Диалоговое обучение» при планировании серии последовательных уроков.

«Диалоговое обучение» при планировании серии последовательных уроков.  Талантом собеседника отличается не тот, кто охотно говорит сам,  а тот, с кем охотно говорят другие. Ж. Лабрюйер          Начальное образование – особая ступень в развитии ребенка, где  учебная деятельность  становится ведущей. Но ученик начальной школы – это еще ребенок, который  очень любит играть  и как же построить свою работу так, чтобы детям на уроке было интересно, комфортно, но в то же  время, чтобы они учились думать, работать с учебным материалом, осваивая все новые и новые  знания. Я считаю, что одним из важных факторов планирования урока является эффективное  использование новых подходов преподавания и обучения, в том числе и диалоговое обучение.  Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке.  Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать  интеллектуальному развитию учеников и их результативности обучения. В ходе своей школьной практики я внедрял диалог  в серию своих последовательных уроков, так  как  считаю, что развитие диалогового обучения на уроках  играет одно из важных значении. Для  того, чтобы развить диалоговое обучение, большое внимание уделяется выработке качеств,  необходимых для продуктивного обмена мнениями. На  начальном этапе проведения своей практики в школе, считаю, что самым  важным является  правильная рассадка учащихся в пары. Потому что, создание в классе коллаборативной среды   благоприятно влияют на весь учебный процесс, учащиеся чувствуют себя комфортно, им хочется  работать, помогать друг другу.  Для этого я провел  в классе диагностику на выявление  совместимости и взаимодействия учащихся друг с другом ­ социограмму. Целью данной  диагностики является создание благоприятной атмосферы сотрудничества. Ведь если учащиеся  будут комфортно чувствовать себя в паре и даже в малой группе, то это так же повлияет на их  диалогическое общение. Учащиеся  будут с удовольствием рассуждать, обмениваться своими  мыслями и новыми идеями, выслушивать другу друга учитывая и принимая мнение каждого как в  паре, так и в малой группе. В моем классе всего 8 учащихся и получается, что я могу рассадить детей в пары или микрогруппы  по4 человека. Учитывая их возрастные особенности, рассаживаю по методу считалочки: первый и  второй урок, по картинкам ­ третий урок и четвертый урок – по желанию. Всегда при делении   получалось, что в группе или паре присутствует одаренный ученик (лидер). Данная рассадка  способствовала развитию диалогической беседе на уроке.          Как утверждает Александер (2004),  « Беседа  в обучении не является односторонним  процессом общения, а, наоборот, ­ взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух  направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед». В диалоге ученики (а так же  их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения  согласованного результата и испытывающие  и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как  совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями  может быть, достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в  процессе совместного исследования. (РУ стр.145). Я считаю, что правильная постановка, а так же формулирование вопросов наталкивает  учащихся на умение обсуждать, размышлять, обмениваться информацией, идеями – проговаривая  вслух.               Активный диалог должен начинаться уже при работе в паре. Именно здесь закладываются  основы диалогового обучения. Для себя я отметил, что на будущее необходимо внести коррективы  в постановку вопросов. Есть мнение, что существуют в большинстве своем два типа вопросов, которые учителя  используют  для достижения понимания учениками: вопросы низкого порядка и вопросы высокого  порядка. Вопросы «низкого порядка» иногда называют  «закрытыми» или «буквальными». Они  направлены только на запоминание, и ответы на них расцениваются как «правильные» или  «неправильные» (РУ стр.146). Мои ученики на всех уроках, серии последовательных уроков,  учились сами составлять вопросы низкого и  высокого порядка, данные вопросы направлены на  умение ученика применять, расширять и анализировать информацию. Это вызывало некоторые  затруднения у учащихся. Оба типа вопросов  имеют место в рамках эффективной педагогики; тип задаваемого вопроса и его  форма меняется в зависимости от  цели. Кроме того, вопросы необходимо формулировать так,  чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопросы можно дифференцировать в соответствии с разными возможностями разными учениками. (Рук.