Дипломная работа по компьютерной аддикции у несовршеннолтних

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО­МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО­ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   ПО   ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЕ……...8 1.1 . Психолого­педагогическая характеристика подросткового возраста….8 1.2 . Аддиктивное поведение подростков: причины и последствия……...….16 1.3. Содержание,   основные   формы   и   методы   социально­педагогической работы по профилактике компьютерной зависимости подростков ………….28 ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ………………………………………………………….41 ГЛАВА   II   ЭМПИРИЧЕСКОЕ   ИССЛЕДОВАНИЕ   ПОДВЕРЖЕННОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ АДДИКЦИИ ПОДРОСТКОВ…………………………...43 2.1 Программа исследования компьютерной зависимости у подростков и ее социально­педагогической профилактики……………………………………43 2.2.   Организация   и   результаты   констатирующего   этапа   эксперимента   по определению компьютерной аддикции у подростков.……………………….47   Оценка   эффективности   социально­педагогической   работы   по 2.3. профилактике компьютерной зависимости …………………………………..52 ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ………………………………………………………...72 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..7 4 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ………………………………....78 ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Новая   социально­экономическая   среда,   формирующаяся   в   России   в результате   рыночных   преобразований,   предъявляет   больше   требований   к личности, ее социально­позитивной интеграции в общество. Это требование особенно   актуально   для   детей   и   подростков,   находящихся   в   условиях, лишенных   ценностно­смысловых   ориентиров,   и   находящихся   под   угрозой постоянно увеличивающейся компьютерной зависимости. Поэтому на всех уровнях процесса взаимодействия взрослых и детей должны быть заложены базовые знания и умения, которые не только позволят ребенку иметь  направленность  на  созидательные  действия,  но  и устойчиво проявлять свои позитивные качества. Исходные   данные   общероссийского   мониторинга   показали,   что численность детей и подростков в возрасте 7­14 лет с различной степенью выраженности компьютерной зависимости колеблется от 2% до 10% человек. Сложившаяся   ситуация   требует   экстренного   поиска   эффективных методов и средств по предупреждению компьютерной зависимости, которые основаны   на   личностно­ориентированном   подходе   к   каждому   ребенку. Особую   роль   в   способности   и   возможностях   подростка   противостоять игровой компьютерной зависимости играют психологические особенности его личности, внутренние механизмы реагирования, взаимодействии, адаптации к жизненным обстоятельствам. Опыт   показывает,   что   психологическая   коррекция   компьютерной зависимости   без   учета   психологического   аспекта   обречена   на   неудачу. Очевидно, это является одной из основных причин отсутствия действенных механизмов   преодоления   в   подростковом   возрасте   компьютерной зависимости.   Бурмистров), В   настоящее   время   основное   внимание   исследователей   при   изучении психологических   аспектов   компьютерной   зависимости   сосредоточено   на поисках причин компьютерной зависимости (Ю.В. Фомичева, А.Г. Шмелев, И.В.   факторов   личностной   предрасположенности   к компьютерной зависимости (О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, A.B. Худяков, Ю.В. Староверова, М.С. Киселева, М. Коул, К. Янг и др.), а также психологических последствий компьютерной зависимости для  индивида (И.В. Бурлаков,  М.С. Иванов, Г.М. Авилов,  О.К.Тихомиров, О.Н. Арестова, А.Е. Войскунский). Однако не выработано некой общей теории компьютерной зависимости, диагностические средства на разных возрастных этапах требуют дальнейшего изучения,   индивидуально­психологические   предпосылки   компьютерной зависимости   на   разных   этапах   онтогенеза,   в   частности   в   подростковом возрасте, изучены недостаточно. Исследование   психологических   особенностей   компьютерной зависимости   приобретает   особое   значение   в   подростковом   возрасте,   когда возникает   потребность   в   самопознании   и   самоопределении,   интенсивно формируется   межличностное   общение   со   сверстниками   и   значимыми взрослыми,   развивается   логическое   и   теоретическое   мышление.   Когда появляются   качественные   изменения   в   оценках   сверстников,   а   также   в отношениях со взрослыми. Проблема   влияния   компьютерной   зависимости   на   психическое   и личностное   развитие   подростка   изучена   недостаточно.   Для   выработки механизмов вытеснения компьютерной зависимости из ценностного сознания подростка   необходима   долгосрочная   комплексная   система   коррекции, направленная на воспитание личности ребенка в целом. Особое   место   занимают   исследования,   посвященные   отношению ближайшего социального окружения (родителей, педагогов и сверстников) к проявлению   девиаций   в   подростковой   субкультуре   (З.Б.   Абросимова,   Д.В. Адамчук,   Е.В.   Баранова,   B.C.   Битенский,   В.А.   Глушко,   А.В.Гоголева, В.Ю.Завьялов, А.Е.Личко, H.A. Сирота, B.C. Собкин, Б.Г. Херсонский, В.М. Ялтонский   и   др.).  Накоплен   значительный   материал,  свидетельствующий   о влиянии   на   психологические   благополучие   подростков   факторов   внешних условий: стилевых особенностей, состава семьи, криминализации подростков, и   нарушении   практик   воспитания   (вследствие   алкоголизации,   лишения родительских прав, смерти родителей (Л.И. Булотайте, Е.Л. Григоренко, ТВ. Корнилова, Н.И. Кузнецова, П.И. Сидоров, С.Д. Смирнов, B.C. Собкин, Д.В. Четвериков и др.). Несмотря   на   то,   что   в   России   сложилась   разветвленная   сеть специальных   медицинских   учреждений,   занимающихся   вопросами психопрофилактики   и   лечения   аддиктивной   зависимости   детей,   следует отметить   отсутствие   помощи   со   стороны   всех   участников   воспитательно­ образовательного процесса: взаимодействия учителей, психологов, родителей и их сверстников. Все   выше   изложенное   и   обусловило проблему   исследования:   каким образом можно продуктивно организовать работу социальных педагогов по профилактике   аддиктивного   поведения   подростков,   в   частности компьютерной зависимости среди детей и подростков. С   учетом   этого   была   определена   тема   выпускной   квалификационной работы:«Социально­педагогическая   работа   по   профилактике компьютерной зависимости у школьников». Цель   исследования:   разработать   и   апробировать   социально­ педагогическую   программу   по   профилактике   компьютерной   зависимости   у подростков в средней общеобразовательной школе. Объект   исследования –   социально­педагогическая   деятельность   с подростками в современной школе. Предмет   исследования   – содержание   и   технологии   социально­ педагогической   работы   по   профилактике   компьютерной   зависимости   у подростков в современной школе. Задачи исследования: 1.   Дать   психолого­педагогическую   характеристику   подростковому возрасту;   2.   Охарактеризовать   аддиктивное   поведение   подростков, определить его причины и последствия; 3.   Определить   содержание,   основные   формы   и   методы   социально­ педагогической   работы   по   профилактике   компьютерной   зависимости подростков; 4.   Рассмотреть   содержательно­технологические   аспекты   социально­ педагогической   программы   по   профилактике   компьютерной   зависимости подростков. 5.   Оценить   эффективность   социально­педагогической   программы   по профилактике компьютерной зависимости. Гипотеза   исследования: социально­педагогическая   программа   по профилактике   компьютерной   зависимости   детей   и   подростков   будет эффективна если: ­ при организации социально­педагогической работы будут учитываться психофизиологические особенности подросткового возраста; ­   будет   организована   консолидированная   работа,   включающая родителей, педагогов, психолога; ­   будет   реализована   программа   профилактики   компьютерной зависимости, включающая в себя тренинговые и игровые формы работы. Методы исследования:     В качестве методов исследования на теоретическом уровне использовались методы анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, систематизации,   метод   изучения   и   анализа   специальной   социально­ педагогической, литературы, на эмпирическом   уровне –   методы   обобщения   и   анализа   педагогического опыта, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), анкетирование, опрос, анализ результатов.   