 1989; Соботович Е. Ф., ТригШевченко С. Г., Яссман Л. Ф.). Многие авторы придеря мнения о том, что несформированность речевой си*практическом уровне ограничивает у детей с ЗПР певоению речи на более высоком уровне и к осознаных языковых компонентов (Власова Т. А., Лебединс; Певзнер М. С., Ульенкова У. В.).

иесдедованиях Е. В. Мальцевой (1989) подтверждено, таточность мыслительной деятельности, низкая поательная активность затрудняют детям с ЗПР усвоение

представлений о звуковой культуре речи. Существуют исследования, указывающие на слабую ориентировку в звуковом и слоговом составах слов у детей данной категории (Волковская Т. Н., 1999; Голубева Г. Г., 1996, Луцкина Р. К., триггер Р. Д., Цыпина Н. А.).

Незнакомые слова дети воспринимают по аналогии с ранее известными, опираясь на звуковое сходство, что приводит к затруднению понимания речи в целом (Цыпина Н. А.).

Связь между низкой эмоциональной и интеллектуальной незрелостью, низкой познавательной активностью и своеобразием пассивного и активного словаря отмечают многие исследователи (Триггер Р. Д., Шевченко С. Г., 1987). Исследования Е. С. Слепович указывают на ситуативный характер речи дошкольников с ЗПР, у детей затруднена перекодировка непосредственных впечатлений в словесную форму.

Особенности грамматической стороны речи выявлены в исследованиях Н. Ю. Боряковой (1982), Г. Н. Рахмаковой (1987), Е. Е. Дмитриевой (1989), Е. Ф. соботович, С. В. зориной (1998). Авторы отмечают несформированность речевого высказывания, наличие в речи большого числа аграмматизмов, трудность в овладении эмпирическими грамматическими обобщениями.

По мнению В. А. Киселевой (2007), системная задержка в формировании речевых психических функций и процессов обусловливает специфические нарушения их речевой деятельности.

В процессе диагностики оцениваются речевая активность ребенка, состояние экспрессивной речи (сформированность фонематического слуха, степень развернутости речевого высказывания, объем активного и пассивного словаря и лексико-грамматические компоненты речи), сформированость диалогической формы речи, полнота понимания обращенной речи, понимание сложных лексикограмматических конструкций. Для выявления нарушений различных компонентов речи, их характера, глубины и степени выраженности дефекта требуется дополнительное логопедическое обследование.

 •ИсслеДование фонематического слуха1

2“Цель. Определение уровня развития фонематического ана'лйзауи способности перекодирования звукового кода в звуковујо«ему.

Лист бумаги, ручка (карандаш).

—•&Њструкция. «Сейчас мы попробуем записать несколько Ъ—, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, и кружочков (разбирается образец: СУП.) Рисуем круПроверяем».

выполнения. Ребенок рисует кружочки, обозначающие которых состоят слова, под диктовку на листе бума-

• бор слов: ау, рука, сок, звезда, весна. При правильном задания запись должна быть следующей: 00, 0000, 0000, 00000.

азон применения. С 5 лет.

-—б*отка результатов. За каждую правильно выполненвыставляются баллы:

асхема выполнена правильно, самостоятельно — 2 балла;  задание понял, допущены ошибки при составлении схемы — пропуски звуков, добавление звуков — 1 балл; дргзадание понял, но самостоятельно выполнить не смог, только со стимулирующей помощью взрослого

ние не понял, схема не выполнена — 0 баллов.

Оценка по предлагаемой нами шкале

-М\Методика приводится в методическом пособии АД. Виноградовой

це таблицы

                       МетоДика «Повторение фраз»1

Цель. Оценка степени сформированности фразовой речи.

Оборудование. Фразы для повторения, включающие в себя разное количество слогов. 6 слогов: «Дети, ложитесь спать. Дети, пошли гулять». 7 слогов: «Часы висят на стене. Чашка стоит на столе». 8 слогов: «Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы». 9 слогов: «Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно». 10 слогов: «Посмотрите в окошки на детей. Бедная собачка замерзает». 11 слогов: «Летом солнышко греет очень сильно. Книга и карандаш лежат на столе». 12 слогов: «Курочка повела своих деток гулять. Уточка быстро плавает по озеру». 13 слогов: «Поросята любят валяться в грязной луже. Сердитый мороз нарумянил детям щеки». 14 слогов: «Вечером няня расска-

1

Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине—Симона. В 1925 г. оно было расширено и стандартизировано А. П. Нечаевым. Описание методики приводится в книге А. Н. Корнева (2005).

