Дипломная работа на тему - Сказкотерапия как средство коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

Введение В   настоящее   время   особенно   остро   стоит   проблема   гармоничного развития   ребенка   в   образовательных   институтах.   Это   проявляется несвойственными   для   нормальных   возрастных   показателей   двигательной гиперактивностью,   проблемами   концентрации   внимания,   отвлекаемостью, импульсивным   поведением,   проблемами   во   взаимоотношениях   с окружающими.   Своим   поведением   гиперактивные   дети   возбуждают   класс, затрудняя   проведение   занятий.   Заболевание,   характеризующееся   данными показателями,   получило   название   «синдром   дефицита   внимания   с гиперактивностью» (СДВГ). 1 «Гиперактивность — это не болезнь, — писал психиатр Сидни Уокер III, ­ это преступная фальсификация докторов, не имеющих понятия о том, что на самом деле происходит с детьми».2 Наиболее полное определение гиперактивности дает Монина Г.Н. в своей книге  по  работе с детьми, страдающими  дефицитом  внимания: «Комплекс отклонений   в   развитии   ребенка:   невнимательность,   отвлекаемость, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, повышенная активность при нормальном уровне интеллектуального развития. Первые признаки гиперактивности могут наблюдаться в возрасте до 7 лет. Причинами   возникновения   гиперактивности   могут   быть   органические поражения   центральной   нервной   системы   (нейроинфекции,   интоксикации, черепно­мозговые травмы), генетические факторы, приводящие к дисфункции 1  Быковская, С.Н. Проект на тему: Образовательный проект "Методы работы с  гиперактивными детьми» [Электронный ресурс] . URL: https://nsportal.ru/nachalnaya­ shkola/obshchepedagogicheskie­tekhnologii/2016/05/12/obrazovatelnyy­proekt­metody­ raboty 2 Байсеитова, Ж.Б. Синдром дефицита внимания. // Психология. – 2011. – с.20 3 нейромедиаторных   систем   мозга   и   нарушениям   регуляции   активного внимания и тормозящего контроля».3 Длительные   проявления   невнимательности,   импульсивности   и гиперактивности,   ведущих   признаков   СДВГ,   нередко   приводят   к формированию девиантных форм поведения.4    Когнитивные   и   поведенческие   нарушения   продолжают   сохраняться почти   у   70%   подростков   и   более   чем   у  50%   взрослых   людей,  которым   в детстве ставился диагноз СДВГ.5  Синдрому дефицита внимания с гиперактивностью уделяется основное внимание только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная  Помимо   легкой   дисфункции   мозга   и дезадаптация   и   неуспеваемость. минимальной   мозговой   дисфункции  И.П.   Брязгунов   и   Е.В.   Касатикова называют причинами гиперактивного поведения особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания. Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если 8–10 лет назад таких детей в классе было по одному – два, то сейчас – до пяти человек и более. И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50 ­ х годов публикаций на эту тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000. В подростковом возрасте у гиперактивных детей рано   развивается   тяга   к   алкоголю,   наркотическим   веществам,   что способствует   развитию   деликвентного   поведения.   Для   них,   в   большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям.6 3 Монина, Г.Н. Работа с детьми, имеющими СДВГ. [Текст] / Г.Н.  Монина ­  М.: Институт  психотерапии, 1987. – 98 с.  4 Григоренко, Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм  детского поведения // Дефектология. 1996. №3. – 96 с. 5 Заваденко, Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. [Текст] /   Н.Н. Заваденко ­ М.: «Академия», – 2005. – 256 с. 6  Брязгунов, И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных  детях [Текст] / И.П. Брязгунов ­  М.: Институт психотерапии, 2001. – С. 4 Для   детей   с   данным   синдромом   характерна   низкая   эмоциональная устойчивость,   преобладание   в   поведении   импульсивных   и   аффективных реакций, общая лабильность, низкий уровень самоконтроля и саморегуляции. Отмечаются   и   характерные   особенности   эмоциональной   сферы, определяющие   неудачи   в   общении.   К   таким   особенностям   относятся неуверенность   в   себе,   негативные   варианты   самооценки,   социальная тревожность,  что   отрицательно   сказывается   на  поведении   ребенка,  умении контролировать   собственные   действия,   межличностном   взаимодействии   с окружающими, что приводит к социальной дезадаптации.7 Гиперактивность   не   является   заболеванием   и   не   ограничивает возможности ребенка, в связи с чем создание особых условий для получения образования   такими   детьми,   для   коррекции   нарушений   их   развития   и социальной адаптации не предусмотрено. Вместе с тем, практика показывает, что   дети   с   синдромом   дефицита   внимания   и   гиперактивности   составляют особую   группу,   которая   нуждается   в   поддержке   и   понимании   со   стороны государства и общества.8 Закон Конституции РФ: «Каждый человек, без каких­либо исключений, имеет   право   на   образование». Государство   гарантирует   общедоступность   и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования.9  Ребенку очень трудно дается учеба и родители, невзирая на умственные возможности   ребенка   оставляют   его   учиться   в   «нормальной»   школе.   Ни учитель, ни школьный врач не вправе требовать справку из психиатрического диспансера и даже пытаться выяснять диагноз.10  По закону о психиатрии вы можете не называть диагноз ребенка, так же как другие не вправе требовать от 7 Грибанов, А. В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. [Текст] / А. В. Грибанов. - М.: Академический проект, – 2004. – 176 с. 8 Закон РФ «Об образовании» (п.6 ст.5) 9 Конституция РФ (п.7, ст.43)  5 вас   его   оглашения.   Возможно,   в   обычной   общеобразовательной   школе   он научится писать и читать, но остальная информация пройдет для него мимо.  Федеральный государственный образовательный стандарт образования  ориентирует педагогов на выявление и изучение состояния тревожности у  детей и его преодоление.  Стандарт учитывает образовательные потребности  детей с ограниченными возможностями здоровья. Стандарт является основой  для: разработки и реализации всех видов образовательных программ ­  Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной  программы; Специальной индивидуальной образовательной программы;   разработки примерных образовательных программ начального школьного  образования (далее – Примерные программы).11 Стандарт   разработан   на   основе   Конституции   Российской   Федерации, законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребёнка,  Конвенции ООН о правах инвалидов12, и обеспечивает возможность учёта региональных, национальных, этнокультурных и других особенностей народов Российской Федерации при разработке и реализации Программ для обучающихся с ограниченными возможностями для здоровья.  В связи с этим целью исследования является изучение сказкотерапии как средства коррекции гиперактивного поведения. Объектом изучения является гиперактивное поведение детей младшего школьного возраста. 10 Закон РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» ст. 5  от 2 июля 1992 г. 11 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего  образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред.  приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) 12 Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» №46­Ф3 от  03.05.2012 6 Предметом  изучения   является   коррекция   гиперактивного   поведения младших школьников посредством сказкотерапии. Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. Охарактеризовать   особенности   гиперактивного   поведения младших школьников. 2. Изучить   сущность   сказкотерапии   как   средства   коррекции гиперактивного поведения. 3. Проверить   уровень   благоприятности   семейной   ситуации   с помощью   теста   «Рисунок   семьи»   и   эмоциональные   проявления   ребёнка   с помощью   диагностирования   «Оценочная   шкала   эмоциональных   проявлений ребенка». Гипотезой  является   то,   что  мы   предполагаем,   что   сказкотерапия является   эффективным   средством   коррекции   гиперактивного   поведения младших школьников. Методы исследования:  анализ психолого – педагогической литературы по   проблеме   ВКР,   обобщение,   наблюдение,   изучение   документации, диагностирование. Данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений. Глава I. Особенности гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста 1.1. Причины возникновения гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста 7 К   настоящему   времени   установлено,   что   гипотеза   о   тождественности гиперактивного поведения с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) или со   специфическими   трудностями   в   обучении   неверна.  «У   части   детей наблюдаются   причины   генетического,   наследственного   характера.   Данное предположение   опирается   на   наблюдение,   свидетельствующее,   что   у родителей и родственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое   же   нарушение.   В   рамки   этой   гипотезы   укладывается   также распределение   частоты   проявления   гиперактивности   между   мальчиками   и девочками» [17, с.38]. «Последние   исследования   объясняют   гиперактивное   поведение возможностью существования нейрохимического нарушения в сфере мозговой проводимости.   Медиаторы   (например,   допамин,   серотонин,   норадреналин) представляют   собой   химические   субстанции,   ответственные   за   передачу нервных импульсов в мозгу. В этой связи следует обратить особое внимание на  исследования  Заметкина   и других, в  которых  установлена  связь  между   Ученому   удалось   определить биохимией   мозга   и   поведением. нейробиологические различия между обычными и гиперактивными детьми. С помощью томографии исследователи измеряли глюкозный обмен веществ у обычных и взрослых с гиперактивным поведением во время прохождения ими теста на концентрацию внимания. Гиперактивные испытуемые уже в детстве   двигательной   беспокойностью   и отличались импульсивностью.   Их   диагноз   «гиперактивное   поведение»   был   клинически   несобранностью, фундирован.   В   ходе   исследований   испытуемым   лицам   делались   инъекции глюкозы, а затем с помощью позитронно ­ эмиссионной томографии изучался метаболизм глюкозы в мозговой ткани в целом и в отдельных отделах мозга. В результате   оказалось,   что   у   гиперактивных   исследуемых   в   30—60 специфических отделах мозга наблюдался существенно сниженный глюкозный обмен веществ. Данное явление отмечалось прежде всего в префронтальных 8 (передних)   отделах   головного   мозга,   а   также   в   тех   его   отделах,   которые играют,   как   принято   считать,   важную   роль   в   управлении   концентрацией внимания и моторикой» [8, с.72]. «Снижение   глюкозного   обмена   веществ   в   данных   отделах   мозга указывает   на   ослабленный   обмен   веществ.   Вероятно,   это   функциональное нарушение   приводит   к   дисбалансу   между   центрами   возбуждения   и торможения мозга, причем центры торможения менее активны, в результате чего преобладает деятельность центров возбуждения. Внешне этот дисбаланс проявляется в форме гиперактивности. Если с точки зрения нейрофизиологии уравновешенность   поведения   объясняется   равновесием   суммы   импульсов возбуждения   и   торможения,   то,   очевидно,   у   детей   с   гиперактивным   возможно, поведением   перевешивают   факторы   возбуждения   или, недостаточно активизированы факторы торможения. На уровне поведения это проявляется типичной картиной гиперактивного поведения» [7, с.61]. Существует   также   гипотеза,   что   дети   с   гиперактивным   поведением   с точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток. Исследователь Лоу и другие обнаружили пониженное кровоснабжение   и   связанную   с   этим   недостаточную   активность   обменных процессов   в   передних   отделах   головного   мозга,   в   частности   в  Nucleus caudatus,   точнее   ­   в  Nucleus  accumbens.   «Этой   области   головного   мозга приписывается тормозящая (ингибирующая) функция в отношении базальных ганглий (центральных отделов моторики). Она руководит субкортикальными процессами   (автоматическими   процессами,   протекающими   в   подкорковой сфере) и моторикой. Одновременно этот отдел головного мозга выполняет функцию   связи   между   лимбической   системой   (сфера   чувств,   настроений, самочувствия),   ганглиями   ствола   мозга   (моторика)   и   познавательными функциями большой коры головного мозга (интеллектуальные способности, 9 планирование, мотивация). Возможно, нарушение мозговых функций в этой области   способно   вызывать   как   когнитивные,   так   и   эмоциональные   и моторные симптомы» [11, с.59].  Таким   образом,   чисто   психогенное   истолкование   данного   нарушения уступает   другому:   причина   носит   физиологический   характер   и   кроется   в функциональном нарушении обменных процессов мозга. «В настоящее время считается,   что   симптом   детского   гиперактивного   поведения   может   иметь самые   разные   органические,   психические   и   социальные   причины.   В   этом контексте   можно   говорить   о   гетерогенных,   многофакторных,   или неспецифических, механизмах взаимодействия» [8, с.97]. Благодаря   исследованиям,   в   центре   внимания   которых   находятся главным образом неврологические или метаболические факторы, становится возможным  получать  все более дифференцированные  данные. Так, удается выделять отдельные формы проявления гиперактивного поведения.  Если же речь идет о вероятном влиянии социальных, средовых факторов, то данные в большинстве своем носят весьма неопределенный характер. Например, в духе общепринятого   мнения   о   том,   что   жизнь   становится   все   лихорадочнее   и сложнее, говорится о нарушенной в целом среде обитания. Таким образом, вопрос   незаметно   переносится   в   общекультурный   контекст,   приобретая критическую   окраску.  «С  течением   времени   появляются   все   новые подтверждения  того, что  эпохальные  сдвиги  и резкие повороты  в истории являются   причиной   всевозможных   нарушений   у   людей.   Так,   например, эпидемия энцефалита и массовые травмы головного мозга в Первую мировую войну явились причиной неврологических нарушений и обусловленных ими отклонений поведения. Такая же картина наблюдалась десятилетиями позже вследствие   массового   развития   индивидуального   моторизированного транспорта» [6, с.101]. 10 «Распространение дебильности у детей на почве браков между близкими родственниками в отдаленных, относительно изолированных деревнях так же обусловлено социокультурными факторами, как и постепенное исчезновение этого феномена. Огромное количество инвалидов после войн, техногенных катастроф — все это очевидные и прямые последствия человеческих деяний. И   невозможно   сейчас   сказать,   насколько   широкое   распространение   могут получить различные формы нарушений вследствие существенного повышения фона радиоактивности» [6, с.113]. Есть   наблюдения,   дающие   основание   думать,   что   искусственный   свет может   вызывать   целый   ряд   заболеваний   —   от   общего   истощения   до нарушений иммунной системы и гиперактивности. «Одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая  достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время на фоне главенствующего   стремления  родителей   к  самореализации. Таким  образом, современная   малочисленная   семья   характеризуется   утратой   своей первоначальной   функции,   и   особенно   ограничены   ее   возможности   в воспитании ребенка с задержкой в развитии или с нарушениями» [8, с.83]. Во   врачебной   практике   все   чаще   отмечается   процесс   хаотизации семейных условий жизни. Он выражается  в пренебрежении к необходимой ребенку стабильности отношений, недостатке упорядоченности в семейном быту и отсутствии ритмичности в организации дня. Создается впечатление, что   пространство,   где   дети   могли   бы   развиваться   без   помех,   все   более сужается. Существенная причина этого кроется, конечно же, в наблюдаемой профессионализации   воспитания   и   его   обнаучивании.   Педагоги   предстают перед   родителями   прежде   всего   в   роли   высококвалифицированных   и специализированных экспертов. Семейное воспитание все более отходит на второй   план.   Наблюдается   заметный   рост   предложений   со   стороны специализированных   воспитательных   учреждений   (детские   сады,   школы 11 продленного дня, игровые группы, курсы и т.д.), что усиливает тенденцию к универсальному контролю и «управляемому детству». «Рольф и Циммерман описывают   изменения   в  жилищных   условиях  и   в  связи   с  этим   в  условиях социализации   детей,   произошедшие   со   времени   Второй   мировой   войны   в Германии. Эти авторы обратили внимание на то, что современное жилищное строительство и планировка городов вынуждают детей оставаться в стенах квартиры. Каждая девятая семья в крупных городах проживает ныне в домах с пятью и более этажами. Существуют данные, свидетельствующие, что дети тем больше остаются и играют дома, чем выше расположена их квартира. Родители   не   имеют   возможности   следить   за   своими   маленькими   детьми, играющими во дворе или на улице, из окон своих высотных домов» [7, с.65]. Детям выделяется обычно самая маленькая комната в квартире, и, кроме того, другие помещения в доме все более обретают функциональное значение, что также ограничивает свободу движения детей. Так, кухня, которая раньше была и местом приготовления пищи, и общения, и игр, теперь превратилась в высокоспециализированную   «кухню   коротких   расстояний»,   где   больше   нет места   для   других   видов   деятельности,   тем   более   для   детских   игр. Интересным в этой связи представляется и наблюдение Гартунга, который подметил зависимость  между нарушениями осанки у ребенка  и небольшой площадью квартиры, в которой живет семья. «Если даже наши дети играют на открытом воздухе, то в городских условиях возможности для игр ограничены. Тут нет места для развития фантазии и игровых ситуаций. То же самое можно сказать   и   о   современных   игрушках,   которые   представляют   собой   либо полуфабрикаты, либо технические изделия» [13,с.47].  Нынешняя   среда   обитания,   и   это   касается,   прежде   всего,   городских детей,   приняла   совершенно   новые   формы,   жизнь   детей   можно   сравнить   с обитанием на островах. Квартира — это остров, откуда ребенок отправляется на другой остров, именуемый детским садом, в других случаях — школой. 12 Отсюда же совершаются поездки на другие острова за покупками, к друзьям, на   курсы   или   в   места   свободного   времяпрепровождения.   Характерными чертами такого «панорамного восприятия пространства» являются беглость и невозможность   узнавания,   запоминания   и   воспроизведения   деталей.   Такое видение пространства обнаруживает сходство с гиперактивным поведением. Сходным   является   невозможность   концентрации   внимания   ребенком   из­за огромного количества многих быстро сменяющих друг друга раздражителей, навязываемых   ему   извне.   Самостоятельная   активность   и   дискретное восприятие   малосовместимы   друг   с   другом.  «Если   исходить   из   этих наблюдений,   гиперактивность   можно   понять   как   самостимуляцию   и компенсацию   отсутствующего   целостного   переживания   впечатлений   от окружающей среды» [12, с. 95]. Дискуссия о пользе применения аудиовизуальных технических средств детьми   вращается   главным   образом   вокруг   вопросов   их   использования   в учебном   процессе,   в   организации   свободного   времени,   о   последствиях   их воздействия на социальное поведение детей. При этом часто упускаются из виду   принципиальные,   относительно   независимые   от   содержания   и   формы материала   антропологические   результаты   воздействия   аудиовизуальных средств на зрителей, в особенности на детей.  «В 1961 г. в Германии имели телевизор 29 % семей, в 1973 г. таких семей было уже 90 %, а в 1982 г. — более   96   %.   Согласно   исследованиям   Федерального   министерства образования, проведенным в 1985 г., 36 % всех детей в возрасте от трех до семи лет более 1 ч в день проводят перед включенным телевизором. Рольф и Циммерманн   (1985)   ряд   лет   вели   исследование,   согласно   которому   1200 школьников в г. Касселе в 1980 г. в среднем проводили у телевизора 2,5 ч в день.   Винн   приводит   данные   по   США.   Опросы   выявили   астрономическую цифру:   дошкольник   54  ч   в   неделю   сидит   у   телевизора,   так   что   просмотр 13 телепрограмм   этой   возрастной   категорией   следует   считать   уже   образом жизни» [9, с. 72]. Состояние,   в   котором   пребывает   человек,   сидя   перед   телевизором   в затемненной комнате, забывая о других людях, воспринимая происходящее только с помощью двух органов чувств, да и то работающих в ограниченном диапазоне, очень близко к состоянию сенсорной депривации. «Наука хорошо изучила последствия искусственного лишения раздражителей. Первое из них заключается   в  потребности   самостимуляции   путем   включения   собственной фантазии,   за   этим   следует   хаотизация   восприятия,   а   затем   переживание угрозы,   приводящее   к   дезориентации   и   резкому   нарастанию   интереса   к любому другому раздражителю» [2, с.82] . Изменения   в   семейной   жизни,   в   условиях   проживания   и   игры, профессионализация   воспитания,   пассивность   и   раздробление   восприятия внешнего   мира   вследствие   широкого   внедрения   в   жизнь   аудиовизуальных средств информации обедняют сенсорные и социальные стимулы и вытесняют собственную активность и целостное восприятие мира всеми органами чувств. «Гиперактивность   обнаруживает   как   нельзя   более   заметно   воздействие   на человека   определенных   общественных   веяний   и   процессов.   При   наличии известных   предпосылок   личностного  характера   описанные  выше   изменения социокультурных   условий   могут   оказывать   влияние   на   возникновение психомоторных   нарушений,   и   в   частности   гиперактивности.   Последняя представляется   поэтому   уже   в   качестве   «болезни   цивилизации». Психомоторные   нарушения   следует,   таким   образом,   воспринимать   как известную плату за сформировавшиеся определенные аспекты современной цивилизации. Эту связь можно констатировать если не как строго причинно­ следственную, то как опосредованную и латентную» [11, с. 97]. 14 1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста с гиперактивным поведением. Изучению проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в последние   десятилетия   придается   особое   значение   в   зарубежных   странах. Целенаправленные   исследования   СДВГ   в   России   начались   относительно недавно.  Проявления СДВГ могут быть распределены по четырем основным группам   симптомов:   нарушения   внимания,   признаки   импульсивности   и гиперактивности,     социальная   дезадаптация.   «Отставание   биологического созревания ЦНС у детей с СДВГ и, как следствие, высших мозговых функций (преимущественно   регулятивного   компонента),   не   позволяет   ребенку адаптироваться   к   новым   условиям  существования   и  нормально   переносить интеллектуальные нагрузки» [16, с. 59]. О. В. Халецкая проанализировала состояние высших мозговых функций у здоровых и больных детей с СДВГ в возрасте 5—7 лет и пришла к выводу, что выраженных различий у них не наблюдается. В 6 ­ 7­летнем возрасте различия особенно   ярко   выражены   по   таким   функциям,   как   слухомоторная координация и речь, поэтому целесообразно с 5­летнего возраста проводить динамическое   нейропсихологическое   наблюдение   за   детьми   с   СДВГ, используя   индивидуальные   восстановительные   методики.   Это   позволит преодолеть задержку созревания высших мозговых функций у данной группы детей   и   предотвратить   формирование   и   развитие   дезадаптационного школьного   синдрома.  