психологической,   методической   Теоретико­методологическую   основу   исследования составили научные   доктрины   отечественных   и   зарубежных   социологов,   психологов, философов,   педагогов   и   политологов   по   проблемам   профилактики аддиктивного   поведения   и   управления   ею,   в   частности,   концептуальные положения,   отраженные   в   трудах   исследователей,   специализирующихся   в области психосоциальной  аддиктологии  (А.В. Гоголева, А.Ю. Егоров, Ц.П. Короленко), научные идеи социокультурного (А.С. Ахиезер, А.И. Ракитов) и системного   (Л.   Берталанфи,   А.А.   Богданов)   подходов   к   исследованию профилактики;   материалы   конференций,   семинаров;   энциклопедическая   и справочная литература. Теоретическая значимость исследования заключается: ­   в   систематизации   и   комплексной   характеристике   проблемы, посвящённой   развитию   представлений   об   аддиктивном   поведении   в современных исследованиях; ­   в   определении   психологических   особенностей   аддиктивного поведения в юношеском возрасте. Практическая значимость исследования заключается: ­   в   разработке   программы,   направленной   на   предупреждение аддиктивного поведения в юношеском возрасте. ­   в   систематизации   и   подборе   диагностического   инструментария, направленного   на   выявление   склонностей   к   аддиктивному   поведению   в юношеском возрасте. Опытно­экспериментальная база исследования: Выпукная   квалификационная   работа   состоит   из   введения,   двух   глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложения. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО­МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО­ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЕ. 1.1. Психолого­педагогическая характеристика подросткового возраста Подростковый   возраст   ­   это   граница   между   детством   и   взрослой жизнью,   связанная   с   возрастом   обязательного   участия   человека   в общественной   жизни.   Во   многих   древних   обществах   переход   к   взрослому состоянию оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым ребенок не просто   приобретал   новый   социальный   статус,  но   как   бы   рождался   заново, получал новое имя и т. п. Границы   подросткового   периода   примерно   совпадают   с   обучением детей в 5 ­ 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 ­ 11 до 16 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5­й класс и происходить на год раньше или позже [23, с.19]. Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходной», «переломный», «трудный», «критический». В них   зафиксирована   сложность   и   важность   происходящих   в   этом   возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход   от   детства   к   взрослости   составляет   основное   содержание   и специфическое отличие всех сторон развития в этот период ­ физического, умственного, нравственного, социального. По   всем   направлениям   происходит   становление   качественно   новых образований,   появляются   элементы   взрослости   в   результате   перестройки организма,  самосознания,  отношений   с   взрослыми   и  товарищами,  способов социального   взаимодействия   с   ними,   интересов,   познавательной   и   учебной деятельности,   содержания   морально­этических   норм,   опосредствующих поведение, деятельность и отношения. В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным ­ стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым ­ стал самостоятельным и решительным и т.д. Первая   общая   закономерность   и   острая   проблема   подросткового возраста, как мы уже отметили, ­ это перестройка отношений с родителями, переход   от   детской   зависимости   к   отношениям,   основанным   на   взаимном уважении   и   равенстве.   Подростковый   возраст   называют   переходным. Психологическое   состояния   подросткового   возраста   связано   с   двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим ­ половым созреванием,   и   всё,   что   с   ним   связано,   и   социальным   ­   конец   детства, вступление в мир взрослых [20, с.81]. Первый   из   этих   моментов   связан   с   внутренними   гормональными   и физиологическими   изменениями,   влекущие   за   собой   телесные   изменения, неосознанное   половое   влечение,   а   также   эмоционально­чувствительные изменения. Второй момент ­ окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной   форме.   Это   и   есть   определяющее   состояние   подростка   в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Подростковый   возраст   –   это   вторая   стадия   фазы   жизни   человека, названная   взрослением   или   переходным   возрастом,   содержанием   которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки   этой   стадии,   т.к.   терминология   в   области   взросления   несколько запутана. В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись   вниз   и   в   настоящее   время   этот   период   развития   охватывает примерно возраст с 10­11 до 14­15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ценнейшее   психологическое   приобретение   подросткового   возраста   – открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Напротив, для подростка внешний, физический мир только   одна   из   возможностей   субъективного   опыта,   сосредоточением которого   является   он   сам.   Обретая   способность   погружаться   в   себя   и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Юноша 14­15   лет   начинает   воспринимать   и   осмысливать   свои   эмоции   уже   не   как производные   от   каких­то   внешних   событий,   а   как   состояния   своего собственного   «я».   Даже   объективная,   безличная   информация   нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. Развитие   самосознания   как   и   любого   сложного   психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий [10] . С этой точки   зрения   подростковый   возраст   можно   охарактеризовать   как   начало формирования   нового   уровня   самосознания,   как   период   развития   и углубления   интегративных   качеств.   Интенсивное   развитие   того   уровня самосознания   будет   осуществляться   в   юношеском   возрасте.   Его специфические   черты   –   повышение   значимости   для   формирования   Я­ концепции   системы   собственных   ценностей   и   усиление   личностного, психологического, динамического аспекта восприятия ­ позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности. Одним из основных механизмов самопознания подростком самого себя, своего   внутреннего   мира   является личностная   рефлексия, которая,   в отличие   от   логической   рефлексии,   направленной   на   решение   задач, понимается   как   деятельность   личного   самопознания,   как   особый исследовательский   акт,   при   котором   человек   не   просто   исследует   свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя [55]. Феноменом   личностной   рефлексии   являются   рефлексивные   ожидания, которые понимаются как представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения другие люди. В  качественном  развитии   рефлексивного  анализа,  лежащего  в  основе образования   рефлексивных   ожиданий,   наблюдаются   следующие   возрастные изменения: 1)   Рефлексивный   анализ   касается   в   основном   отдельных   поступков ребенка   (9­12   лет),   причем   даже   в   такой   форме   он   проявляется   лишь   у незначительной части детей. 2) Рефлексивный анализ касается характера самого человека. Начиная с 12­13 лет, основным в рефлексивном анализе становятся исследования своего характера, особенностей своей личности. 3) Рефлексивный анализ проводится с самопристрастием, наблюдается всплеск   самокритичности,   в   результате   чего   выявляются   собственные негативные   черты   характера,   аффективные   переживания   по   поводу собственных отрицательных черт (13­14 лет). 4)   Рефлексивный   анализ   касается   характера   человека,   особенностей общения   (15­16   лет).   При   этом   самокритичность   отходит   на   задний   план, отношение   к   себе   спокойное,   благожелательное.   Различные   сложности   в отношениях   объясняются   непониманием   окружающих.   При   переходе   от подросткового к раннему юношескому возрасту личностная рефлексия теряет аффективную   окрашенность   по   отношению   к   “я”   человека   и   проходит   на более спокойном эмоциональном фоне. Глубина и интенсивность подростковой рефлексии зависят от многих социальных   (социальное   происхождение   и   среда,   уровень   образования), индивидуально­типологических   (степень   интраверсии­экстраверсии)   и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками, характер чтения) факторов, соотношение которых еще недостаточно изучено. Развитие   личностной   рефлексии   отражается   на   особенностях   Я­ концепции в подростковом возрасте. Исследования   содержания   образа   Я,   проведенные   под   руководством И.В.