з»етдетям сказки. Дети пошли в лес за грибами и ягодами». 15 рлогов: «Пчела летит на душистый цветок за сладким медом. —щдая буря разрушила избушку рыбака». 16 слогов: «Лиса заделав курятник и утащила петуха. Первый чистенький сне—д.дает на мерзлую землю». 17 слогов: «Маша ходила сегодпринесла нам много груш. Ранней весной прилетела стала вить гнездышко». 18 слогов: «Ваня любит сказку волка и хитрую лису. Бабушка и Миша ходили по.погудять в лес». 19 слогов: «Летом после дождя дети ят бегать по сырой земле. Во время дождя все птички фрестают петь свои песни». 20 слогов: «Мама подарила с очень красивыми рисунками. Сегодня утром дети шо убрали свою комнату».

укция. «Я прочту тебе фразы, а ты постараешься их Как только я закончу читать, сразу же начинай их ять. Понял? Слушай внимательно».

выполнения. Ребенку предлагается повторить за взросФразы различной длины. Оценивается лучший вариант предложенных.

Таблица возрастных норм выполнения теста

'јазвитие лексико-грамматических компонентов речи.

Обработка результатов. За каждую воспроизведенную фразу выставляются баллы:

 фраза воспроизведена правильно с первой попытки — 2 балла;  при воспроизведении допущены ошибки — пропущен последний слог, пропущен предлог, пропущен звук в слове — 1 балл;  при воспроизведении фразы допущены ошибки — про пуск слова, пропущен более чем один слог в слове — О баллов.

Оценка по предлагаемой нами шкале

МетоДика «Составление рассказа по сюжетной картинке» ^[6]

Цель. Оценить уровень сформированности речемыслительной деятельности.

Стимульный материал. Сюжетные картинки, позволяющие составить описание событий.

            Инструкция. «Рассмотри картинку и расскажи, что происходит».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается самостоятельно рассказать, что изображено на картинке.

Диапазон применения. От 5 лет и старше.

Норма выполнения. Дети 5 лет понимают сюжет картинки, но рассказ может быть неразвернутым. Дети 6—7-летнего возраста составляют рассказ с элементами фантазирования (Усанова О. Н., 1994).

Актуальные показатели. Оцениваются:

            понимание смысла сюжета картинки;

            уровень развернутости речевого высказывания;

            наличие аграмматизмов в речевых высказываниях;

            качество звукопроизношения;

            виды помощи (стимулирующая, организующая, обучающая).

Обработка результатов. За правильно выполненное задание выставляются баллы:

 ребенок придумал связный рассказ с элементами фантазирования — 6 баллов;  ребенок понял сюжет картинки, составил самостоятельно рассказ, используя развернутые предложения, — 5 баллов;

            - -4 ребенок понял сюжет картинки, но при составлении рассказа допустил грамматические ошибки (не согласовывает слова в роде, падеже, числе; пропускает предлоги и т. д.) — 4 балла;

 ребенок понял сюжет картинки, при составлении рассказа ограничился простым перечислением предметов и действий — З балла;  ребенок понял сюжет картинки, самостоятельно рассказ составить не смог, только отвечал на вопросы — 2 балла;  ребенок понял сюжет картинки после стимулирующей помощи, рассказ составить не смог, ограничился показом предметов — 1 балл; не понял задания, смог воспринять изображение только после стимулирующей помощи и дополнительного привлечения внимания — 0,5 балла;  не понял задания — 0 баллов.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

МетоДика «Последовательные картинки» ¹

Цель. Выявление способности устанавливать причинноследственные связи и отношения между объектами и событи-

Стимульный материал. Серии сюжетных картинок (от 2 до 6 картинок в серии), связанные единой сюжетной ситуацией.