Наблюдается   соответствие   между   реальным   уровнем развития   и   той   успеваемостью,   которую   можно   ожидать,   исходя   из коэффициента интеллекта. Довольно часто дети с гиперактивным поведением   обладают сообразительны   и   быстро   «схватывают»   информацию, неординарными   способностями.  Среди   детей   с   СДВГ   встречаются действительно   талантливые   дети,   но   и   случаи   задержек   психического 15 развития   у   данной   категории   детей   не   являются   редкостью.   Самое существенное состоит в том, что интеллект детей   сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ — беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность  поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Это ведет к выраженной школьной дезадаптации.  «Выраженные   нарушения   в   сфере   познавательных   процессов связаны  с  расстройствами слухового гнозиса. Изменения слухового гнозиса проявляются   в   неспособности   правильно   оценить   звуковые   комплексы, состоящие   из   серии   последовательных   звуков,   невозможностью   их воспроизвести   и   недостатками   зрительного   восприятия,   трудностями   в образовании   понятий,   инфантильностью   и   неконкретностью   мышления,   на которые постоянное влияние оказывают сиюминутные импульсы. Моторная дискординация связана со слабой координацией «глаза­руки» и отрицательно сказывается на способности  легко и правильно писать» [7, с.86]. Исследования Л. А. Ясюковой показывают специфику интеллектуальной деятельности   ребенка   с   СДВГ,   состоящей   из   цикличности:   произвольная продуктивная работа не превышает 5—15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3—7 минут мозг накапливает  энергию и силы для следующего рабочего цикла.  Нужно отметить,   что   утомление   обладает   двойным   биологическим   действием:   с одной   стороны,   оно   является   защитной   охранительной   реакцией   от чрезвычайного   истощения   организма,   с   другой   —   утомление   стимулирует   раздвигает   границы   функциональных восстановительные   процессы, возможностей.   Чем   дольше   ребенок   работает,   тем   короче   становятся продуктивные   периоды   и   длительнее   время   отдыха   —   пока   не   наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. В период «отдыха» мозга ребенок перестает понимать, 16 осмысливать   и   перерабатывать   поступающую   информацию.   Она   нигде   не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие­то перерывы в его работе. «Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется   к   7   годам.   У   девочек   также   снижен   уровень   словесно­ логического мышления. Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из­за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале» [14, с.83]. Расстройства   кратковременной   памяти   могут   обнаруживаться   в уменьшении объема запоминания, повышенной тормозимости посторонними раздражителями, замедленном  запоминании. При  этом  усиление  мотивации   что или   организация   материала   дает   компенсаторный   эффект, свидетельствует   о  сохранности   корковой   функции   в  отношении   памяти.  В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность СДВГ совпадает с критическими периодами   психоречевого   развития   у   детей.  В   случае   если   регулирующая функция   речи   нарушена,   речь   взрослого   мало   корригирует   деятельность ребенка. Это приводит к затруднениям в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает   конечную   задачу,   легко   переключается   на   побочные   или несуществующие раздражители, не может остановить побочные ассоциации. Особенно частыми у детей с СДВГ бывают такие речевые нарушения, как   недостаточность   моторной   функции задержка   развития   речи, артикуляционного   аппарата,   излишне   замедленная   речь,   или,   наоборот, взрывчатость,   нарушения   голоса   и   речевого   дыхания.   Все   эти   нарушения обусловливают   ущербность   звукопроизносительной   стороны   речи,   ее фонации, ограниченность словаря и синтаксиса, недостаточность семантики.  17 Отмечаются   и   другие   нарушения,   например,   заикание.   Заикание   не   имеет четких возрастных тенденций, однако, чаще всего наблюдается в 5 и 7 лет. Заикание более свойственно мальчикам и возникает у них гораздо раньше, чем у девочек, и одинаково присутствует во всех возрастных группах. Помимо заикания   выделяют   и   болтливость   данной   категории   детей.  Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно,   контроля.   Ребенок без   настройки   на   деятельность   и   последующего   отвлекается   на   незначительные   звуковые   и   зрительные   стимулы,   которые другими   сверстниками   игнорируются.  Тенденция   к   ярко   выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время   занятий,   ни   в   играх,   не   могут   досмотреть   до   конца   любимую телепередачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно   и   фрагментарно,   однако,   при   указании   на   ошибки   дети стараются   их   исправить.  «Нарушение   внимания   у   девочек   достигает максимальной выраженности к 6 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде» [14, с.89]. Основные   проявления   гипервозбудимости   наблюдаются   в   различных формах   двигательной   расторможенности,   которая   бесцельна,   ничем   не мотивирована,   бесситуативна   и   обычно   не   управляема   ни   взрослыми,   ни сверстниками.  Такая   повышенная   двигательная   активность,   переходящая   в двигательную расторможенность, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребенка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у здоровых детей того же возраста. В области двигательных   способностей   обнаруживаются   координаторные   нарушения. Результаты исследований показывают, что двигательные проблемы возникают уже в дошкольном возрасте. Кроме того, отмечаются общие затруднения в 18 восприятии,   что   отражается   на   умственных   способностях   детей,   а, следовательно,   и   на   качестве   обучения.   Наиболее   часто  страдают   тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Ребенок не способен   выполнять   законченные,   точно   координированные   движения, которые   мы   наблюдаем   у   его   здоровых   сверстников   (в   процессе самообслуживания, в игре, рисовании и письме, физических упражнениях). Рисунок примитивен, диспропорционален, линии взаимно некоординированы и нечетко   соединены   друг   с   другом.   Трудности,   связанные   с   удержанием равновесия   (при   стоянии,   катании   на   коньках,   роликах,   двухколесном зрительно­пространственной   координации велосипеде),   нарушения   (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом) — причины моторной неловкости и повышенного риска травматизма. «Импульсивность проявляется в   неряшливом   выполнении   заданий   (несмотря   на   усилие,   все   делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание   с   места   во   время   занятия,   неспособность   дождаться   своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости   в   отстаивании   своих   интересов   (невзирая   на   требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем  импульсивность  более выражена  и заметнее  для окружающих. Присутствие   взрослого   не   является   для   детей   с   СДВГ   сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие» [17, с.86]. Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной   адаптации.   Для   этих   детей   типичен   более   низкий   уровень социальной   зрелости,   чем   обычно   бывает   в   их   возрасте.   Аффективная напряженность,   значительная   амплитуда   эмоционального   переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому,   что   у   ребенка   легко   формируется   и   фиксируется   негативная 19 самооценка,   враждебность   к   окружающим,   возникают   неврозоподобные   и психопатологические расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую   картину   состояния,   усиливают   дезадаптацию   и   ведут   к формированию негативной «Я­концепции».  У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно.   Импульсивные   гиперактивные   дети   быстро   реагируют   на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. Попытки сдержать их приводят к действиям по принципу «отпущенной пружины». От этого   страдают   не   только   окружающие,   но   и   сам   ребенок,   который   хочет выполнить обещание, но не сдерживает его. Заинтересованность игрой у таких детей быстро проходит. Дети с СДВГ любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Амбивалентность форм поведения чаще всего проявляется   в   агрессивности,   жестокости,   плаксивости,   истероидности   и даже   чувственной   тупости.   Ввиду   этого   у   детей   с   синдромом   дефицита внимания и гиперактивностью мало друзей, хотя эти дети экстраверты: они ищут   друзей,   но   быстро   теряют   их.  «Социальная   незрелость   таких   детей проявляется   в   предпочтении   построения   игровых   отношений   с   детьми младшего школьного возраста. Сложно складываются отношения с взрослыми. Детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно   при   отсутствии   заинтересованности.   Эти   дети   игнорируют   как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее   поведение,   ввиду   этого   поощрения   должны   быть   очень обоснованными, иначе ребенок будет вести себя хуже. Однако необходимо помнить,   что   ребенку   с   гиперактивным   поведением   для   укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы» [15, с.45]. 20 Ребенок с синдромом не способен освоить свою роль и не может понять, как он должен себя вести. Такие дети ведут себя фамильярно, не учитывают конкретные   обстоятельства,   не   могут   приспособиться   и   принять   правила поведения   в   конкретной   ситуации.  «Повышенная   возбудимость   является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, все роняя и разливая, в результате чего процесс принятия пищи становится источником ежедневных конфликтов в семье» [8, с.36]. Гармонизация   развития   личности   детей   с   СДВГ   зависит   от   микро­   и макроокружения.   Если   в   семье   сохраняются   взаимопонимание,   терпение   и теплое отношение к ребенку, то после излечения СДВГ все отрицательные стороны   поведения   исчезают.   В   противном   случае,   даже   по   излечении патология характера останется, а может, и усилиться. Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям («Я так хочу») оказывается более сильным мотивом, чем любые правила.   Знание   правил   не   выступает   значимым   мотивом   собственных действий.   Правило   остается   знаемым,   но   субъективно   не   значащим. Неприятие   обществом   детей   с   гиперактивным   поведением   приводит   к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает   вспыльчивость   и   нетерпимость   к   неудачам. неуравновешенность, Психологическое   обследование   детей   с   синдромом   у   большинства   из   них   внутреннюю выявляет   повышенную   тревожность,   беспокойство, напряженность, чувство страха. Дети с СДВГ в большей степени, чем другие, подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из­за неудач. Эмоциональное развитие ребенка отстает от нормальных показателей данной возрастной   группы.   Настроение   быстро   меняется   от   приподнятого   до депрессивного.   Иногда   возникают   беспричинные   приступы   злости,   ярости, гнева,   не   только   по   отношению   к   окружающим,   но   и   к   себе   самому.  