Дубровиной,   показали,   что   на   границе   подросткового   и   раннего юношеского   возрастов   в   развитии   когнитивного   компонента   Я­концепции происходят   существенные   изменения,   характеризующие   переход самосознания на новый более высокий уровень [55]. Возрастные   сдвиги   в   восприятии   человека   включают   увеличение количества   используемых   описательных   категорий,   рост   гибкости   и определенности   в   их   использовании;   повышение   уровня   избирательности, последовательности,   сложности   и   системности   этой   информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и   объяснять   поведение   человека;   появляется   забота   о   точном   изложении материала,   желание   сделать   его   убедительным.   Аналогичные   тенденции наблюдаются   и   в   развитии   самохарактеристик,   которые   становятся   более обобщенными,   дифференцированными   и   соотносятся   с   большим   числом “значимых лиц”. Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более   личностный   и   психологический   характер,   чем   в   12­14   лет,   и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей. Свойственное   многим   подросткам   преувеличение   собственной уникальности   с   возрастом   обычно   проходит,   но   отнюдь   не   ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более   находит   он   различий   между   собой   и   «усредненным»   сверстником. Отсюда – напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует   пониманию   своей   глубокой   внутренней   связи   и   единства   с окружающими людьми. Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются   в   15­16   лет.   Эти   изменения   идут   по   линии   большей субъективности,  психологичности   описаний.  Известно,   что   и   в   восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается [9].   Усиление   субъективности   самоописаний   обнаруживается   в   том,   что   с возрастом   увеличивается   количество   испытуемых,   указывающих   на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление. В   исследованиях   когнитивного диссонанса   образа   Я обнаружено,  что самоописания   и   описания   другого   человека   по   указанному   параметру существенно   различаются   (Нисбет,   по   В.П.Трусову   [8]   ).   Себя   человек описывает,   подчеркивая   изменчивость,   гибкость   своего   поведения,   его зависимость   от   ситуации;   в   описаниях   другого,   напротив,   преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек   склонен   воспринимать   себя,   ориентируясь   на   субъективные характеристики   динамичности,   изменчивости,   а   другого   ­   как   объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое «динамическое» восприятие   себя   возникает   в   период   перехода   к   раннему   юношескому возрасту в 14­16 лет. В.Ф.   Сафин   характеризует   это   существенное   различие   во   взгляде   на себя   младших   и   старших   подростков   следующим   образом:   подросток ориентирован   прежде   всего   на   поиск   ответа,   «каков   он   среди   других, насколько   он   похож   на   них»,   старший   подросток   ­   «каков   он   в   глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу» [32]. В.А   Алексеев   подчеркивает,   что   подросток   –   это   «личность   для других»,   в   то   время   как   юноша   –   «личность   для   себя».   В   теоретическом исследовании   И.И.Чесноковой   указывается   на   наличие   двух   уровней самопознания: низшего – «Я и другой человек» и высшего «Я и Я»; специфика второго   выражается   в   попытке   соотнесения   своего   поведения   «с   той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [52] . Мы уже отмечали, что, составляющие Я­концепции, поддаются лишь условному   концептуальному   разграничению,   поскольку   в   психологическом плане   они   неразрывно   взаимосвязаны.   Потому   когнитивный   компонент самосознания,   образ   Я,   его   формирование   в   раннем   юношеском   возрасте, напрямую связан как с эмоционально­оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной Я­концепции. В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках   становления   нового   уровня   самосознания   идет   и   развитие   нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена   оснований   для   критериев   оценки   самого   себя,   своего   «я»   ­   они сменяются   «извне   вовнутрь»,   приобретая   качественно   иные   формы, сравнительно   с   критериями   оценки   человеком   других   людей.   Переход   от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно   автономного   от   отношения   и   оценок   окружающих,   частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении   к   себе   подчиненную   роль,   а   ведущим   оказывается   некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно в ранней юности (15­17   лет)   на   основе   выработки   собственной   системы   ценностей формируется эмоционально­ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. Еще одна характеристика, относящаяся к подростковому возрасту ­ это большое   значение,   которое   юноши   и   девушки   придают   своей   внешности, причем   эталоны   красоты   и   просто   «приемлемой»   внешности   зачастую завышены   и   нереалистичны.   С   возрастом   человек   привыкает   к   своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают другие свойства личности ­ умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависят успешная деятельность и отношения с окружающими. Одна из причин подросткового кризиса и конфликтов с окружающими в этом   возрасте   ­   переоценка   своих   возросших   возможностей,   которая определяется стремлением к известной независимости и самостоятельности, болезненное   самолюбие   и   обидчивость.   Повышенная   критичность   по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство,   принизить   их   взрослость,   недооценить   их   правовые возможности,   являются   причинами   частых   конфликтов   в   подростковом возрасте. Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым сверстниками. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от того места, которое она занимает в коллективе, начинается определяться прежде всего отношением и оценками товарищей [27, с.43]. Интенсивно   формируются   нравственные   понятия,   представления, убеждения,  принципы,  которыми  подростки  начинают   руководствоваться   в своем   поведении.   Зачастую   у   юношей   формируются   системы   своих требований и норм, на совпадающие с требованиями взрослых. Одним из важнейших моментов в личности, как отмечает Г.И. Козырев, является   развитие   самосознания,   самооценки;   у   молодых   людей   возникает интерес   к   себе,   качествам   своей   личности,  потребность   сравнивать   себя   с другими,   оценить   себя,   разобраться   в   своих   чувствах   и   переживаниях. Самооценка формируется под влиянием оценок других людей, сравнения себя с другими, важнейшую роль в формировании  самооценки играет  успешная деятельность [22, с.108]. Подросток   ощущает   себя   незащищенным,   сомневающимся   в   своей идентичности   и   автономности,   он   лишен   чувства   последовательности   и связанности своих действий. Это приводит к тому, что его жизнь направлена на   самосохранение   себя,   а   обстоятельства   жизни   воспринимаются   как угрожающие его существованию. Неуверенность   в   стабильности   своего   внутреннего   мира, обеспокоенность тем, что этот мир может быть утерян, составляют основу постоянного стресса. Субъективно тягостное ощущение внутреннего разлада, изменености   собственного   Я,   своей   идентичности,   составляющие   ядро деперсонализации,   смешиваются   с   чувством   дискомфорта,   снижением аффективного   настроя   к   окружающему,   трудностью   сосредоточения внимания, рефлексией. Вытекающие из измененного чувства самосознания и эмоционального   фона   установки,   мотивы   и   ориентации   обусловливают нарушения поведения и деятельности личности. С кризисными процессами самосознания тесно связаны специфически подростковые   реакции   группирования,   значение   которых   в   формировании мотивов преступления огромно. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным,   сколь   и   неотвратимым,   подростки   идут   на   невероятно жестокие   преступления   для   того,   чтобы,   как   им   кажется,   восстановить жизненно важную для них связь собственного Я с группой. Итак, кризис подросткового возраста ­ абсолютно нормальное явление, свидетельствующее   о   развитии   личности,   но   при   наличии   некоторых неблагоприятных факторов и условий это кризисное состояние приводит к аддиктивному поведению. 