Инструкция. «Разложи картинки по порядку и составь по ним рассказ».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, разложить их в смысловой последовательности и составить рассказ.

Диапазон применения. От 5 лет и старше по возрастающей сложности.

Норма выполнения. Дети 5 лет справляются с серией из 3—4-х картинок; при увеличении количества картинок наблюдаетж тенденция к увеличению пробных действий с ними. Дети в 6—7 дет справляются с сериями из 6—8 картинок, устанавливают причинно-следственные связи, составляют связные рассказы с элементами фантазирования (О. Н. Усанова, 1994).

Описание методики предлагается в пособиях С. Д. Забрамной (1981); В.А. Худика (1992). Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911).

Актуальные показатели. Каждое задание оценивается следующим образом:

•     доступность задания — возможность установления причинно-следственных и временнйх связей, полнота понимания смысла;

•     особенности речевого высказывания (объем общей самостоятельной речевой продукции);

•     объем необходимой помощи при анализе серии картинок и составлении рассказа.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

•     Обработка результатов. За правильно выполненное задание выставдяются баллы:

картинки разложены по порядку с первого раза

З, балла;  картинки разложены правильно, но не с первого раза,

• шотребовалась дополнительная стимулирующая и орга-,низующая помощь — 2 балла;  прираскладывании картинок допущена ошибка в после довательности действий, но при стимулирующей помощи ошибка исправлена — 1 балл; при раскладывании картинок допущена ошибка, и даже при стимулирующей помощи ребенок ее не видит —

0,5 балла;  ребенок не понял задания — 0 баллов; рассказ составлен правильно с первого раза — З балла;  при составлении рассказа ребенок затруднялся в выборе п слов, но смог найти слова, используя наводящие вопросы, — 2 балла;  рассказ составить не смог, ограничился перечислением предметов или действий — 0,5 балла; не понял задания — О баллов.

Пробы на понимание речи ^[7]

Цель. Определение способности понимания логико-грамматических конструкции.

Стимульный материал. Сюжетные картинки: З прямые активные конструкции для детей 4—5 лет; 6 активных и пассивно обратимых конструкций для детей 6—7 лет.

Инструкция. «Покажи картинки».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагают рассмотреть картинки и выбрать подходящие по инструкции.

Диапазон применения. От 4 лет и старше по возрастающей сложности.

Норма выполнения. Дети 4—5 лет правильно выбирают из З прямых активных конструкций («Мальчик спасает девочку», «Мальчик поймал девочку», «Грузовик обрызгал машину»). Дети в 5—6 лет правильно выбирают 6 активных и пассивно обратимых конструкций («Мальчик спасает девочку», «Мальчик поймал девочку», «Грузовик обрызгал машину», «Книга прикрыта газетой», «Дочка везет маму», «Мама везет дочку»). (Ж. М. ГлоЗман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева (2008)).

Актуальные показатели. Каждое задание оценивается следующим образом:

•     доступность задания — возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

•     понимание логико-грамматических конструкций;

•     объем необходимой помощи при выборе правильной кар-

ТИНКИ.

Обработка результатов. За каждое правильно выполненное задание выставляются баллы:

 правильно соотнес картинку с первого повторения фразы — 2 балла;  правильно соотнес картинку после однократного повторения — 1 балл;

 ошибки в понимании конструкции, многократная необходимость повторения — 0,5 балла;  хаотичное манипулирование картинками, возможно, не понял задания — 0 баллов.

Оценка результатов по предлагаемой нами шкале

Раздел 4. Исследование эмоционально-волевой сферы ребенка

Особенности когнитивной и эмоционально-волевой сфер детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития затрудняют проведение диагностики: дети не понимают задания, быстро устают, капризничают, отказываются

от общения со взрослыми. Простота, доступность, возможность частого использования невербального теста М. Люшера позволяют использовать его для диагностики данной категории детей. Имеющаяся у данной категории детей органическая недостаточность проявляется астеническими состояниями — нарушениями работоспособности, снижением объема памяти и внимания, быстрой утомляемостью. При энергетической недостаточности в аффективной сфере возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности. В исследованиях М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухаревой (1974), Т. А. Власовой, К. С. Лебединской (1975), М. Г. Рейдибойм (1977) отмечается, что трудности в обучении детей с ЗПР церебрально-органического генеза усугубляются снижением функционального состояния центральной нервной системы, которое проявляется в низкой работоспособности, быстрой утомляемости, частой отвлекаемости.