Для 21 ребенка   характерны   заниженная   самооценка,   низкие   самоконтроль   и произвольная   регуляция,   а   также   повышенный   уровень   возбудимость. Спокойная   обстановка,   направления   взрослых   приводят   к   тому,   что деятельность   детей   с   гиперактивным   поведением   становится   успешной. Эмоции   оказывают   исключительно   сильное   влияние   на   деятельность   этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшем   повышении   эмоционального   фона   деятельность   может   быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено. Таким образом,   дети   младшего   школьного   возраста   с   СДВГ   демонстрируют снижение   произвольности   собственной   активности   как   одной   из   основных составляющих   развития   ребенка,   обуславливающей   снижение   и   незрелость формирования   в   развитии   следующих   функций:   внимания,   ориентации, слабости   нервной   системы.  Незнание   того,   что   у   ребенка   есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему   соответствующий   режим   обучения   и   жизни   в   целом   в   дошкольном возрасте порождают множество проблем в начальной школе. «В настоящее время   единое   мнение   о   факторах,   ведущих   к   возникновению   СДВГ, отсутствует. На современном этапе выделяют три основные группы факторов, детерминирующих   развитие   СДВГ:   раннее   повреждение   ЦНС,   связанное   с негативными влияниями на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы и внешние социальные факторы.   Значимость   каждого   из   названных   факторов   риска   изучена   еще недостаточно и требует уточнения» [7, с.80]. Анализ   литературы   по   данной   проблеме   показал,   что   в   большинстве случаев  наблюдения  велись   за  детьми  школьного  возраста, когда  признаки заболевания проявляются наиболее отчетливо, а условия развития в раннем школьном   и   дошкольном   возрасте   практически   не   рассматривались. Проявления СДВГ распределены по четырем основным группам симптомов: 22 нарушения внимания, импульсивность/гиперактивность, статиколокомоторная недостаточность,   социальная   дезадаптация.  Именно   сейчас   большую значимость   приобретает   проблема   раннего   (дошкольного)   выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, профилактика факторов риска,   его   медико­психолого­педагогическая   коррекция,   что   позволяет составить   благоприятный   прогноз   лечения   и   организовать   коррекционное воздействие, исходя из позиций мультимодального подхода. Выводы по первой главе Таким образом, характерные особенности детей с синдромом дефицита внимания   и   гиперактивности   являются   нарушения   социальной   адаптации, отношения   со   сверстниками   и   взрослыми,   быстрая   смена   настроения   от приподнятого до депрессивного. 23 Глава II. Сказкотерапия как средство коррекции гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста 2.1. Сущность и особенности сказкотерапии Сказкотерапия   ­   средство,   использующее   сказочную   форму   для интеграции   личности,   развития   творческих   способностей,   расширение сознания,   совершенствования   взаимодействий   с   окружающим   миром.   К  в  своем   творчестве   известные   зарубежные   и сказкам   обращались отечественные   психологи:   Эрик   Фромм,   Эрик   Берн,   Е.   Лисина,   Татьяна Дмитриевна   Зинкевич   ­   Евстигнеева  и  т.д.  «Тексты   сказок   вызывают интенсивный эмоциональный резонанс, как у детей, так и у взрослых. Образы сказок  обращаются  одновременно  к  двум  психическим  уровням:  к  уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной   обстановке   создавать   эффективную   ситуацию   общения» [5, с.49]. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку   к   напряженным   эмоциональным   ситуациям;   символическое 24 отреагирование   физиологических   и   эмоциональных   стрессов;   принятие   в символической форме своей физической активности. Возможности работы со сказкой 1.  Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены. 2. Рисование по мотивам сказки.  Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала. 3.   Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа,  что служит поводом   к   обсуждению   ценностей   поведения   человека,   выявляет   систему оценок человека в категориях: хорошо ­ плохо. 4.     Проигрывание   эпизодов   сказки.  Проигрывание   эпизодов   дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции. 5. Использование сказки как притчи­нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации. 6.   Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа   со   сказкой).   Сказки   разделяют   на   традиционные   (народные)   и авторские.   Народные   сказки   также   делятся   на   несколько   групп:   бытовые (например, «Лиса и журавль»); сказки­загадки (истории на сообразительность, истории   хитреца);   сказки­басни,  проясняющие   какую­нибудь   ситуацию   или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях);   сказки   о   животных;   мифологические   сюжеты   (в   том   числе истории   про   героев);   волшебные   сказки,   сказки   с   превращениями   («Гуси­ лебеди», «Крошечка ­ хаврошечка» и т.д.). Привлекательность   сказок   для   психокоррекции   и   развития   личности ребенка заключается в следующем: 25 1.   Отсутствие   в   сказках   прямых   нравоучений,   назиданий.   События сказочной   истории   логичны,   естественны,   вытекают   одно   из   другого,   а ребенок усваивает причинно­следственные связи, существующие в мире. 2.   Через   образы   сказки   ребенок   соприкасается   с   жизненным   опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. «Победа   добра   в   сказках   обеспечивает   ребенку   психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке — все заканчивается хорошо. Испытания,   выпавшие   на   долю   героев,   помогают   им   стать   умнее,   добрее, сильнее, мудрее» [18, с.64]. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту. 3.   Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события.   Главный   герой   —   это   собирательный   образ,   и   ребенку   легче идентифицировать   себя   с   героем   сказки   и   стать   участником   сказочных событий. 4.     Ореол   тайн   и   волшебства,   интригующий   сюжет,   неожиданное превращение героев — все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках. Т.Д.Зинкевич­Евстигнеева предложила систему  «сказкотерапевтической психокоррекции»,  которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск   нестандартных   оптимальных   выходов   из   различных   ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой. Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, 26 позитивную   коммуникацию   и   адекватную   самооценку.   Сказку   можно:   рисовать, анализировать,   переписывать,   сочинять,   рассказывать, драматизировать. Основные приемы работы со сказкой  1.  Анализ сказок.  Цель — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев. Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто   из   героев   больше   всего   понравился   и   почему?»;   «Почему   герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?», а также другие вопросы. Данная   форма   работы   применяется   для   детей   в   возрасте   от   5   лет, подростков и взрослых. 2. Рассказывание сказок.  Прием помогает проработать такие моменты, как   развитие   фантазии,   воображения,   способности   к   децентрированию. Процедура   состоит   в   следующем:   ребенку   или   группе   детей   предлагается рассказать   сказку   от   первого   или   от   третьего   лица.   Можно   предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса,   Баба   Яга   или   Василиса   Премудрая.   «Давайте   попробуем   рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок» [4, с. 67]. 3. «Переписывание сказок.  Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем­то   не   нравится   сюжет,   некоторый   поворот   событий,   ситуаций,   конец сказки и т.д. Это — важный диагностический материал. Переписывая сказку, 27 дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения — в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки» [4, с.74]. 4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает   ему   самостоятельно   корректировать   свои   движения   и   делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать   и   проявлять   через   куклу   те   эмоции,   которые   обычно ребенок по каким­то причинам не может себе позволить проявить. 5.  Сочинение   сказок.  В   каждой   волшебной   сказке   есть   определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет,   при   определенных   обстоятельствах   покидает   дом,   отправляясь   в путешествия.   Во   время   странствий   он   приобретает   и   теряет   друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности. Волшебные   сказки   описывают   глубинный   человеческий   опыт прохождения   эмоциональных   кризисов   и   преодоления   страха.   Они   дают человеку   опору   в   условиях   неопределенного   эмоционального   опыта   и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит   информацию   об   определенном   типе   дезадаптации   и   способе проживания определенного кризиса. «События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах 28 жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо.   Она   дает   возможность   отреагировать   значимые   эмоции,   выявить внутренние  конфликты  и  затруднения. Во   время  прослушивания  страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным» [17, с.47] 2.2. Коррекция гиперактивного поведения посредством сказкотерапии Процесс  сказкотерапии  позволяет  ребенку  актуализировать   и осознать свои  проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Во­первых, в младшем   школьном   возрасте   восприятие   сказки   является     специфической деятельностью   ребенка,   обладающей   невероятно   притягательной   силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет   раздвигать   рамки   обычной   жизни,   сталкиваться   со   сложными явлениями   и   чувствами   и   в   доступной   для   понимания   ребенка   сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний» [17, с.74]. Во­вторых,   у   ребенка   младшего   школьного   возраста   сильно   развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как   своих.   Поэтому,   воспринимая   сказку,   младший   школьник,   с   одной стороны,   сравнивает   себя   со   сказочным   героем,   и   это   позволяет   ему 29 почувствовать   и   понять,   что   не   только   у   него   есть   такие   проблемы   и переживания.   С   другой   стороны,   посредством   ненавязчивых   сказочных образов   ребенку   предлагаются   выходы   из   различных   сложных   ситуаций. Происходит это не потому, что младший школьник так хорошо разбирается в человеческих   взаимоотношениях,   а   потому   что   положение   героя   более привлекательно   по   сравнению   с   другими   персонажами.   Специалисты утверждают,   что   метафора   обеспечивает   контакт   между   левым   и   правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое   извлекает   логический   смысл   сюжета,   в   то   время,   как   правое полушарие   свободно   для   мечтаний,   фантазий,   воображения,   творчества. «Психологи,  применяющие   сказки,  метафоры   в   работе   с   клиентами,  часто отмечают,   что   на   осознаваемом,   вербальном   уровне   ребенок   может   и   не принимать   сказку,   однако,   положительный   эффект   от   работы   все   равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по­разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что­то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных»   детей   терапевтическая   сказка   часто   не   находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка» [13, с.59]. В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой ­   Директивная степенью   директивности     применяемого   подхода. (направленная)   и   недирективная   (ненаправленная)   формы   психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог ­ главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за 30 поведением   ребенка   младшего   школьного   возраста   и   интерпретирует   его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Подбору   персонажей   для   сказки   и   установлению   отношений   между   ними придается   особое   значение.   В   сказку   необходимо   включать   героев   в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические   отношения,   сходные   с   реальными»   [7,   с.   94].     