1.2. Аддиктивное поведение подростков: причины и последствия Аддиктивное   поведение   ­   одна   из   форм   деструктивного (разрушительного)   поведения,   стремление   уйти   от   реальности   путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или постоянной   фиксацией   внимания   на   определенных   предметах   или активностях   интенсивных эмоций [13]. (видах   деятельности),   сопровождающихся   развитием Прибегая   к   формам   аддиктивного   поведения,   люди   пытаются искусственным   путем   изменить   свое   психическое   состояние,   что   дает   им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Аддиктивные стратегии поведения   как   правило,   вызваны   трудностями   адаптации   к   проблемным жизненным   ситуациям:   сложным   социально­экономическим   условиям, многочисленным разочарованиям, крушением идеалов, конфликтам в семье и на производстве, утрате близких, резкой смене привычных стереотипов. Неудовлетворенность настоящим ведет к уходу в мир фантазий, молодые люди   вступают   в   секты,   которыми   руководят   властные,   демагогичные, религиозные   или   политические   лидеры,   или   вступают   в   группировки, приверженные   поклонению   кумиру:   рок­группе,   спортивной   команде   или другим   «звездам»,   происходит   замена   реальных   жизненных   ценностей искусственными, виртуальными [24]. Разрушение   личности   проявляется   в   том,   что   в   процессе   аддикции укореняются   эмоциональные   связи,   отношения   не   с   другими   людьми,   а   с «неживыми» предметами. Общение с друзьями, близкими, коллегами теряет свою значимость, становится поверхностным. Способы реализации зависимого поведения из средства поэтапно формируется в цель [33]. Последнее   время   во   многих   странах   значительно   возрос   уровень болезненного   пристрастия   к   играм.   «Центры   кристаллизации»   игровой зависимости   бесконечно   разнообразны.   Кроме   игровых   автоматов,   к   ним относятся картежные игры (покер, Блэк Джек и др.), домино и рулетка. Азарт относят   к   обыкновенным   чувствам   человека,   который   является опредмеченным эмоциями. Азарт отличается от всех других чувств тем, что положительные эмоции являются его предметом. Человек всегда стремится к победе   и   превосходству,   которые   способствуют   появлению   престижа, торжества   и   триумфа.   Сначала   человек   пытается   испытать   эти   эмоции,   а затем стремится к тому, чтобы они овладевали им. В этом случае азартное чувство становится аффектом — глубокой и продолжительной эмоцией — при   котором   рациональный   контроль   становиться   меньше   [21].   Аффект сужает восприятие, воля концентрируется на одной ­ единственной цели. Ею является   экстаз,   в   котором   полностью   растворяется   личность.   Это   своего рода транзиторный суицид. Пристрастие   к   игре   подводит   человека   к   выбору   между   жизнью   и смертью,   и   тогда   ставка   ни   на   что   другое   уже   не   возможна.   Если   азарт настигает   степени   пристрастия,   то   в   медицинской   системе   координат   это называется аддиктивной зависимостью. Существует три типа проблемных игроков: Смеющийся   игрок.   Для   такого   игрока   зависимость   выступает   как развлечение.   Этому   способствуют   приподнятое   настроение,   эмоциональное перевозбуждение   и   случайные   выигрыши.   Настигающие   игрока   неудачи находятся   в   контролируемых   пределах.   Так   как   выигрыш   со   временем становится   все   более   важным,   поэтому   ставки   в   игре   постоянно увеличиваются. Денежная потеря принимается не как личная неудача, а как повод   для   обвинений:   «Они   плутовали»   или   «Автомат   специально испортили». Чувствуя вину, смеющиеся игроки рационализируют: «Это был не мой день», «Я был недостаточно внимателен» или «Был не так одет». Плачущий   игрок   начинает   брать   деньги   в   долг   для   игры.   Для   такого игрока сам выигрыш имеет значение, прежде всего, возможность вернуть долг, который, несмотря на это, постоянно растет. Пристрастие к игре преобладает над реальной жизнью. Плачущий игрок большое количество времени проводит за   игрой,   при   этом   он   забывает   о   присутствии   ближайшего   окружения, взаимоотношения с которыми уходит в прошлое. Но его еще не покидает вера, что в какой­то момент благополучно разрешатся все проблемы. Отчаявшийся игрок постоянно играет. Он обычно не имеет постоянной работы или учебы, друзей. Игрок осознает, что не в состоянии остановиться. Когда   он   прекращает   играть,   возникают   характерные   признаки   нервно­ психического расстройства: головные боли, нарушения сна и аппетита. Также, часто возникает скука, тревожное состояние, чувство вины, депрессия. В фазе отчаяния наблюдаются суицидальные тенденции [11]. Компьютерная   зависимость.   Технологическое   развитие   цивилизации способствовало широкому применению компьютеров в привычной жизни, и люди  вступили  в «эру   пользователей».  Их  использование  привнесло   явные преимущества в профессиональную и учебную деятельность, поэтому наносит и негативное влияние на психическое функционирование человека [10]. Работа   в   Интернете   раскрывает   границы   активного   фантазирования, соотнося   себя   с   персонажами   компьютерного   мира   или   игры   сексуальных фантазий.   Из­за   доступности   информации   у   человека   иногда   появляется иллюзорное   ощущение   собственной   мощи.   Больше   всего   подстерегает опасность стать зависимым тех, для кого главным средством для общения с миром являются компьютерные сети [15]. Вовлеченность   общением   с   друзьями   по   сети   в   качестве   варианта аддиктивной   зависимости   дает   возможность   найти   себе   виртуального собеседника,   практически   удовлетворяющего   любым   критериям.   Важным является то, что при этом не возникает никакой обязанности поддерживать с ним   дальнейшее   общение.   Также   данная   форма   виртуальной   зависимости ведет к отвержению личностных контактов в реальной жизни. Реальное   общение   с   людьми   ограничивается.   Все   карманные   деньги   и свободное   время   уходит   на   усовершенствование   программ.   Наблюдаются чрезмерная экзальтация  и трудности засыпания. Чат приобретает характер сверхценного   увлечения   с   характерным   ущербом   для   остальных   видов деятельности, прежде всего общения с настоящими людьми, и выраженным аффективным напряжением [2]. Аддиктивное поведение связано с низкой переносимостью фрустраций,   гипертимностью   и   гедонистическими социальной   инфантильностью, мотивами. В   крупном   исследовании   причин   развития   зависимого   поведения   в человеческой популяции, проведенном в Вашингтоне, идентифицировано не менее 70 социально­психологических факторов данного явления (CASA гер., 1997), основными из них являются следующие[32]: Слабая успеваемость. Те подростки, которые не выполняют домашние задания, и кто недостаточно связан со школой, с большей вероятностью могут быть   вовлечены   в   зависимость   от   компьютерных   игр.   Учащиеся, идентифицирующие   себя   частью   класса,   в   4   раза   менее   расположены   к зависимости от игр. Ориентация   на   группу   сверстников. Один   из   наиболее   достоверных показателей подростковой зависимости от компьютерных игр ­ играют или нет сверстники. Подростки высоко оценивают игроков среди друзей. Когда они полагают, что «каждый делает это», игра постоянно кажется нормальной, сопутствующий риск ­ минимальным, и они с большей вероятностью будут играть. Толерантное   отношение   к   компьютерной   аддикции   в семье. Допущение семьей постоянного «общения» с компьютером (тем самым семья освобождена от забот контроля за подростком, который не общается с «улицей»,   не   совершает   правонарушений)   увеличивает   риск   подростковой зависимости   от   компьютерных   игр.   Это   разрешение   может   принимать разнообразные   формы   от   индифферентного   отношения   к   компьютерным играм до двусмысленного отношения к вреду постоянной игры. Нарушения   психического   развития. Некоторые   нарушения,   типа синдрома   дефицита   внимания   с   гиперактивностью,   сопутствуют компьютерной зависимости у подростков. К нарушениям развития, которые могут стать причиной постоянного желания уходить в «кибермир», относят дизлексию, трудности усвоения навыков чтения, письма, разговора, а также значительное отставание по ряду предметов, в первую очередь ­ в математике и лингвистических школьных предметах. Бедность   и   непостоянный   доход.   Подростки,   живущие   в   бедности, намного чаще играют, чем их сверстники из среднего класса. В процессе игры подросток   может   выбрать   для   себя   самую   дорогую   машину,   красивую одежду,   что   приводит   к   желанию   постоянно   находиться   в «киберпространстве». Недостаточные связи между соседями. В социальных нишах, где семьи не станут соседями, где родители не смотрят на детей, друг друга и где дети не чувствуют себя связанными с общиной, подростки более восприимчивы к компьютерной   аддикции.   