Для исследования эмоционально-волевой сферы ребенка в настоящем методическом пособии использован невербальный тест М. Люшера. С помощью этого теста можно оценить «вегетативный коэффициент» (ВК), предложенный психологом К. Шипошем, который определяет установку организма на энергозатраты, расходование сил, «индекс тревоги» (ИТ), отражающий меру напряженности внутриличностных конфликтов, и показатель суммарного отклонения (СО), характеризующий нервнопсихическую устойчивость и уровень утомления ребенка.

Тест М. Люшера^[8]

Целы Исследование оценка состояния лимбико-ретикулярных механизмов, участвующих в организации эмоций и мотивации к деятельности ребенка.

Стимульный материал. Используется набор цветовых стимулов (карточки размером 50х50 мм), предложенных М. Люшером (1949). Каждому цвету соответствует условное цифровое обозначение. 4 основных цвета: синий (1), зеленый (2), красный (З), желтый (4); 2 смешанных тона: фиолетовый (5) и коричневый (6); 2 ахроматических цвета: черный (7) и серый' (О).

—Ийструкция. 1) «Посмотри внимательно на эти карточРыбери и отложи в сторону наиболее приятный для тебя цвет»; 2) «А теперь выбери наиболее несимпатичный из трех оставшихся».

•Ход выполнения задания. Ребенку предъявляются все Ьцветных карточек на белом фоне. Его просят выбрать наиболее приятный ему цвет (инструкция 1). После того как он выберет, ему предлагают выбрать еще раз — из оставшихся карточек. Эта инструкция повторяется, пока не останутся З карточки. После этого инструкция меняется (инструкция 2). Ребенка просят выбрать наиболее неприятный ему цвет (инструкция 2). После того как он выберет, ему предлагают выбрать еще 2 раза — из оставшихся карточек. После этого тест проводится повторно. Диапазон применения. С 4 лет и старше.

Актуальные показатели:

•            индекс тревоги (ИТ), отражающий меру напряженности внутриличностных конфликтов;

•            показатель суммарного отклонения от аутогенной нор мы (СО), который рассматривается как индикатор психического благополучия (эмоциональный фон, настроение);

•            вегетативный коэффициент (ВК), используемый для оценки энергетической составляющей мотивации ребенка к активной деятельности или минимизации усилий при выполнении деятельности (Тимофеев В. И., Филимоненко Ю. И., 1995; Ясюкова Л. А., 1999).

Таблица 1

Характеристика уровней развития с балльной оценкой исследуемых когнитивных функций у детей 5—6 лет с ЗПР церебрально-органического генеза

70

71

е таблицы

75

ение таблицы

Таблица 2

Характеристика уровней развития с балльной оценкой исследуемых когнитивных функций у детей 6—7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза

ПроДолжение

ение

Окончание таблицы

РАЗДЕЛ 6.

Примеры использования предлагаемого подхода при психологическом обследовании детей разных возрастных групп с ЗПР церебрально-органического генеза

Пример 1. Ребенок Даня Б., 5 лет 6 месяцев, поступил лечение с диагнозом: задержка психического развития резидуально-органическом фоне, дизартрия стертой форм общее недоразвитие речи, 2-й уровень речевого развития.

Вторая по счету беременность протекала с угрозой вь дыша, повышением тонуса матки на 22 неделе, внутриутробн гипоксией. У матери до беременности на производстве была мическая вредность. Роды срочные, с обезболиванием, ребен закричал сразу. Оценка по шкале Апгар — 8/8 баллов. Мас тела при рождении — 3800 кг, рост — 53 см. Приложили к гру сразу. При сосании ребенок быстро уставал. Держит голову с месяцев. Сидит с 6—7 месяцев. Ходит с 10 месяцев. Первые сл ва появились с 8 месяцев. Потом речевое развитие приостан вилось до 2,5 лет. Первые фразы с З лет. С З лет получал мед каментозную терапию: глиотилин, диакарб, кавинтон, ноо пил, стугерон. Эффект незначительный.