Одним   из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педагог следят за всеми изменениями, происходящими  с ребенком,  включая   малейшие  изменения мимики и  пантомимики, и  строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией [16, с.85].  При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение,   внушение   на   трех   уровнях.   Первый   уровень   основывается   на сюжетной   линии   сказки,   которая   должна   соответствовать   реальной   жизни ребенка,   его   интересам   и   увлечениям,   а   также   включать   в   себя   всех действующих лиц конфликта и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. [18, с.256].  Далее   необходимо   дать   возможность   герою   сказки   проверить правильность   выбранного   решения   и   соответствие   этого   решения потребностям   персонажа,   а   также   связать   его   с   будущим   героя   и   дать положительное эмоциональное подкрепление. Очень часто сюжеты для своих историй   психотерапевты   черпают   в   сказках,   баснях,   притчах,   анекдотах, мифах   и   легендах,   а   также   из   собственной   практике   и   практике   своих коллег[16, с. 106]. Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные   сенсорные   системы,   что,   как   уже   отмечалось,   позволяет разблокировать   подавленную   систему   и   восстановить   целостность   и равновесие чувственного восприятия ребенка» [4, с. 82]. 31 В процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени клиента, особенно перед тем,   как   будут   сказаны   важная   фраза,   информация,   которую   бы   хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Очень часто для снятия напряжения, тревожности, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают так», «Так всегда бывает...» и т. д.» [17, с. 113]. Другое   направление   сказкотерапии   мы   назвали   менее   директивным, поскольку оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной личностью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и   поэтому   цель   сказкотерапии   ­   помочь   ребенку   выявить   и   осознать   свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае   создают   особую   атмосферу   эмоционального   принятия   ребенка,   где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к проявлению   этих   чувств   (например,   вводится   правило:   «Не   драться,   не кусаться,   не   обзываться»).   Сказки   могут   быть   подобраны   в   виде   цикла историй,   связанных   одними   и   теми   же   героями,   с   которыми   происходят различные приключения. Это удобно, так как ребенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй   может   содержать   определенные   ритуальные   моменты,   команды, повторяющиеся   из   сказки   в   сказку   и   позволяющие   успешнее   руководить каждым сеансом» [18, с.254]. Опыт   показал,   что   предварительная   психологическая   диагностика   и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во­первых, существует   ряд   детских   проблем,   для   решения   которых   групповая   работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше 32 работать индивидуально и лишь затем, когда большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. «Напротив, для детей замкнутых, малообщительных,   пассивных,   не   владеющих   элементарными   навыками общения,   или   же   для   детей   с   нарушениями   поведения,   гиперактивным поведением,   контролируемой   агрессией,   сверхзависимых,   с   заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты» [7, с.58]. Во­вторых, проведение   предварительной   диагностики   необходимо   для   подбора оптимального   состава   группы,   где   дети   сочетались   бы   по   принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную   идентификацию   с   альтернативным   образцом   поведения.   Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. В связи с этим необходимо отметить, что очень часто в рамках этого направления   на   одном   занятии   сочетаются   сказкотерапия,   игротерапия   и арттерапия.   В   некоторых   курсах   сказкотерапии   в   самой   сказке запрограммирована   динамическая   пауза,   во   время   которой   детям предлагается поиграть. Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок ­ это уникальная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их» [5, с.79]. Весь   процесс   работы   с   группой   детей   младшего   школьного   возраста можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два­три занятия   и   является   подготовительным,   в   котором   ставится   задача объединения   детей   в   группу   и   принятие   ими   правил   и   специфики   такой работы.  Очень   часто   на  первом   занятии   оговариваются  «правила   и  права» общения детей в группе. Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их   должно   быть   минимальным.   Игры   и   сказки,   используемые   на   первом 33 подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно,   чтобы   дети   почувствовали   себя   комфортно   в   игровой   комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты.   На   этом   этапе   в   рисунках   детей,   как   правило,   не   отражены   их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению   к   рисункам   детей  основывается   на   их   безусловном     принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации   и   трактовки   символов   как   в   директивной   психотерапии. Поскольку   очень   часто   собственные   суждения   психотерапевта   о   том,   что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут   помешать   психологу   адекватно   воспринимать   и   понимать   своего клиента» [6, с.39]. Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого ­ помочь   ребенку   в   решении   трудных   для   него   ситуаций,   проблем   и преодолении   нежелательных   черт   характера.   На   этом   этапе   используются различные   игры,   такие   как   ролевые,   связанные   с   сюжетом   сказки, психотерапевтические,   направленные   на   разрешение   трудностей   и   проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д. «Сказки, используемые  на этом  этапе,  также  будут  носить  проблемный  характер,  и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое  поведение,  любовь  и  уважение  к  другим  людям, взаимопомощь, либо более   конкретных   проблем,   например,   связанных   с   гиперактивным поведением, неуверенностью, агрессивностью, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.» [17, с.96] . 34 В   заключение   хотелось   бы   отметить,   что   приведенные   здесь   два различных   подхода   не   имеют   на   практике   столь   явного   разграничения   и используются в комбинированном виде[18, 47].  В процессе сказкотерапии используются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки, анекдоты. Находят применение и современные жанры: детективы, любовные романы, фэнтэзи и пр. Все, что описано   метафорой,   сказкотерапия   может   качественно   использовать, подбирая каждому клиенту соответствующий его интересам жанр. Сказки ­ наиболее   многообразный   жанр.   Для   сказок   характерен,   так   называемый, “бродячий сюжет”. То есть сказки разных народов имеют очень много общего. Поэтому   есть   все   основания   говорить,   что   сказки   отражают   общие закономерности развития событий, явлений, поступков, исходов. Кроме того, во многих сказках зашифрованы представления наших предков о будущем. Достаточно вспомнить ковер­самолет, летучий корабль, волшебное зеркало.  К  художественным   сказкам  относятся   сказки,   созданные   многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями. В художественных сказках есть   и   дидактический,   и   психокоррекционный,   и   психотерапевтический   и даже медитативный  аспекты. Художественные  сказки создавались вовсе не для процесса психоконсультирования, но, тем не менее, успешно ему служат» [9, с.74]. Наиболее   древние   народные   сказки   в   литературоведении   называются мифами.  Мифология   складывалась   у   разных   народов  в   период   бронзового века и начала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и   сказок   –   единство   человека   и   природы.   Для   нашего   далекого   предка природа была живой, и процесс “мифосложения” и “сказкотворчества” был связан   с   принципом   “оживотворения”.   Именно   этот   принцип   используется сегодня, создавая новые сказки. Ожившие вещи, существа, явления природы 35 способны действовать самостоятельно. Древнему сознанию было свойственно находить   персоналии   человеческим   чувствам   и   отношениям   Любовь,   Горе, Кручина   и   пр.   Окружающий   мир   –   живой.   В   любой   момент   все   может заговорить   с   нами.   Эта   идея   важна   для   формирования   бережного   и осмысленного   отношения   к   тому,  что   нас   окружает.  Начиная   от   людей,  и заканчивая растениями и рукотворными вещами[8, с.39].  Ожившие   объекты   окружающего   мира   способны   действовать самостоятельно,   они   имеют   право   на   жизнь.   Но   они   приходят   на   помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия окружающему миру [3, с.97].   Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения[7, с.48].  Сказки   про   нечистую   силу:   ведьм,   упырей,   вурдалаков   и   прочих.   В современной детской субкультуре различают также и сказки­страшилки. По­ видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения   и   приобретают   новые   способы   реагирования.   Для   повышения стрессоустойчивости,   и   “отыгрывания”   напряжения   полезно   использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом,   обычно,   вводятся   два   правила:   рассказывать   историю   нужно “страшным”   голосом,   протягивая   гласные,   “растягивая”   интонацию;   конец страшилки   должен   быть   обязательно   неожиданно   смешным.   Наиболее увлекательные сказки для тех, кому за 6­7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает “концентрат” жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека» [10, с.37]. 36 Работа со сказками начинается с анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизация, рисование. Авторские художественные сказки более трепетны, образны,   чем   народные.   Есть   мнение,   что   некоторые   авторские   сказки формируют   негативный   жизненный   сценарий.   Например,   “Русалочка”   Г.­ Х.Андерсена может складывать комплекс “жертвы” и “несчастливой любви”. Компания У.Диснея даже взяла на себя благородную функцию переписывания этой   истории.“Аленький   цветочек”   закладывает   негативный   сценарий женщины,   постоянно   стремящейся   из   чудовища   сделать   принца,   но   так   и остающейся с чудовищем (например, пьющий муж). “Золушки” вечно ждут принца, и теряют огромное количество обуви зря… [17, с.97].  Художественные сказки, мифы, притчи, басни позволяют начинающему сказкотерапевту   не   нагружать   себя   придумыванием   “правильных”   сказок. Народные сказки дают “концентрат” мудрости, а авторские истории чудесно “разбавляют” его образами, чувствами, отношением, интерпретацией. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания[18, с.64]. Притча   является   носителем   глубинной   жизненной   философии. Жизненный урок в притчах не завуалирован, а прямо сформулирован. Обычно одна   притча   посвящена   одному   уроку.   Притчу   хорошо   использовать   со взрослыми и подростками, когда требуется философское осмысление какой­ либо ситуации или явления. Притча чаще всего посвящена духовным аспектам жизненных уроков. Из притч часто создаются басни, однако при этом многие скрытые философские смыслы теряются» [17, с.95].  Более короткая форма притчи с четко сформулированной моралью – это басня. Эволюция басни привела этот жанр к интонации нравоучения. Однако, басни   Эзопа   раньше   этим   не   отличались.   В   сказкотерапии   полезно 37 использовать   басни   Эзопа,   как   первоисточник   этого   жанра.  Более   поздние басни Лафонтена и И.