Не   имеет   значения,   является   ли   это   общество богатым   или   бедным,   разъединенные   общины   любого   социально­ экономического уровня могут увеличивать риск аддиктивного поведения. Неправильные   типы   воспитания. Описаны   специфические   типы воспитания,   которые   коррелируют   с   девиантными   и   аддиктивными расстройствами   (Короленко   Ц.П.,   Донских   Т.А.,   1985;   Резник   В.А.,   1989; Дмитриева   Т.Н.,   Сучков   В.А.,   1993).   Среди   них   превалируют   типы   с отчетливо   неблагоприятными   социально­психологическими   условиями, прежде   всего  ­   отсутствие   родительского   внимания,   тепла,   эмоциональной привязанности   к   детям   (33   %),   асоциальные   проявления   в   семье   (18   %), ориентация на престиж и материальный достаток (42 %)[34]. Дефицит  эмоционального  отношения  к  детям. Недостаток   любви   и сердечности,   гипонротекция   увеличивает   уровень   зависимости   в   13,3   раза. Подростки нуждаются в постоянном внимании, признании, понимании, чего не находят и стремятся найти общение в игре. Вышеизложенное   показывает,   что   не   выработана   единая   концепция дефиниции факторов аддиктивного поведения кампьютерных игроков. В научной лексике термин «фактор» часто понимается как причина или движущая сила какого­либо процесса, определяющая его характер (Яницкий М.Г.,   2000).   Поэтому   психологические   факторы   в   ряде   случаев   трудно разграничить   с   психологическими   механизмами.   В   работах   многих исследователей действующие факторы носят более элементарный характер в сравнении с психологическими механизмами, представляющими собой сложно организованные системные образования. В нашей работе мы рассматриваем факторы   аддиктивного   поведения   личности   подростка   следующим образом:фактор   аддиктивного   поведения   личности   ­   это   психологическая характеристика, определяющая модуляцию аддиктивного поведения. В   нашей   работе   мы   опирались   на   вышеизложенные   теоретические предпосылки об иерархической структуре регуляции поведения ­ от факторов и   интериоризации   социальных   ролей   к   специфическим   механизмам аддиктивного поведения личности, от системной среды к системной функции. Однако рассмотрение интериоризации как общего механизма формирования психики человека, на наш взгляд, не может претендовать на универсальность. В   подростково­юношеском   возрасте,   а   именно   на   данном   этапе онтогенеза личности и формируются основные аддиктивные феномены, с его специфическими   адаптационными   реакциями,   что   усложняет   адекватную квалификацию   наблюдаемых   феноменов,   и,   соответственно,   оптимальные пути их коррекции (Ziedonis D., Brady К., 1997). Все   вышеизложенное   позволяет   определить   условно   называемые   нами этапы компьютерной зависимости в структуре личности подростка[23]. Первичное   пристрастие к   компьютеру   возникает   еще   до   того,   как   у человека   он   появляется.   Покупая   компьютер,   человек   заранее   планирует, основываясь на опыте знакомых и друзей, чем он будет заниматься, какие проблемы при помощи него он сможет решить. Опасаясь незнания методов работы   с   компьютером,   непонимания   его   устройства,   логики   и   системы работы с файлами и документами, у субъекта может возникнуть социальная защитная реакция, выраженная демонстрационным выражением собственного негативного   отношения   к   современным   технологиям,   в   общем,   и компьютерам, в частности. Конечное   приобретение   компьютера   доводит   субъекта   до   состояния транса (аффекта), все то же незнание и непонимание процессов уже выглядит как   острый   комплекс,   с   которым   «приходится»   бороться   в   одиночку,   без каких­либо наблюдателей, опасаясь чужих глаз. Всякий преподаватель  или советчик   воспринимается   как   человек,   пытающийся   показать   собственные знания, без какого­либо желания их передать или помочь разобраться. Всякий зритель, как шпион, отслеживающий ошибки. Всякий совет, как упрек. Начать в действительности обучаться, субъект может, лишь освоив, как минимум, первичные   (базовые)   знания   самостоятельно,   что   порой   приводит   к невозможности   дальнейшего   интенсивного   изучения   темы,   по   причине изначально болезненного и искаженного восприятия. Вторичное   пристрастие. Начиная   общаться   с   компьютером самостоятельно и разрешая многие возникшие по мере обучения проблемы с ним   один   на   один   (данный   процесс   чаще   всего   исполнен   действительно острыми психологическими переживаниями успехов или неудач, стрессами, самоунижению   и   озлоблению   по   отношению   к   устройству),   субъект   в последствии начинает относиться к компьютеру как к чему­то интимному. Устройство,   с   которым   было   «пережито»   столько   сложных   стрессовых ситуаций, столько раздражения и счастья, которое в итоге стало «другом», превращается   в   отдушину.   Именно   этот   факт   чаще   всего   и   становится причиной обсессивного пристрастия к компьютеру, к работе с ним, будь то действительно трудовая деятельность, игры, программирование, исследование интернета и т.п. Согласно  структуре,  предложенной  А.Е. Войскунским, зависимость   от компьютера   входит   в   разновидность   интернет­аддикций   наряду   с информационной   перегрузкой,   компульсивным   применением   интернета, зависимостью от кибер­отношений и зависимостью от кибер­секса. На наш взгляд, интернет­аддикция наоборот должна быть включена в разновидность компьютерных   аддикций   наряду   с   зависимостью   от   компьютерных   игр   и зависимостью от работы с компьютером[16]. Зависимость   от   интернета,   как   и   зависимость   от   компьютерных   игр, является   составляющей   зависимости   от   компьютера   в   целом,   т.е.   от потребности взаимодействия с данным устройством в игровой, рабочей или исследовательской формах. Возникновение зависимости от компьютера. Зависимость от компьютера осознают окружающие субъекта друзья, родственники, знакомые, но отнюдь не он сам, что очень схоже с любым другим видом аддикции. Основными критериями, определяющими данное заболевание, можно считать следующие:  нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером;  раздражение при вынужденном отвлечении;  неспособность   спланировать   окончание   сеанса   работы   или   игры   с компьютером;  расходование больших денег на обеспечение постоянного обновления как программного обеспечения (в т.ч. игр), так и устройств компьютера;  забывание о домашних делах, служебных обязанностях, учебе, встречах и договоренностях в ходе работы или игры на компьютере;  пренебрежение   собственным   здоровьем,   гигиеной   и   сном   в   пользу проведения большего количества времени за компьютером;  злоупотребление кофе и другими подобными психостимуляторами;  готовность удовлетворяться нерегулярной, случайной и однообразной пищей, не отрываясь от компьютера;  ощущение эмоционального подъема во время работы с компьютером;  обсуждение   компьютерной   тематики   со   всеми   мало­мальски сведущими в этой области людьми. Несмотря   на   то,   что   стремления,   возникающие   при   компьютерной зависимости,   изначально   несут   положительные   аспекты,   данный   тип зависимости,  как  и   любая   другая   аддикция,  ведет   к  деградации   личности, разложению   социального   статуса,   потере   собственного   «Я»,   ухудшению психологического   состояния,   возбуждению   внутренних   раздражителей, возникновению агрессии, замкнутости. Парадоксальным   является   тот   факт,   что   родственники   или   друзья аддикта,   осознающие   его   подобный   психологический   недуг,   легко   сами становятся   зависимыми   от   компьютера.   Будучи   самостоятельными субъектами ситуации, они уже не могут оказать какую­либо психологическую помощь или поддержку первичному аддикту, а наоборот, лишь содействуют усугублению   процесса,   поскольку   сами   полностью   теряют   контроль   над ситуацией, становясь полноценными адептами. Увлечение компьютерными играми. Наиболее сильно человек подвержен зависимости от компьютерных игр, поскольку события в компьютерных играх не повторяются и происходят достаточно динамически, а сам процесс игры непрерывен. До окончания любой игры существуют некие логические стадии, которые, по большей части, достаточно жестко завязаны друг на друге, что заставляет субъекта не отвлекаться, а воспринимать прохождение всей игры от начала до конца, как некий единый процесс. Полное погружение в игру создает   эффект   участия   игрока   в   некой   виртуальной   реальности,  в   неком существующем только для него сложном и подвижном процессе. Именно это свойство   компьютерных   игр   не   позволяет   аддикту   (в   данном   случае   ­ игроголику),   прервать   процесс   для   выполнения   каких­либо   социальных обязательств в реальной жизни. Само   собой,   разработчики   подобных   программных   продуктов заинтересованы   в   том,   чтобы   игра   увлекала   настолько,   насколько   это возможно.   