Данные неврологического осмотра выявили: форма чер па — гидроцефальная; есть нистагм; девиация языка влев наблюдается рефлекс Бабинского с двух сторон; промахи ние при пальценосовой пробе; дермографизм — белый. АД 90/170. ЧСС — 84 уд/мин.

Заключение электроэнцефалограммы: биоэлектрическак активность мозга соответствует возрасту. Легкая ирритац диэнцефальных структур. Высокий регуляторный (тормозно уровень активности коры. Достаточная подвижность нервн процессов. Высокая степень жесткости внутримозговых св

—.Дипичная эпилептиформная и очаговая активность не Ьыявлены.

ЏрЙ психолого-логопедическом обследовании в контакт вошел легко. Отмечался недостаточный объем движений обпцёЙ и мелкой моторики. Наблюдались трудности в артикуля моторики: с трудом удерживает артикуляционную —ппереключается с одного движения на другое. Грубо наслоговая структура слова. Бедный лексический запас: Ной речи использует имена существительные и глаго'»трудняется в подборе прилагательных, предлоги не упо-

бляет. Пересчитывает механически, итоговое число не наает. Задания на анализ, синтез, сравнение, классификацию на наглядном материале после нескольких повторенйй-и стимулирующей помощи.

Таблица 1

Уровень актуального развития когнитивных функций у Дани Б., 5,6 лет

таблицы

Окончание таблицы

няет простые инструкции со знакомыми предметами

ме. ВН — возрастная норма; ВС — выше среднего; едний уровень развития; НС — уровень развития ниже Ь»; Н — низкий уровень развития.

чение. Все составляющие формально-языкового блошились на низком уровне развития. При выполнении «Повторение фраз», «Составление рассказа по кар«Исследование фонематического слуха» ребенок не самостоятельно речевой активности, отвечал на вопдносложно, не сразу понимал задания. Уровень развисорно-перцептивной сферы и познавательного интереТе среднего, уровень развития мыслительных операций уктивной деятельности на среднем уровне развития, рляется прогностически благоприятным для дальнейррекционной работы, позволяя опираться на сохрангнитивные функции. По результатам исследования выа диспропорция в развитии когнитивных функций. Это о отражение в низком и ниже среднего уровне развидних когнитивных функций и среднем или выше средневне развития других когнитивных функций.

2. Ребенок Денис А., 5 лет, направлен на лечение ОУ компенсирующего вида с диагнозом: задержка психического развития на резидуально-органическом фоне, общее недоразвитие речи 2-го уровня речевого развития, дизартрия стертой формы.

Третья по счету беременность у матери протекала с токсикозом 2-й половины, анемией, отеками и ОРВИ на 10-й неделе. Роды срочные. Оценка по шкале Апгар 8/9 баллов, морфофункциональная незрелость. Ребенок родился доношенным. Масса тела при рождении — 3600 кг. Длина — 54 см. Приложили к груди на 1 сутки, характер сосания без нарушений. При рождении, на основании неврологического обследования, поставлен диагноз: миатонический синдром. Наблюдались у невролога до 1 года. Моторное развитие: голову держит с 2—3 месяцев, сидит с 6 мес, стоит с 9 месяцев, ходит с 11 месяцев. Речевое развитие: гуление в З месяца; лепет в 6—7 мес; первые слова с 1 года; первые фразы в 1,6 лет. С 2-х лет речевое развитие приостановилось. С 4-х лет посещает коррекционный детский сад, где регулярно занимается с логопедом и дефектологом.

Заключение по ЭЭГ-исследованиям: альфа-ритм сформирован, наблюдается легкая ирритация стволовых структур, преимущественно диэнцефального уровня, диффузные на грани умеренных изменений, сочетанного характера, без очаговой патологии и эпиактивности.

По дополнительным методам обследования нейросонографического исследования головного мозга без особенностей, гиперкинетический тип кровотока.