стр. 146) Поэтому на организационном этапе второго урока я проводила  игру «Да –Нет­ка»,  «Корреспондент». Где один из учащихся играла роль корреспондента, и задавал учащимся вопросы  низкого и высокого порядка, причем в процессе постановок вопросов рост шел с вопросов низкого  порядка для формирования уже имеющихся знаний до вопросов высокого порядка, которые  нацелены на развитие мыслительной деятельности и диалогической беседы..          Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.  Он различает три типа беседы, в которые включены субъекты: беседа­дебаты, кумулятивная  беседа, исследовательская беседа». Поэтому при планировании серии последовательных уроков  использовала все виды бесед, потому что в ходе беседы учащиеся учатся высказывать свои  суждения,  говорить,  логически мыслить. Я считаю, что диалоговое обучение, а именно диалогическая беседа, приносит большую пользу в  развитии и обучении детей. Ведь именно диалогическая беседа  помогает ребенку правильно  пользоваться главным инструментом общения ­ речью.             Основываясь на теории Выготского «Зона ближайшего развития», где учащийся обучается  при поддержке взрослого или более способного ученика, в процессе социального взаимодействия, я попыталась  раскрыть в трех разновидностях диалогической беседы.  Как именно: Через кумулятивную беседу, которая  предполагает, что каждый ученик принимает и соглашается с тем, что говорят другие, можно организовать работу так, что эта беседа будет использоваться для  обмена знаниями, а  выдвигаемые идеи  при повторении  и разработке будут  тщательно  оцениваться. Как это было применено: работая в парах,  учащиеся   обменивались информацией,  которую получили  при чтении текста.Ребенок чувствует себя комфортно, он может делать в этот  момент то, что в другое время не разрешается – свободно общаться, свободно сидеть. В случае если у него не получается, ему может помочь товарищ. Кумулятивную беседу старалась применять на  каждом уроке из серии последовательных уроков, с целью развитие навыков говорения, выражение  собственного понимания и пониманию других участников. Для себя сделала вывод, что при использовании данного вида беседы ученики стали  свободно говорить, уметь слушать других,   задавать вопросы, находить ответы. Через использование исследовательской беседы, в которой каждый прилагает уместную  информацию; идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.  Ученики научились задавать вопросы высокого и низкого порядка, спрашивать и обосновывать то,  что сказано, таким образом все их  обоснования прослеживаются именно в ходе исследовательской  беседы. Участники группы стремились помочь  и достичь согласия, а главное, что прослеживалось в ходе беседы – это не сам факт согласия, а стремление к нему. Исследовательскую  беседу я  использована на занятиях с целью развития познавательных  потребностей учащихся, умения работать с различными источниками информации, и понимания  важности самостоятельно полученных результатов. Как  же все это происходило? Через отбор  и  классификацию  картинок. Что из этого вышло?  Все учащиеся  принимали активное участие в  обсуждении, хотя  лидирующие позиции брали на себя «быстрые» дети, а «медленные» дети не  хотели быть только наблюдателями, поэтому  активно включались в процесс беседы. Но и эти  проблемы   разрешимы со временем, когда дети научатся четко распределять роли в паре, группе  и приходить к единому мнению. А мне как учителю  необходимо давать  такие задания, которые  позволили  бы  каждому ребенку проявить себя. Но сама форма  работы детям понравилась, это  интересно им, с какой увлеченностью они выполняют предложенные задания. Беседа ­ дебаты, «в которой существует расхождение во мнениях и каждый приходит к своему  решению; предпринимается небольшое число объединить ресурсы; общение часто происходит по  типу «Да», это так!» ­ «Нет, не так!»; атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на  сотрудничество».  (РУ стр.156)    Я сделал вывод, что диалог занимает важное место в учебном процессе.   У  моих  учеников   активизировалась  мыслительная  деятельность, у кого­то раньше, у кого­то позже.  