Задача   производителей   игрового   программного   обеспечения   ­ создать максимальный эффект «погружения», чтобы при выпуске очередной серии,   человек,   зависимый   от   компьютерных   игр,   не   раздумывая,   купил именно их продукт. Сегодня   существует   множество   способов   создания   эффекта   участия игрока в процессе, начиная от логики игры (от первого лица, командная игра и проч.) и графического исполнения (трехмерная графика, изометрический вид) до   музыкального   сопровождения   (оцифрованный   голос,   психологически интригующая или напряженная музыка) и натуральных звуковых эффектов. Увлечение компьютерными играми ­ это не пристрастие к какой­либо одной компьютерной  игре, поскольку это  скорее психологическая «цепная реакция». Пройдя одну игру в каком­либо жанре, который понравился больше всех, игроголик ищет другие игры этого же жанра, сделанные в идентичной стилистике и не уступающие по психологическому напряжению, а дальше ­ стремление пройти все (по крайней мере, известные) игры этого типа, коих в данный   момент   на   рынке   огромное   множество.   Многие   игры   имеют совмещенные игровые жанры, что подталкивает аддикта к переходу к другим типам игр[57]. Необходимо   отметить,   что   прохождение   новой   компьютерной   игры занимает от 5­6 часов до нескольких суток, иногда даже недель. Для того чтобы игроголик как можно дольше играл в ту или иную игру, разработчики вводят   в   них   дополнительные   небольшие   подуровни,   так   называемые «секретки»,   поиск   которых   требует   массу   времени.   Человек   одержимый компьютерной игрой окончательно не прощается с ней до тех пор, пока не найдет все секретные уровни, комнаты, не соберет все бонусы. Путем   создания   секретных   подуровней,   производители   как   бы подталкивают игрока к некому соревновательному ощущению «кто кого?», что   является   одной   из   множеств   причин   возникновения   зависимости   от компьютерных игр. Игры,   события   в   которых   зависят   непосредственно   от   игрока,   т.е. развивающиеся самостоятельно вместе с игроком, ориентируясь на его слабые и сильные места, либо имеющие множество случайных параметров, которые задает игрок, заставляют аддикта проходить их снова и снова. Каждый раз в каждой новой ситуации игрок проверяет, что случится, если развитие событий он поведен по­другому. Подобные игры «поглощают» еще сильнее, чем те, которые построены на сценариях, поскольку они предоставляют еще большую свободу   действий   играющему,   дают   ему   возможность   почувствовать   себя самому разработчикам того или иного уровня или сценария компьютерной игры. Возникновение   игровой   аддикции.   Согласно   высказыванию   психолога Д.В. Иванова: «Компьютерные симуляции ­ это киберпротез общества». Чем дальше, тем больше развивается игровая индустрия, чем дальше, тем больше людей   подросткового   периода,   подверженных   игровой   аддикции. Компьютерные   разработки   направлены   на   улучшение   передачи мультимедийных   эффектов,   что   непосредственно   связано   с   игровыми процессами.   Смены   популярных   операционных   систем   от   Windows   3.1   до Windows   XP,   разработки   в   области   быстродействия   наиболее распространенных компьютерных процессоров от 286 (40MHz) до Pentium IV, все   это   призвано   улучшать   в   первую   очередь   качество   передачи   звука   и графики   в   компьютерных   играх,   которые   являют   собой   самую   большую индустрию   в   сфере   информационных   технологий.   Люди   подросткового периода настолько вживаются в реалистичную компьютерную игру, что им «там» становится гораздо интереснее, чем в реальной жизни. Там поставлены вполне конкретные задачи, невыполнение которых не приведет к каким­либо потерям,   к   плохим   оценкам,   к   ругани   со   стороны   родителей.   Сделанная ошибка   может   быть   исправлена   путем   многоразового   повторного прохождения   того   или   иного   момента   игры.   Ребенка   (будущего   аддикта) привлекает в игре[28]:  наличие собственного (интимного) мира, в который нет доступа никому, кроме него самого;  отсутствие ответственности;  реалистичность   процессов   и   полное абстрагирование от окружающего мира;  возможность   исправить   любую   ошибку,   путем многократных попыток;  возможность   самостоятельно   принимать   любые   (в рамках игры) решения, вне зависимости к чему они могут привести. Таким   образом,   в   данном   параграфе   ответили   на   вторую   задачу исследования,   определили   сущность   аддиктивного   поведения   подростков, особо отметив при этом особенности компьютерной зависимости, выделили виды   зависимостей,   определили   причины   этого   явления.   Далее   более подробно остановимся на характере профилактики аддиктивного поведения подростков. 1.3. Содержание, основные формы и методы социально­ педагогической работы по профилактике компьютерной зависимости подростков Социально­педагогическая   деятельность   ­   это   деятельность, направленная   на   конкретного   ребенка,   способствующая   решению   его индивидуальных   проблем   посредством   изучения   личности   ребенка   и   его окружающего   социума;   поиска   адекватных   способов   общения   с   ребенком; выявление   средств,   помогающих   ребенку   самостоятельно   решить   свою проблему. Социально­педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса диагностических,   профилактических,   реабилитационных,   коррекционных мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей [45, c. 307]. Система   профилактических   и   коррекционных   мероприятий   связана   с созданием   у   подростков   альтернативной   мотивации   по   отношению   к возникшим   негативным   потребностям,   подведением   их   к   обдуманному выбору.   Сохранные   личностные   черты   и   хотя   бы   элементы   позитивной мотивации   становятся   тем   фундаментом,   на   котором   может   строиться программа помощи и поддержки подростков с аддиктивным поведением. Она включает следующие мероприятия: 1.   Групповые   формы   работы,   в   том   числе   психотерапевтической, которые: а)   открывают   возможность   формирования   в   актуальных   для   всех   и каждого   жизненных   ситуациях   получения   нового   опыта   нормальных человеческих взаимоотношений, стимулируют вновь возникающие концепции «Я», новые модели идентификации; б)   обеспечивают   формирование   чувства   принадлежности   к   ближним, исключающего изоляцию в окружающей среде; защищенность от хронического стресса; расширение временных перспектив. Упражнения, которые при этом выполняют участники занятий ­ролевые игры, тренинги и т.п., ­ помогут получить новый опыт при взаимодействии с окружающими путем включения разнообразных ощущений чувств ­ от самых безобидных до захватывающих дух. Разыгрываются не только сцены из жизни, которая подросткам хорошо знакома, но и делается попытка проникнуть в неведомый мир взрослых. Это помогает расширить представления о жизни, о своих возможностях, чувствах, разобраться в проблемах, примерить на себя взрослые   роли,   понять   «изнутри»   своих   родителей,   преподавателей, воспитателей, близких, а значит, сделать еще один шаг к взрослению. 2. Индивидуальные формы работы, включающие коррекцию поведения и широкий   диапазон   воздействий   ­   от   групповых   тренингов   до   интересной, предметной   (в   том   числе   трудовой)   деятельности,   профессионально ориентирующей   его,   способствующей   построению   позитивного взаимодействия   с   окружающими,   расширяющей   его   контакты   с   другими детьми и социумом. 3.   Коррекция   отношения   к   будущему   за   счет   профессиональной ориентации и формирования установок на выбор карьеры под руководством квалифицированного   специалиста   через   фиксацию   и   развитие   личностных смыслов   происходящих   изменений   в   социальных   отношениях, целенаправленное упорядочение своей деятельности, определение ближайших и   отдаленных   перспектив,   выделение   и   осознание   различных   систем ценностей. Профилактика   ­   это   система   комплексных   государственных   и общественных,   социально­экономических   и   медико­биологических, психолого­педагогических и психогигиенических мероприятий, направленных на предупреждение аддиктивности подростков, на всемерное укрепление их здоровья. Профилактика включает: ­ диагностику предрасположенности к аддикции; ­   выбор   психокоррекционных   методов,   позволяющих   подростку естественным способом реализовать себя; ­ проведение профилактики на всем протяжении подросткового периода. В   зависимости   от   контингента,   с   которым   проводится   профилактическая работа, различают первичную, вторичную и третичную профилактику. В профилактической деятельности любая информация должна быть: ­ правильной, ­ соответствующей реальности, ­ полной, ­ доступной, ­ помещенной в нужном контексте, ­ систематизированной, ­ соответствующей ситуации в обществе, ­ направленной на то, чтобы достичь максимальной заинтересованности адресатов. Таким   образом,   термин   «профилактика»   включает   в   себя   все   виды деятельности,   цель   которых   ­   предотвращение   появления   и   развития определенного явления в данном обществе. Эффективность   профилактической   работы   в   общеобразовательных учреждениях во многом зависит от ее координации. Проведение отдельных мероприятий (месячников, массовых акций, внеклассных мероприятий и т.