При неврологическом осмотре на момент поступления: наблюдаются рефлексы орального автоматизма, гиперсаливация, мышечный тонус — дистония. Спина плоская. В позе Ромберга неустойчив. Ахиллов рефлекс слева повышен. Присутствует рефлекс Бабинского справа. Наблюдаются промахивания при пальценосовой пробе. Атаксия. Дермографизм — белый. АД 90/50. ЧСС 110—115 уд/мин.

При психолого-логопедическом обследовании ребенок в контакт вошел легко, но интереса к заданиям не проявлял, был пассивен. Отмечались общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация движений. Наблюдались трудности в артикуляционной моторике: не чувствовал артикуляязыка, с трудом удерживал артикуляционную позу, испытрудности при переключении с одной артикуляционной другую. Нарушен фонематический слух. Обращенчь понимал лучше, если она связана с наглядностью. Ференцировал единственное и множественное число столы, вагон — вагоны), уменьшительно-ласкательные сы (ключ — ключик), не согласовывал имя существие и имя прилагательное в роде и числе, не понимал знапредлогов, не употреблял их в речи. Словарный запас айне беден. Не знает значения многих слов. В активной спользует преимущественно имена существительные лы. На вопросы отвечает односложно. Не сформироваментарные математические представления: не выделял ину и размер предметов, были нарушены представления е числа, путал геометрические фигуры. Тестовые задаанализ, синтез, сравнение, классификацию выполнял ом, после нескольких повторений и стимулирующей поЗнал и соотносил основные цвета. Наблюдалось наруречевого дыхания.

Таблица 2

Уровень актуального развития когнитивных функций у Дениса А., 5 лет

_ еду- уров- Сум-

мар-

яния ни раз- Общая характеристика вития баллы

Мотивационно-энергетический компонент

Выраженная несформированность произвольного внимания. Ребенок способен сосредоточиваться на ярких

заинтересовавших его предметах на короткие момен-

ание          н           2

ты времени. Быстро теряет интерес. Возможен вариант: не понимает инструкцию. Ориентировки на результат нет. Помощь взрослого неэффективна

В целом деятельность ограничивается простым маниНость пулированием предметами и картинками. В совместн нуюдеятельность со взрослым не включается, ограничивается наблюдением или просто игнорирует

е табли ы

Окончание таблицы

Примечание. ВН — возрастная норма; ВС — выше среднего; С — средний уровень развития; НС — уровень развития ниже среднего; Н — низкий уровень развития.

Заключение. По результатам исследования выявлена выраженная задержка в развитии когнитивных функций. Все исследуемые когнитивные функции находятся на низком или ниже среднего уровне развития. Это находило отражение в трудностях обучения на занятиях с дефектологом и логопедом, мальчик с трудом осваивал программу обучения в детском саду.

Пример З. Ребенок Андрей С., 6 лет 5 месяцев, направлен на лечение из ГДОУ компенсирующего вида с диагнозом: задержка психического развития на резидуально-органическом фоне, общее недоразвитие речи 2-го уровня речевого развития, дизартрия стертой формы. Ребенок от второй беременности, протекавшей с анемией, стремительные роды. Оценка по шкале Апгар 8/9 баллов. Держит голову с 2—3 мес. Сидит с 8—9 мес. Ходит с 1,1 года. Первые слова с 1 года. Первые фразы с 3-х лет. С месяца состоит на учете у невропатолога (ПЭП), после года — синдром гипервозбудимости. С 4 лет посещает коррекционный детский сад и занимается с логопедом.

При психолого-логопедическом обследовании в контакт входит легко, проявляет интерес к заданиям, но быстро бросает, не доделывает их до конца. Нарушена слоговая структура слова. Нарушены все три строя речи. Бедный лексический запас: заменяет одним словом несколько понятий, значения многих слов не знает, в активной речи использует в основном имена существительные и глаголы. Пересчитывает механически, итоговое число не называет. Задания на анализ, синлез, сравнение, классификацию выполняет с трудом, после нескольких повторений и стимулирующей помощи.

Таблица З

Уровень актуального развития когнитивных функций у Андрея С., 6 лет 5 мес

94

Примечание. ВН — возрастная норма; ВС — выше среднего; С — средний уровень развития; НС — уровень развития ниже среднего; Н — низкий уровень развития.