Диалог заставляет их мыслить критически, развивает коммуникабельность. Заметила, что  учащиеся почувствуют «дефицит» в  общении. Все это говорит о том, что теперь для меня,  как  учителя,  диалоговое обучение неотъемлемая часть моей деятельности, деятельности учащихся и  всего учебного процесса. Сложности в применении данной стратегии  не возникали, так как раньше  данному виду работы внимание  уделялось. В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога это­  учитель – ученик, учитель –  класс, ученик – класс, ученик – ученик.  Поэтому в зависимости от целей урока,  вида задания  подбираю определенный вид учебного диалога, но больше упор делаю на вид: ученик­ ученик.  Потому что диалог в парах  построен по принципу консультирования друг друга. Когда  сильный ученик оказывает  помощь «медленному» (Регина­Максим, Анель­Максим),  или  сформировываются пары одного уровня, где распределение силы между учениками оказывается  равными (Анель­Саша, Анель­Регина, Регина­Саша). Диалог, который основан на вопросах и  ответах реально дает ощутимую пользу.Считаю, что  без диалогового обучения  не может обойтись  ни один мой урок. К тому же в силу специфики общественных наук диалоговое обучение  необходимо на уроках познания мира не просто как возможность говорить, вести беседу, но  и как  процесс позволяющий развивать навыки критического мышления. Через диалог, дети, работая в  паре, группе отбирают и сортируют учебный материал, применяют полученные знания на практике,  сравнивают и анализируют определенные события и процессы, дают им оценку, могут  аргументировано делать заключения и выводы и отстаивать свою точку зрения. На всех четырех  уроках, проведенных мною в серии последовательных уроков, я заметила, что мои  ученики  стали  больше думать, чаще говорить, активнее формируется их мышление и речь. Результатом моих уроков  стало то, что  дети открывают и осваивают новое знание, учатся применять их на практике.  При  групповой работе учащиеся в диалогической беседе учатся навыкам взаимооценивания и  самооценивания.  Из своего  личного опыта,  могу сказать, что до прохождения курсов в своей профессиональной  деятельности меня, в принципе, вполне удовлетворял метод  «инициатива – ответ ­ действие».  Так  как в процессе данного опроса я могла полностью  контролировать не только процесс беседы,  но и  ее результат, а также посредством такого опроса можно было оценивать успеваемость каждого  отдельно взятого ученика.  Например,  задавая  вопрос и получая на него ответ, я отвечала:  правильно, не правильно, молодец, садись, то сейчас, когда ученики  задают мне  вопросы при  выполнении тех или иных заданий, или я вижу что они испытывают  затруднения, стараюсь отвечать на вопросы касающиеся определенных условий выполнения заданий, иногда привожу сравнения и  ассоциации, иногда аналогичные ситуации, тем самым ученики получают дополнительную нагрузку, информацию, зато при правильном растолковании учениками, основное задание выполняется уже  автоматически. На протяжении  всех проведенных  уроков, я наблюдал за учащимися и видел, какие  изменения  происходят  в их поведении и их отношение к обучению. Учащиеся  ведут себя по­другому: они  могут, не стесняясь задавать вопросы  друг другу, попросить помощи даже у тех ребят, с которыми общаются только во время уроков.. Они  практически не общаются друг с другом и  даже не хотели сидеть в паре, но во время уже  первого урока они вместе читали и составляли план ответа на  поставленные вопросы. Проанализировав свою практическую деятельность, невольно приходится обернуться и посмотреть  на то,  что  уже проделано, и что еще ждет впереди? Уместно будет и указать на трудности и барьеры, с которыми  я столкнулся  при внедрении  данного модуля в свой предметный «ареал»: 1.     Не во всех парах и группах наблюдался эффективный диалог ­  возможно,  нужно провести  повторные  тренинги. 2.     Слабо развита способность красноречиво и правильно говорить –  необходимо подбирать   задания на развитие данной способности у учащихся. 3.     Не всегда наблюдалась последовательность и аргументированность – необходимо введение  новых  приемов, стратегии.          В целом можно отметить, что дальнейшая структуризация данного модуля и установление  связей с оставшимися модулями  будет способствовать преодолению сложившихся у меня барьеров и поможет мне выйти на новый более высокий уровень понимания процесса обучения в целом.  Мои ученики на уровне своего возраста этого совершенства пока не достигли. Поэтому еще необходимо  много работать над всесторонним развитием детей.