д.) не   дадут   желаемого   результата,   если   будут   реализовываться   отдельно   от других.   Профилактическая   деятельность,   ориентированная   на   педагогов, учащихся   и   их   родителей,   представляет   собой   целостную   систему, координированно   направленную   на   всех   участников   образовательного процесса. Такая координация действий в полной мере обеспечивает успешную реализацию превентивных стратегий, лежащих в основе школьной политики по отношению к злоупотреблению учащимися психоактивными веществами. Политика   школы   в   значительной   мере   зависит   от   позиции   учителей, родителей   и   учащихся,   от   взаимодействия   в   вопросах   профилактики   всех заинтересованных организаций и ведомств, таких как администрации районов, социальных служб, милиции, общественных организаций, центров досуга. Программы профилактики состоит из следующих блоков: ­ анализ ситуации: описание микрорайона школы; типа школы; условий обучения   в   школе;   количество   учащихся,   педагогов,   родителей;   число неполных   семей;   состояние   здоровья   учащихся   и   учителей;   количество курящих,   употребляющих   алкоголь,   наркотики   (по   данным   анонимного анкетирования или сведениям районного нарколога); количество учащихся с поведенческими   отклонениями,   входящих   в   группу   риска   аддиктивного поведения; участие родителей в учебно­воспитательном процессе (участие в работе   родительского   комитета,   посещение   родительских   собраний, организация классных и школьных праздников, оказание помощи в ремонте школы и т. д.); ­   анализ   факторов,   которые   препятствуют   развитию   аддиктивного поведения среди учащихся; ­   определение   приоритетных   направлений   деятельности образовательного учреждения и постановка целей и задач профилактической работы; ­  план   мероприятий,  которые   необходимо   реализовать   для   получения желаемого   результата,   включая   научно­методическую,   психолого­медико­ социальную   деятельность   школы,   работу   с   родителями   (родительский лекторий,   «Родительский   университет»,   анкетирование,   тестирование   с последующим обсуждением и т.д.), работу на микроучастке; ­ определение исполнителей и участников реализации запланированных мероприятий; ­ ожидаемые результаты. Эффективность   и   результативность   профилактической   программы   в значительной   степени   обеспечивается   при   условии   ее   многосторонности   и долгосрочности. Методы   работы,   которые   могут   быть   использованы   в   ходе профилактики, следующие: ­Групповая работа. ­Тренинг поведения. ­Когнитивная модификация и терапия. ­Личностный тренинг. ­Дискуссии. ­Мозговые штурмы. ­Беседы. ­Лекции. ­Ролевые игры. ­Психогимнастика. ­Психодрама. ­Элементы индивидуальной и групповой психотерапии. ­»Круглые столы» Таким образом, профилактическая работа проводится с подростками, родителями, педагогическим коллективом и включает комплекс мероприятий, направленных на предупреждение аддиктивности подростков. Социальный педагог может использовать следующие стратегии: 1. Работа непосредственно с ребенком. Данная стратегия имеет место в том   случае,   когда   окружающая   ребенка   среда   внешне   относительно благополучна,   но   он   по   тем   или   иным   причинам   начинает   проявлять склонность   к   нарушению   социокультурных   норм,   попадает   под   дурное влияние. В подобных случаях социальный педагог стремится развить у него субъектную   позицию.   Основу   такой   стратегии   составляет   повышенное внимание   к   достижениям   и   успехам   ребенка,   помощь   в   самореализации   и повышении   его   статуса   среди   сверстников.   Главное   направление   данной стратегии ­ это ориентация на личный потенциал самого ребенка, помощь в изменении   отношения   к   способам   самоутверждения   с   использованием возможностей психологической поддержки специалистов школы [12]. 2.   Работа   с   педагогическим   и   «взрослым»   окружением   ребенка.   Эта стратегия   выбирается   в   тех   случаях,   когда   сформировано   довольно устойчивое негативное общественное мнение о ребенке, только усугубляющее и   без   того   неблагоприятную   ситуацию   и   способствующее   развитию аддиктивного   поведения.   Окружающие   связывают   негативные   поступки ребенка   с   его   общей   порочностью.   Столь   генерализованное   осуждение   не столько   проступка,   сколько   самого   ребенка,   проявление   обобщенного отрицательного отношения к нему вызывают у него ответную реакцию. Так формируется   конфронтация,   которая   способствует   укреплению   данных негативных черт в структуре личности ребенка. Основная задача, которую решает социальный педагог в таких случаях, состоит   в   переориентации   взглядов   взрослого   окружения   на   ребенка   и   в объединении   усилий   по   его   поддержке,   что,   безусловно,   может способствовать созданию благоприятных условий для его самореализации и положительного   психологического   самочувствия   в   социуме.   Изменение отношения   окружающих   способствует   развитию   позитивных   тенденций   в позиции самого ребенка, что позволяет строить с ним работу по осознанию собственных проблем, формированию заинтересованности быть принятым, а не   отвергаемым   ближайшим   окружением   ­   одноклассниками,   педагогами, соседями, друзьями. Одной   из   важных   социально­педагогических   задач,   решаемых социальным   педагогом   в   рамках   данной   стратегии,   является   создание благоприятных   условий   для   выбора   ребенком   позитивно   ориентированной группы или школьного сообщества в качестве референтных. 3.   Работа   с   детским   окружением   ребенка   в   системе   организованного пространства.   Эта   стратегия   становится   необходимой,  когда   ребенок   либо оказывается   в   изоляции,   либо   подвергается   постоянным   насмешкам   и нападкам со стороны сверстников, либо, напротив, считает себя гораздо выше всех, исключительной, выдающейся личностью, лидером, заводилой, которому все   должны   подчиняться.   В   этом   случае   социальный   педагог   совместно   с другими   специалистами   проводит   работу   по   оздоровлению   отношений   в детской среде или в коллективе, развитию гуманистической направленности отношений. Его задача состоит в том, чтобы выработать у ребенка мотивацию для обращения за помощью к специалистам, а также в создании условий для его   включения   в   нормальную   систему   жизнедеятельности   (помощь   в трудоустройстве или выборе нового образовательного учреждения). Основное содержание данной стратегической линии ­ изменить  отношение ребенка к сложившейся   ситуации,   помочь   ему   освободиться   от   сознания   своей обреченности, изолированности или от неадекватно завышенной самооценки и исключительности, носящих скандальный характер. 4. Работа с детьми в неорганизованных (неформальных) структурах. Это, пожалуй,   наиболее   сложная   и   мало   изученная   область   социально­ педагогической   деятельности.   Как   правило,   неформальные   группировки чрезвычайно закрыты для взрослых, особенно педагогов. Поэтому возможным представляется только косвенное влияние. Стратегия строится на проявлении взрослым искреннего, неподдельного интереса к тому, чем живет и дышит ребенок,   на   каких   принципах   строится   его   общение   в   той   или   иной группировке, что ценного он получает, участвуя в таких объединениях. Отсутствие осуждения и явной критики со стороны взрослого помогает снять   барьеры   при   общении,   делает   детей   более   открытыми.   Социальный педагог, сумевший найти контакт с ребенком, состоящим в неформальном объединении,   может   в   дальнейшем   использовать   наиболее   сильные, положительные стороны деятельности последнего и постепенно привлечь его к просоциальным мероприятиям. Выделенные   стратегические   линии,   безусловно,   не   исчерпывают   всех возможных   вариантов   деятельности   социального   педагога.   Каждая   может иметь   свою   траекторию   в   зависимости   от   конкретной   ситуации   и индивидуальности клиента. Формы   профилактической   работы   включают   просвещение,   беседы, консультирование, социальную терапию, терапию развлечения и досуга. Консультирование   предполагает   выход   на   конкретные   проблемы ребенка,   причины   их   возникновения   и   совместную   работу   по   их переосмыслению. Основой социально­терапевтического воздействия является оказание   помощи   и   поддержки   в   решении   проблем   ребенка.   