Крылова заимствуют сюжет от Эзопа. Важно отметить, что   само   жизнеописание   Эзопа   и   рассказы   о   его   взаимоотношениях   с Ксанфом,   являются   замечательным   сказкотерапевтическим   материалом. Басни   хороши   в   работе   с   подростками.  Повествование   о   реальных исторических событиях, как правило, героического содержания. Эти жанры могут быть использованы в работе с подростками» [16, с.96]. Повествование о богах и героях. В мифах можно найти, с одной стороны, информацию о сотворении мира. С другой стороны, описание разнообразных жизненных перипетий, проблемных взаимоотношений. Иногда мифы можно назвать   даже   “энциклопедией   человеческих   пороков”.   Можно   узнать   о   Неслучайно проблемных   и   трагических   жизненных   сценариях. психоаналитическая   терминология   во   многом   заимствована   из   мифологии. Мифы   несут   информацию   о   смысле   многих   обычаев,   и   о   том,   по   каким законам   была   организована   жизнь   предков.   Сказки,   врачующие   Душу... Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие   увидеть   происходящее   с   другой   стороны,   со   стороны   жизни Духа. Они не всегда однозначны, не всегда имеют “традиционно” счастливый конец,   но   всегда   глубоки   и   проникновенны.   Психотерапевтические   сказки часто   оставляют   человека   с   вопросом.   Это,   в   свою   очередь,   стимулирует процесс личностного роста[16, с.89]. Психотерапевтическая   сказка   может   помочь   изменить   отношение окружающих людей к человеку, помочь им увидеть скрытые положительные стороны   души.   Переводя   сказку   на   язык   наших   будней,   можно переформулировать базовый принцип, взаимодействия с ребенком. Зачастую мы ему транслируем: "Ты плохой и должен исправиться!" А сказка советует нам   иное:   "Я   вижу   в   тебе   принца,   хорошего   добродетельного   человека   – соответствуй   тому   образу,   который   я   в   тебе   вижу!"  Психокоррекционные 38 сказки  создаются   для   мягкого   влияния   на   поведение   ребенка.   «Под коррекцией здесь понимается “замещение” неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего» [15, с.74]. «Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по   возрасту   (примерно   до   11­13   лет)   и   проблематике   (неадекватное, гиперактивное, неэффективное поведение)» [15, с.76]. Создавая   психокоррекционные   сказки,   важно   знать   скрытую   причину “плохого” поведения. Обычно их пять. Ребенок ведет себя плохо, если: Он желает привлечь к себе внимание. В этом случае в коррекционной сказке   будут   содержаться   модели   социально   приемлемых,   положительных способов привлечения внимания.  Он желает властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками. При этом в   психокоррекционной   сказке   может   быть   предложена   позитивная   модель проявления   лидерских   качеств   (ибо   власть   связана   с   выраженными лидерскими качествами): хороший предводитель, прежде всего, заботиться о своих друзьях.  Он   желает   за   что­то   отомстить   взрослому.   При   этом   в психокоррекционной   сказке   есть   указание   на   искаженное   видение   героем проблемы и конструктивная модель поведения.  Ему   страшно,   тревожно,   он   желает   избежать   неудачи.   В   этом   случае герои   коррекционной   сказки   оказывают   главному   герою   поддержку   и предлагают способы преодоления страха.  У   него   не   сформировано   чувство   меры.   В   этом   случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до абсурда, показывая последствия поступков героя, и оставляя выбор стиля поведения за ним. 39 Сказкотерапия   –   средство,   использующее   сказочную   форму   для интеграции   личности,   развития   творческих   способностей,   расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку   к   напряженным   эмоциональным   ситуациям;   символическое отреагирование   физиологических   и   эмоциональных   стрессов;   принятие   в символической форме своей физической активности. Таким образом, при коррекционной работе при помощи сказкотерапии используются   разные   виды   сказок.   Работая   со   сказкой,   ребенку   проще рассказать о своих опасениях, страхах, проблемах, в то же время педагог­ психолог,   когда   ребенок   придумывает   или   слушает   сказку,   наблюдает   за ребенком, его поведением, что облегчает дальнейшую коррекционную работу. Ребенку младшего школьного возраста еще интересны сказки, а рассказать о своих страхах, начать налаживать взаимоотношения в коллективе ему намного проще именно таким способом, т.е. сказкой. В то же время в каждой сказке есть   своя   мораль,   вывод,   которые   формируют   жизненные,   моральные качества, которые пригодятся ребенку в дальнейшей жизни. Выводы по второй главе Сказкотерапия   является   эффективным   средством   коррекции гиперактивного поведения, использующее сказочную форму для интеграции личности,   развития   творческих   способностей,   расширение   сознания, 40 совершенствования   взаимодействий   с   окружающим   миром.   Выделяют   психологическую   подготовку   к коррекционные   функции   сказки: напряженным   эмоциональным   ситуациям;   символическое   отреагирование физиологических   и   эмоциональных   стрессов;   принятие   в   символической форме своей физической активности.  41 Глава III. Опытно  –  экспериментальное обоснование уровня благоприятности семейной ситуации и оценивание эмоциональных проявлений ребёнка 3.1. Констатирующий эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ №77» г. Кемерово с общим количеством учащихся 157 человек. В   соответствии   с   целями   и   задачами   исследования   были скомплектованы две группы: основная (экспериментальная) и контрольная. Количество испытуемых в экспериментальной группе составило 22 человека, в контрольной 20 человек.   Экспериментальное исследование включало в себя 3 этапа: первый этап ­   проведение констатирующего эксперимента, второй этап ­ формирующий эксперимент, третий эксперимент – проведение контрольного эксперимента. Начальная   стадия   экспериментального   исследования   состояла   из констатирующего   эксперимента,   который   осуществлялся   с   использованием ряда  методик,   направленных   на   исследование   гиперактивного   поведения   в младшем школьном возрасте: Н.В.)  1. 2. Диагностирование (тест «Рисунок семьи» (Волков Б.С., Волкова Опросник   «Оценочная   шкала   эмоциональных   проявлений ребенка» (Голобей Л.А., Рыбалко Е.Ф.)   Результаты   каждого   учащегося   оценивались   не   в   целом,   а дифференцировано,   по   отдельным   показателям,   и   по   каждому   из   них   о наличии симптомов ГРДВ у учащихся делалось независимое заключение. Для   изучения   микроокружения   ребенка   с   СДВГ   использовался проективный   тест   «Рисунок   семьи».   Полученные   данные   представлены   в таблице №1. 42 Шкалы теста «Рисунок семьи» Экспериментальн Контрольная ая группа,  группа,  Таблица №1    1. Благоприятная семейная ситуация 2. Тревожность 3. Конфликтность 4. Неполноценность 5. Враждебность % 4,85  4,87  5,94  3,6  2,89  % 5,94  2,4  2,6  0,50  0,76  Анализ   экспериментального   исследования   показал,   что   по   шкале «благоприятная   семейная   ситуация»   имеются   существенные   различия   с данными  контрольной   группы.  Для  детей  в  семьях  контрольной  группы,   в основном, созданы условия гармонизации психических процессов. По   параметру  «тревожность   в  семье»  выявлено   наличие  повышенной тревожности,   составляющей   4,87   %   у   экспериментальной   группы. Например,   рисунок   выполнен   в   фиолетовых   и   розовых   тонах   (полностью закрашены все три фигуры), контурное изображение с сильным нажимом. Результаты по параметру «конфликтность в семье» показывают, что при воспитании в семьях детей с синдромом, где обычными являются постоянные ссоры, конфликты, пьянство, у детей не вырабатывается умение сдерживать свои эмоции. Они, наблюдая за взрослыми, переносят наблюдения на своих сверстников.  Параметр   «неполноценность»   позволяет   выявить   уровень   депривации родительских отношений. Депривация родительских отношений коррелирует с   нарушениями   в   речевом   и   эмоциональном   развитии,   это   влияет   на отклонения   в   развитии   речи   и   познавательной   деятельности   в   целом. Неэффективно   организуя   эмоциональные   отношения   с   ребенком,   систему поощрений   и   наказаний,   родители   невольно   могут   вызывать   и   усиливать детские страхи и тревоги. 43 Параметр   «враждебность   в   семье»   позволяет   проследить   стиль взаимодействия в семейной системе. Наличие враждебности подтверждается деформированностью   и   изображением   одной   из   фигур   на   другой   стороне листа. Фигура автора имеет множество рук, которые, по его словам, помогают ему защищаться от других. Показатели   шкал   теста   «Рисунок   семьи»   отражают   систему сложившихся   стереотипов   внутрисемейных   взаимоотношений,   являясь базовой   составляющей   мировоззрения,   и   затрагивает   все   уровни   развития личности ребенка.  С   целью   изучения   эмоциональной   сферы   развития   личности   ребенка родителям   предлагалось   определить   степень   выраженности   показателей   по шкалам опросника «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка». Результаты представлены в табл. 2. Результаты исследования по опроснику «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» Оценочная шкала эмоциональных Экспериментальная Контрольная проявлений группа,  группа,  Таблица № 2 возбудимость капризность боязливость плаксивость злобность веселость ревность обидчивость упрямство ласковость сочувствие самомнение агрессивность нетерпеливость % 4,0  2,1  0,2  0,8  1,0  1,9  1,0  1,9  1,8  1,9  1,1  1,2  1,09  4,0  % 2,0  1,25  0,16  0,05  0,62  2,0  1,0  1,60  1,33  2,04  1,73  1,11  0,36  2,0  44 Полученные   данные   показывают   общую   картину   эмоционально­ психологической нестабильности детей с СДВГ. Понижение показателей по шкале   «сочувствие»   говорит   об   эмоциональной   отчужденности, поверхностном характере, неумении выражать свои чувства, что свойственно детям   с   СДВГ.   По   шкале   «ревность»   показатели   в   экспериментальной   и контрольной группе одинаковы, что говорит об эгоцентризме, тревожности, неуверенности в своем положении. Повышение профиля по шкале остальных эмоциональных проявлений в экспериментальной   группе   выше,   чем   в   контрольной   группе,   что свидетельствует о наличии у детей с СДВГ изменений на уровне аффективной регуляции.   Данный   показатель   говорит   о   том,   что   у   детей   с   синдромом дефицита   внимания   и   гиперактивностью   снижен   уровень   полевой реактивности,   экспансии   и   уровень   эмоционального   контроля,   т.   е. наблюдается дезадаптация регуляции эмоциональной сферы. Нервозность семейной обстановки, повышает возбужденность ребенка, т.   к.   ребенок   школьного   возраста,   отождествляя   себя   с   родителем   своего пола,   переживает   конфликтное   отношение   к   нему   со   стороны   родителя другого   пола.   Просматривается   принцип   цикличности:   в   возбужденном состоянии   ребенок   не   может   сосредоточиться   на   деятельности,   возникают ошибки из­за невнимательности, что, в конечном счете, создает напряжение в семье и вызывает в ребенке враждебность. Таким образом, исходя из анализа исследования развития детей с СДВГ у   детей   с   7   лет   наблюдаются   нарушения   в   виде   несформированности   проявляющегося   в   импульсивном   и регулятивного   компонента, гиперактивном   поведении.   При   наличии   депривации   в   семье   и   коллективе сверстников   формируются   личностные   изменения:   в   клинической   картине проявляются негативизм, лживость, агрессивность, что на психологическом уровне представляет форму компенсаторного поведения.  45 3.2. Формирующий эксперимент. По   результатам   исследования   были   выявлены   дети   с   синдромом гиперактивного   поведения.   С   целью   коррекции   гиперактивного   поведения детей данной группы была разработана программа профилактики и коррекции гиперактивного   поведения   «Путешествие   в   сказочный   мир».   