Заключение. По результатам диагностики выявлена парциальная несформированность когнитивных функций. Уровень актуального развития сенсорно-перцептивной сферы и познавательного интереса на среднем уровне развития, при низком или ниже среднего уровне развития остальных исследуемых функций. Возможно использование сохранных когнитивных функций при построении программы коррекционной работы.

ЛИТЕРАТУРА

Алиева Т. И., Антонова Т. В., Арнаутова Е. П. и др. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — М., 2001. — с. 335.

Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1976. — 18 с

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М., 2000. — 64 с.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. № 5. — С. 32.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. —229 с.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. — М., 1983 . — 368 с.

Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. — СПб., 2008. — 80 с.

Домишкевич СА. Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и психологическом консультировании. — Иркутск, 2002. — 41 с.

Дронова Т. Н. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1978

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. — с. 29.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды.: В 2 т. — м., 1980. — 320 с.

Киселева В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение?//Дефектология. 2007. № З. — С. 3—12.

Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. Мб. — С. 3.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. 2-е издание, переработанное и дополненное. — М., 1995. — 601 с.

Комарова ТС, Зарянова О. Ю., Иванова ЛИ, Карина Г. И., Милова О. М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 152 с.

Костенкова Ю. А. Система образования детей с задержкой психического развития / Обучение детей с нарушениями интеллеКтуального развития (Олигофренопедагогика). — М., 2000. с. 173—211.

ЛебеДинская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. — М., 1982. — С. 5—21.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — С. 104.

Дубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978. — 226 с.

Лубовский В. И., Ознецова Л..В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития. — М., 1984. — С. 8—14.

Мамай*ук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., 2003. — 400 с.

Манелис Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития / Школа здоровья, 1999, № 1. — С. 8—24.

Марковская ИФ. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Дефектология. 1977. Мб. — С. З.

Назарова Т. В. Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4—8 лет: Дис. ... канд. пед. наук.

м., 2001. — 18 с.

Певзнер М. С., Лубовский В. И. Дети с нарушением темпа развития // Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). — М., 1966. — С. 25—110.

Перемени ЛИ. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психи98

ческого развития) // Основы специальной психологии — М., 2002. с. 90—144.

ПоДДубня Н. Г Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. №4. 1980. — С. 21.

ПоДобеД В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. № З. 1981. — с. 17.

Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Под редакцией О. В. Защиринской — СПб, 2004. — 432 с.

Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. проф. У. В. Ульенковой. — СПб., 2007. — 304 с.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие с альбомом / Под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд. — М., 2004.

164 с.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2003. — 208 с.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СМ., 2006. — 384 с.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002. — 232 с.

Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1989. — 64 с.

Соколова Е. В. Отклоняющееся развитие: причины. Факторы и условия преодоления // Монография. — Новосибирск, 2002. — 283 с.

Сухарева Г Е. Стойкие психичесие нарушения в отдаленном периоде органического поражения мозга // Лекции по психиатрии детского возраста. В З т. — М., 1974. — 320 с.

СоколовА. Н., Бережная Н. Ф., Илюхина В. А. Диагностика уровня развития когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза // Методическое пособие. — СПб, 2004. — 58 с.

Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. — 256 с.

Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Дис... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2000. 18 с.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. — 228 с.

Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. М 5. — С. 5.

Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе // Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство. — СПб., 1999. — 157 с.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1. Обоснование к использованию функционально-уровневого подхода к диагностике особенностей эмоционально-волевой и когнитивной сфер у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза

Блок 3. Оценка компонентов операционального блока42

Блок 4. Оценка компонентов формальноязыкового блока53

Раздел 4. Исследование эмоционально-волевой сферы65 Раздел 5. Характеристика уровня развития когнитивных функций и речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебральноорганического генеза с применением функционально-уровневого подхода  69

Раздел 6. Примеры использования предлагаемого подхода при психологическом обследовании детей разных возрастных групп с ЗПР церебрально-орга нического генеза  86 Литература  . 97

ДЛЯ ЗАМЕТОК