Коррекция гиперактивного   поведения   младших   школьников   с   помощью   данной программы   осуществлялась   по   трем   направлениям:   направленная   работа   с семьями   детей   экспериментальной   группы,   направленная   работа   с сотрудниками   образовательного   учреждения,   работа   с   младшими школьниками. Работа с родителями заключалась в проведении тренинговых занятий (один раз в неделю). С педагогическим коллективом школы была проведен семинар­практикум   и   консультация   по   теме:   «Сказкотерапия   как   один   из методов   коррекционно –  развивающей   работы   с  детьми».  Работа  с  детьми включала   в   себя   проведение   занятий   по   сказкотерапии,   выполнение упражнений на развитие эмоциональной сферы, решение   сказочных задач и головоломок.   Занятия   проходили   два   раза   в   неделю   в   групповой   форме, продолжительностью 30 – 40 минут.    46 3.3. Контрольный эксперимент Для   оценки   валидности   и   эффективности   программы   коррекции развития   детей   с   синдромом   дефицита   внимания   и   гиперактивностью применялись   тесты,   использованные   в   экспериментальной   части исследования:   «Рисунок   семьи»,   «Оценочная   шкала   эмоциональных состояний». Использование данных показателей обусловлено возможностью достоверного сравнения показателей актуального развития детей до и после воздействия программы. Изменения личности младшего школьника с СДВГ происходят в тесной связи с изменениями внутри семейной системы. Данные проводимой методики «Рисунок семьи» показывают переоценку взглядов членов семьи на процессы саморазвития   и   самопознания,   обогащение   структуры   взаимодействия   с ребенком   и   сопровождающих   развитие   детей   взрослых   внутри   семьи   и образовательном учреждении (табл. 3). Так, данные по шкале «Благоприятная семейная   ситуация»   обнаруживают   повышение   положительных   симптомов, отраженных ребенком на рисунке. В семилетнем возрасте школьник с СДВГ не всегда изображал всех членов семьи, не понимая до конца системность понятия   «семья».   Общая   деятельность   членов   семьи   не   всегда   отражала реальные   события,   а   сводилась   к   отдельно   выполняемому   домашнему поручению с наличием изолированного члена семьи.  Анализ результатов формирующего эксперимента показал приоритеты программы коррекции гиперактивного поведения посредством сказкотерапии. 47 Шкалы теста «Рисунок семьи» Экспериментальная Контрольная группа,  группа, Таблица № 3 1. Благоприятная семейная ситуация 2. Тревожность 3. Конфликтность 4. Неполноценность 5. Враждебность % 5,85  3,21  2,16 1,5 1,25 % 5,94  2,49 2,6 0,50 0,76 Повышение результатов по шкале «благоприятная семейная ситуация» говорит   о   тенденции   снижения   результатов   по   шкале   «чувство неполноценности   в   семейной   ситуации».   Изменения   в   семейной микроструктуре отражены в рисунке:  присутствует изображение автора  на рисунке как показатель единения с семьей, адекватное изображение размера, как самих фигур, так и расположение сюжета не на нижней части листа, а ближе к центру.  Результат   анализа   по   шкалам   «тревожность»,   «враждебность»   и «конфликтность в семье» показывают тенденцию снижения показателей по   Снижение   перечисленных   показателей   объясняется каждой   шкале. проведением   целенаправленной   работы   с   семьей   и   сотрудниками   учебных учреждений. Положительный микроклимат создавался посредством тренингов профессионального   и   личностного   роста,   а   также   посредством   методов релаксации и самоуправления. Работа проходила по таким направлениям, как осознание, доверие, взаимопонимание, снятие чувства вины за неправильное воспитание ребенка с данным синдромом. Таким   образом,   был  установлен   эмоционально­позитивный   контакт   с ребенком;  ребенок ориентирован в обстановке групп «ребенок­взрослый» и «ребенок­сверстник»;  происходит обучение эмоционального отреагирования ребенком   чувств   и   переживаний,  связанных   с   негативным   опытом 48 формируются   адекватные   формы   поведения   и взаимодействия; коммуникации;  развиваются   способности   к   осознанию   себя   и   своих возможностей   —   позитивация   образа   «Я»;  формируется   способность   к произвольной регуляции деятельности. В   результате   проведенных   мероприятий     школьник   с   СДВГ воспринимается   адекватно   своему   заболеванию.   На   основе   указанных мероприятий   строится   система   условий   гармонизации   парциальной   — несформированности компонентов психических     высших   программирования   и   контроля,   обогащения   социального   опыта   ребенка новыми навыками.  Данные   опросника   «Оценочная   шкала   эмоциональных   проявлений ребенка» представлены в табл. 4. Результаты исследования по опроснику «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» Оценочная шкала эмоциональных Экспериментальная Контрольная проявлений группа, % группа, % Таблица № 4   возбудимость капризность боязливость плаксивость злобность веселость ревность обидчивость упрямство ласковость сочувствие самомнение агрессивность нетерпеливость 2,5 0,5 0,2 0,8 1,0 1,9 1,0 1,3 1,0 1,9 1,1 1,2 1,09 1,1 2,0 1,25 0,16 0,05 0,62 2,0 1,0 1,60 1,33 2,04 1,73 1,11 0,36 2,0 49 Результаты,   приведенные   в   таблице,   показывают,   что   в   целом   в структуре   личности   детей   с   СДВГ   после   проведения   мультимодальной коррекции обнаружены положительные тенденции гармонизации личности. Максимальное   уменьшение   показателей   наблюдается   по   шкалам «возбудимость» и «нетерпеливость», что также подтверждается  опросом и наблюдением.   Поведение   детей   экспериментальной   группы   соответствует средним   показателям   развития   детей   в   младшем   школьном   возрасте.   Оно характеризуется непосредственностью, активностью, попытками регулировать и   управлять   своим   поведением.   Данному   обстоятельству   способствовали тренинги, занятия по сказкотерапии, упражнения на релаксацию. Значительное   снижение   показателей   по   шкалам   «капризность»,   «обидчивость»   и   «упрямство»   способствовало «плаксивость», восстановлению   нарушенного   баланса   в   самоосознании,   реализации собственного «Я», повышению самооценки, что свидетельствует о повышении саморегулирующих механизмов личности ребенка. Данному понижению также способствовала   нормализация   взаимоотношений   внутри   семейной   системы: снижение   тревожности,   конфликтности   внутри   семьи,   формирование благоприятной семейной обстановки. Понижение   показателей   по   шкалам   «злобность»,   «жестокость»   и «агрессивность»,   а   также   повышение   по   шкале   «сочувствие»   говорят   о расширении   сферы   социальных   контактов,   формировании   положительной формы межличностного взаимодействия. Исходя из данных таблицы, видно, что значимых изменений по шкалам «боязливость», «веселость», «ласковость» и «самомнение» не произошло. Разработанная коррекционная программа способствует гармоничным и личностным   изменениям   детей   с   СДВГ   и   сопровождающим   их   развитие взрослым. 50 Заключение Проблема   синдрома   дефицита   внимания   с   гиперактивностью распространена, так как дети плохо усваивают школьную программу, они не подчиняются   общепринятым   правилам   поведения   и   часто   становятся   на преступный путь.  В первой главе характеризовали особенности гиперактивного поведения младших   школьников.   У   детей   с   синдромом   дефицита   внимания   и гиперактивностью наблюдаются нарушения социальной адаптации, отношения со сверстниками и взрослыми, быстрая смена настроения от приподнятого до депрессивного. Во   второй   главе   изучили   сущность   сказкотерапии   как   средства коррекции гиперактивного поведения. Сказкотерапия является эффективным средством   коррекции   гиперактивного   поведения,   использующее   сказочную форму   для   интеграции   личности,   развития   творческих   способностей, расширение   сознания,   совершенствования   взаимодействий   с   окружающим миром.   Выделяют   коррекционные   функции   сказки:   психологическую подготовку   к   напряженным   эмоциональным   ситуациям;   символическое отреагирование   физиологических   и   эмоциональных   стрессов;   принятие   в символической форме своей физической активности.  В третьей главе проверили уровень благоприятности семейной ситуации с помощью теста «Рисунок семьи» и эмоциональные проявления ребёнка с помощью   диагностирования   «Оценочная   шкала   эмоциональных   проявлений ребенка». В формирующем эксперименте была использована коррекционно – развивающая  программа «Путешествие  в сказочный мир»,  направленная  на работу   с   семьями   детей   экспериментальной   группы,   с   сотрудниками образовательного учреждения и с младшими школьниками. 51 Для   оценки   валидности   и   эффективности   программы   коррекции развития   детей   с   синдромом   дефицита   внимания   и   гиперактивностью   использованные   в   экспериментальной   части применялись   тесты, исследования:   «Рисунок   семьи»,   «Оценочная   шкала   эмоциональных состояний». Использование данных показателей обусловлено возможностью достоверного сравнения показателей актуального развития детей до и после воздействия программы. Изменения личности младшего школьника с СДВГ происходят в тесной связи с изменениями внутри семейной системы. Данные проводимой методики «Рисунок семьи» показывают переоценку взглядов членов семьи на процессы саморазвития   и   самопознания,   обогащение   структуры   взаимодействия   с ребенком   и   сопровождающих   развитие   детей   взрослых   внутри   семьи   и образовательном учреждении. Так, данные по шкале «благоприятная семейная ситуация» обнаруживают повышение положительных симптомов, отраженных ребенком  на рисунке. В семилетнем возрасте  школьник  с  СДВГ  не всегда изображал   всех   членов   семьи,   не   понимая   до   конца   системность   понятия «семья».   Общая   деятельность   членов   семьи   не   всегда   отражала   реальные события,   а   сводилась   к   отдельно   выполняемому   домашнему   поручению   с наличием изолированного члена семьи.  Анализ результатов формирующего эксперимента показал приоритеты программы коррекции гиперактивного поведения посредством сказкотерапии. Повышение результатов по шкале «благоприятная семейная ситуация» говорит   о   тенденции   снижения   результатов   по   шкале   «чувство неполноценности в семейной ситуации».  Результат   анализа   по   шкалам   «тревожность»,   «враждебность»   и «конфликтность в семье» показывают тенденцию снижения показателей по   Снижение   перечисленных   показателей   объясняется каждой   шкале. проведением   целенаправленной   работы   с   семьей   и   сотрудниками   учебных 52 учреждений. Положительный микроклимат создавался посредством тренингов профессионального   и   личностного   роста,   а   также   посредством   методов релаксации и самоуправления. Работа проходила по таким направлениям, как осознание, доверие, взаимопонимание, снятие чувства вины за неправильное воспитание ребенка с данным синдромом. Таким   образом,   был  установлен   эмоционально­позитивный   контакт   с ребенком;  ребенок ориентирован в обстановке групп «ребенок­взрослый» и «ребенок­сверстник»;  происходит обучение эмоционального отреагирования ребенком   чувств   и   переживаний,  связанных   с   негативным   опытом  формируются   адекватные   формы   поведения   и взаимодействия; коммуникации;  развиваются   способности   к   осознанию   себя   и   своих возможностей   —   позитивация   образа   «Я»;  формируется   способность   к произвольной регуляции деятельности. Результаты   по   тесту   «Оценочная   шкала   эмоциональных   состояний» показывают,   что   в   целом   в   структуре   личности   детей   с   СДВГ   после проведения  коррекции обнаружены положительные тенденции гармонизации личности.   Максимальное   уменьшение   показателей   наблюдается   по   шкалам «возбудимость» и «нетерпеливость», что также подтверждается  опросом и наблюдением. Развитие  характеризуется непосредственностью, активностью, попытками   регулировать   и   управлять   своим   поведением.   Данному обстоятельству   способствовали   тренинги,   занятия   по   сказкотерапии, упражнения на релаксацию. Значительное   снижение   показателей   по   шкалам   «капризность»,   «обидчивость»   и   «упрямство»   способствовало «плаксивость», восстановлению   нарушенного   баланса   в   самоосознании,   реализации собственного «Я», повышению самооценки, что свидетельствует о повышении саморегулирующих механизмов личности ребенка. Данному понижению также способствовала   нормализация   взаимоотношений   внутри   семейной   системы: 53 снижение   тревожности,   конфликтности   внутри   семьи,   формирование благоприятной семейной обстановки. Понижение   показателей   по   шкалам   «злобность»,   «жестокость»   и «агрессивность»,   а   также   повышение   по   шкале   «сочувствие»   говорят   о расширении   сферы   социальных   контактов,   формировании   положительной формы межличностного взаимодействия. Исходя из данных таблицы, видно, что значимых изменений по шкалам «боязливость», «веселость», «ласковость» и «самомнение» не произошло. В период младшего школьного возраста важно предупреждение развития нарушений   поведения,   а   также   дезадаптационного   школьного   синдрома.   В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции СДВГ в младшем   помог   нам   исправить   некоторые   качества   и школьном   возрасте   индивидуальные особенности личности. Полученные результаты подтвердили предположение о том, что симптомы СДВГ, приводящие к нарушениям на личностном и поведенческом уровнях, в результате коррекции могут быть в значительной мере редуцированы. В исследовании экспериментально показана динамика личностных изменений в результате коррекции  синдрома дефицита внимания и гиперактивности.  Разработанная коррекционная программа способствует гармоничным и личностным   изменениям   детей   с   СДВГ   и   сопровождающим   их   развитие взрослым. 54 Источники литературы I.Источники 1. Закон РФ «Об образовании» (п.6 ст.5) 2. Конституция РФ (п.7, ст.43)  3. Закон РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при  ее оказании» ст. 5 от 2 июля 1992 г. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального  общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября  2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября  2011 г. № 2357) 5. Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»  №46­Ф3 от 03.05.2012 II.Литература 1. Алябьева,   Е.   А.   Коррекционно­развивающие   занятия   для   детей младшего школьного возраста. Методическое пособие в помощь психологу образовательного учреждения [Текст] / А.Е. Алябьева – М: ТЦ Сфера , 2006. –  96 с. 2. Алтунина,   Н.   Р.   Мотивы   и   мотивация   поведения   детей (формирование и развитие). Учебное пособие [Текст] / Н.Р. Алтунина – М.: Издательство Московского психолого­социального института, 2006. – 75 с. 3. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклонений поведения школьников.   –   издание   4­е   [Текст]   /   А.С.   Бадмаев   ­   М.:   Издательство Магистраль, 2005. – 96 с. 55 4. Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях   [Текст]   /   И.   П.   Брязгунов,   Е.   В.   Касатикова.   –   М.:   Издательство Института Психотерапии, 2005. – 93 с. 5. Вачков,   И.В.   Сказкотерапия:   Развитие   самосознания   Через психологическую   сказку.   –   издание   2­е,   переработанное   и   дополненное [Текст] / И.В. Вачков. – М.: Ось­89, 2006, ­ 144 с. 6. Варенова,   Т.В.   Теория     и   практика   коррекционной   педагогики. Учебное пособие [Текст] / Т.В. Варенова – МН.: ООО “Асар”,2005. – 288с. 7. Вачков И.В. Психология для малышей [Текст] /  И.В. Вачков  М., 2005. – 98 с.  8. Головей Л.А., Е.Ф. Рыбалко. Практикум по психологии  [Текст] / Л.А. Головей.  Учеб.пособие. ­ Спб.: Речь, 2006. 9. Детская практическая психология: Учебник [Текст] / Проф.Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005. ­ 255 с. 10. Добжиньская   Т.П.   Метафора   в   сказке   [Текст]   /   Т.   П. Доброжиьская М.: Прогресс,  11. Дубровина,   И.   В.   Психокоррекция   и   развивающая   работа   с детьми: Учебное пособие для студентов среднего педагогического учебного заведения [Текст] / И. Д. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под редакцией И. В. Дубровиной. – 2­е издание; стереотип. – М.: Издательский центр “Академия”,2005. – 160 с. 12. Ермолаева,   М.В.   Восприятие   и   переживание   сказки   ­   путь   от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии. ­ 2005. ­ № 3. – С.22 – 29. 13. Заваденко, Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. Учебное пособие для студентов ВУЗов [Текст] / Н.Н. Заваденко – М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 256 с. 56 14. Зинкевич­Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич­Евстигнеева. – СПб.: ООО «Речь», 2005. – 310 с. 15. Иванов,   А.Н.   Притчи   и   истории   для   тренера   и   консультанта [Текст] / А.Н. Иванов. – СПб.: Речь, 2007. – 192 с. 16. Кащенко, В. П. Нервность и дефективность в школьном возрасте. (Москва 1919 г.) Пособие для родителей и педагогов [Текст] / В.П. Кащенко – М.: Школьная Пресса, 2005. – 144 с. 17. Карабанова,   О.   А.   Игра   в   коррекции   психического   развития ребенка.   Учебное   пособие   [Текст]   /   О.А.   Карабанова   –   Российское педагогическое агентство, 2006. – 192 с. 18. Кумарина,   Г.Ф.   Коррекционная   педагогика   в   начальном образовании.   Учебное   пособие   для   студентов   среднего   педагогического учебного   заведения   [Текст]   /   Г.Ф.   Кумарина,   М.   Э.   Вайнер   и   др.;   Под редакцией Г. Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – 320 с. 19. Монина,   Г.Б.   Гиперактивные   дети:   психолого­педагогическая помощь. Монография [Текст] / Г.Б. Монина Е.К, С.Л. Чутко. – СПб.: Речь, 2007. – 186с. 20. Мухина     B.C.       Возрастная     психология:       феноменология развития, детство, отрочество. [Текст] / В.С. Мухина. ­ М.: Академия, 2007 – 269 с. 21. Назарова, Н. М. Гиперактивные дети, коррекция психомоторного развития. Учебное пособие для студентов ВУЗов/Г. Альтхерр, Л.Берг и др.: Под редакцией М. Пассольта; Перевод с немецкого В. Т. Алтухова; Научный редактор русского текста Н. М. Назарова [Текст] / – М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 160 с. 22. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки [Текст] / Школа здоровья. 2005. №3. с. 27 – 34. 57 23. Политика,   О.И.   Дети   с   синдромом   дефицита   внимания   и гиперактивностью [Текст] / О.И. Политика. – СПб.: Речь, 2006. – 208 с.  24. Психолого­педагогические   проблемы   становления   личности   и индивидуальности в детском возрасте [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова, И.В., Дубровиной. ­ М. 2005. – 324 с.  25. Савченко, С.Ф., Ивановская, О.Г., Барабохина, В.А., Гадасина, Л. Я., Шкарина, Н.В. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка [Текст] – СПб.: Речь, 2007. – 296 с. 26. Слободяник   Н.Г.   Психологическая   помощь   школьникам   с проблемами в обучении: Практическое пособие. – издание 2­е [Текст] / Н.Г. Слободяник. – М.: Айрис­пресс, 2007. – 256 с. 27. Шипищина,   Л.М.,   Хилько,   А.   А.   Комплексное   сопровождение детей дошкольного возраста [Текст] / Под научной редакцией профессора Л. М. Шипициной. – СПб.: “Речь”, 2007. – 240 с. 28. Широкова, Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога / Серия   «Психологический   практикум».   [Текст]   –   Ростов   –   на   –   Дону: «Феникс», 2006. – 320 с. 29. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки [Текст] / П.И. Яничев. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 97 с. III.Интернет – ресурсы 1. Быковская, С.Н.  Проект на тему: Образовательный проект "Методы работы   с   гиперактивными   детьми»  [Электронный   ресурс]   . https://nsportal.ru/nachalnaya­shkola/obshchepedagogicheskie­  URL: tekhnologii/2016/05/12/obrazovatelnyy­proekt­metody­raboty 2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга [электронный  ресурс] / И.В. Вачков. – режим доступа: http://nsc/1 september.ru/2005/09/1/  ntm. 3. Юнг К.Г. Тренинг [электронный ресурс]/К.Г. Юнг.­ режим доступа:  58 htth://nsc/1 september/ru/2006/09/1/ ntm. Приложение А  Тест «Рисунок семьи» Цель:  изучение переживаний и восприятий ребенком своего места в семье. Отношение его к семье в целом и к определенным ее членам.  Материалы:  лист   бумаги   21   х   29   см,   цветные   карандаши,   ластик Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью» (не обозначая, что значит слово «Семья»). Время не ограничено. Протокол Ф. И. ребенка________________________ Возраст___________ Члены семьи, их возраст___________________________________ Время выполнения_____________  Дата_______________________ Регистрируется Последовательность рисования деталей Время Паузы более 15 сек. Комментарии ребенка Эмоциональн. Реакции, их связь с (Спонтанные) изображением После   завершения   рисунка   получить   максимум   информации   вербальным путем Заданные вопросы 1. 2. 3. 4. 5. 6. Заданные ситуации Кто тут нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Кто из них самый счастливый и почему? Кто из них самый несчастный и почему? Ответы Ответы 59 Представь, что ты имеешь 2 билета в кино, кого бы ты Представь, что вся ваша семья идет в гости, но один из 1. взял с собой? 2. вас должен остаться дома. Кто это будет? 3. ты позовешь на помощь? 4. ты посадишь? Ты сооружаешь постройку, и у тебя не получается. Кого В семье накрыт праздничный стол. Нарисуй, кого, куда Интерпретация рисунка условно делится на 3 части: 1. Анализ структуры рисунка, сравнение с реальной семьей. 2. Анализ процесса рисования. 3. Интерпретация графических презентаций членов семьи. Симптомо – комплекс Благоприятная семейная обстановка Тревожность Конфликтность № Симптомы Балл 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. Общая деятельность всех членов семьи Преобладание людей на рисунке Изображение всех членов семьи Отсутствие изолированных членов семьи Отсутствие штриховки Хорошее качество линий Отсутствие показателей враждебности Адекватное расположение людей на листе Штриховка Линия основания — пол Линия над рисунком Линия с сильным нажатием Стирание Преувеличенное внимание к деталям Преобладание вещей Двойные и прерывистые линии Подчеркивание отдельных деталей Барьеры между фигурами Стирание отдельных деталей Отсутствие   основных   частей   тела   у 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,3 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 0.1 0,1 0,2 0,2 60 некоторых фигур Выделение отдельных фигур Изоляция отдельных фигур Неадекватная величина отдельных фигур Несоответствие   вербального   описания   и рисунка Преобладание вещей Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи Член семьи стоя Автор   рисунка маленький Расположение   фигур   на   нижней   части листа Линия слабая, прерывистая Изоляция автора от других Маленькие фигуры Неподвижная по сравнению с др. фигурами Отсутствие автора Автор стоит спиной   непропорционально Одна фигура на др. листе или др. стороне листа Агрессивная позиция фигуры Зачеркнутая фигура Деформированная фигура Обратный профиль Руки раскинуты в стороны Пальцы длинные, подчеркнутые 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 Чувство неполноценности всемейной ситуации Враждебность   в семейной ситуации Примечание:  при   отсутствии   на   рисунке   указанных   признаков   ставится  0 баллов;   1,2,3   балла   ставится   в   зависимости   от   выраженности соответствующего симптома. 61 Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка Приложение Б  Интенсивность Обстоятельство 0 1 2 3 4 Чувственное проявление Возбуждаемость Капризность Боязливость Плаксивость Злобность Веселость Завистливость Ревность Обидчивость Упрямство Жестокость Ласковость Сочувствие Самомнение Агрессивность Нетерпеливость Примечание: 0 — нет; 1 — немного; 2 — средне; 3 — очень много; 4 крайне много. 62