Социальная терапия   может   проходить   на   индивидуальном   уровне   на   основе непосредственной   работы   с   клиентом   в   зависимости   от   специфики сложившейся   ситуации,   особенностей   его   личности   и   предполагает опосредованные   пути   воздействия   на   работу   с   окружением   клиента,   со средой, препятствующей или затрудняющей его социальное развитие. Социальная   терапия   включает   и   метод,   который   условно   называется «привлечение   и   увлечение   детей».   Он   заключается   в   том,   чтобы   заразить ребенка   какой­либо   идеей,   вызвать   у   него   желание   участвовать   в предлагаемых мероприятиях, отводя ему при этом активную роль. Некоторые исследователи   выделяют   в   качестве   одного   из   методов   индивидуальную трудовую терапию. Предполагается, что в процессе трудовой деятельности ребенок сумеет найти способы самореализации, отвлечься от бессмысленного времяпрепровождения,   заработать   деньги   на   повседневные   нужды. Социальная терапия может проходить и на групповом уровне. Тренинги   личностного   роста   с   элементами   коррекции   отдельных личностных особенностей и форм поведения, включающие формирование и развитие навыков работы над собой. Профилактика   аддиктивного   поведения   должна   коснуться   всех   сфер жизни   детей:   семьи,   образовательной   среды,   общественной   жизни   в   целом [13]. В образовательной сфере необходимо пересмотреть некоторые подходы в   воспитании   и   преподавании   учебных   предметов.   В   связи   с   проблемой аддикции на данный момент времени актуальными являются такие стороны жизни,   как   адекватная   учебная   нагрузка   детей,   значимость   личностного аспекта,   касающегося   и   детского,   и   педагогического   контингента. Целесообразно   включение   в   образовательный   цикл   предметов, интегрированных курсов, спецкурсов и факультативов, направленных в своем содержании   на   расширение   объема   знаний   о   реальной   жизни.   Данная информация   необходима   для   обретения   свободы   выбора,   для   развития адаптивных способностей и понимания значимости умения жить в реальной жизни   и   решать   жизненно­важные   проблемы   без   страха   перед действительностью,   и   пользуясь   различными   активными   стратегиями преодоления стресса [18]. Комплексная   профилактика   аддиктивного   поведения   невозможна   без участия в ней средств массовой информации – авторитетного и популярного пропагандистского   органа.   На   представителей   этой   индустрии   возложена моральная ответственность за качество информационной продукции и за ее содержание. В печатных изданиях и телевизионных программах информация для   подрастающего   поколения   в   настоящее   время   носит   в   основном развлекательный   характер.   Дети   воспринимают   средства   массовой информации,   особенно   телевидение,   только   как   развлечение,   что   может уводить их от проблем реального мира в целом и проблем подросткового возраста в частности [19]. Также   ценный   вклад   в   профилактику   аддиктивного   поведения   вносит культура религиозных чувств, если она направлена не на уход от реальности бренного мира, а, напротив, наделяет людей духовной и нравственной силой для   противостояния   трудностям   и   аддиктивным   влечениям.   А   также   для формирования   уважительного   отношения   к   своей   личности   и   личностям окружающих,   что   явилось   бы   крепким   фундаментом   для   строительства межличностных отношений [24]. Перспективным подходом к предупреждению вредных привычек, в том числе   курения,   является   формирование   у   детей   самого   раннего   возраста установки   на   здоровый   образ   жизни.   При   этом   важно   помнить,   что формирование   всякого   рода   привычек   (как   вредных,   так   и   здоровых) находится   в   тесной   связи   с   периодами   созревания   человека,   точнее   –   с развитием его потребностно ­ мотивационной сферы [27]. Предупреждение   аддиктивных   форм   поведения   должно   быть этиологичным, комплексным, дифференцированным и поэтапным, а главное – носить систематический и наступательный характер. Этиологичность предупреждения заключается в воздействии на основные факторы   (социальные,   психологические,   биологические),   способствующие формированию отклоняющихся форм поведения. Предупреждение   аддиктивных   форм   поведения   должно   проводиться дифференцированно в отношении юношей и взрослых, учащихся и родителей, а также учитывать, направлены ли эти меры на здоровых людей или на лиц, неустойчивых в нервно­психическом отношении [42]. Особое значение среди факторов, влияющих на формирование «трудных» детей,   имеет   их   окружающая   микросреда,   и   в   первую   очередь   семья.   В настоящее время принято различать гармоничные и негармоничные семьи. В рамках негармоничных семей выделяют: 1.   Деструктивная   семья   отличается   прежде   всего   изолированностью отдельных ее членов, которая препятствует взаимопониманию и в то же время способствует   созданию   атмосферы   эмоционального   напряжения   и конфликтности. Основной порок деструктивной семьи – отсутствие душевной близости,   адекватных   эмоциональных   контактов   между   отдельными   ее членами. 2.  Распадающаяся семья – семья в которой конфликт между родителями достиг апогея. Назревает распад семьи. Обычно в конфликт вовлечены и дети. Юноши,   как   правило,   болезненно   переживают   распад   семьи   и   принимают обычно сторону одного из родителей, чаще того, кого считают обиженным. 3.   Распавшая семья – семья, которую один из родителей покинул, но продолжает   поддерживать   с   ней   контакты   (так   называемые   «приходящие» отцы и матери). 4.   Неполная семья – семья, в которой отсутствует один из родителей (чаще отец). В литературе существует тенденция преувеличивать патогенное влияние   неполной   семьи   на   формирование   «трудных»   подростков.   Очень часто мать, если она психически больна и не ведет асоциальный образ жизни, воспитывает хороших, социально адаптированных детей и без отца. 5.    Ригидная   псевдосолидарная   семья   отличается   наличием доминирующего лидера, которому безоговорочно подчиняются все остальные ее члены. В такой семье отсутствует эмоциональная теплота [47]. Важный   социальный   фактор,   способствующий   формированию аддиктивного   поведения,   представляют   собой   неформальная   группа   с асоциальными и антисоциальными тенденциями. Реакция   группирования   является   естественной   психологической реакцией   в   юношеском   возрасте.   На   определенном   этапе   формирования личности   юноши   неформальная   группа   может   стать   главным   регулятором аддиктивного   поведения.   Юноши   и   девушки,   попавшие   в   «группу   риска», быстро приобщаются к ее образу жизни и групповым «нормам» поведения [51]. Формирование   социального   позитивно   ориентированной   личности включает   в   себя   широкий   круг   мероприятия,   среди   которых   с   позиции профилактики   аддиктивного   поведения   имеют   нравственно­правовое, противоалкогольное и половое воспитание. Нравственно­правовое воспитание лежит в основе всех видов воспитания. Нравственность,   или   мораль,   ­   совокупность   исторически   сложившихся принципов, норм, правил и предписаний, регулирующих поведение человека в различных   областях   его   длительности.   Нравственные   нормы   определяют позиции человека в его отношениях к другим людям, семье, обществу. Нравственно­правовое воспитание должно проводиться в семье, школе, юношескомом   коллективе.   Формы   и   методы   его   не   могут   быть   строго стандартизированы,   так   как   это   только   снижает   эффективность.   Любая другая, беседа, урок общественное воспитания [53]. Таким   образом,   анализ   современной   литературы   позволил определитьэффективные   направления   профилактики аддиктивного поведения в юношеском возрасте: ­   диагностическое   направление,   включающее   в   себя   диагностику личностных особенностей, которые могут оказать влияние на формирование аддиктивного   поведения,   а   также   получение   информации   о   положении ребенка в семье, о характере семейных взаимоотношений, о составе семьи, о его   увлечениях   и   способностях,   о   его   друзьях   и   других   возможных референтных группах. ­ информационно­просветительское направление, представляющее собой расширение   компетенции   юношей   в   таких   важных   областях,   как   психо­ сексуальное   развитие,   культура   межличностных   отношений,   технология общения,   способы   преодолевания   стрессовых   ситуаций,   конфликтология   и собственно   проблемы   аддиктивного   поведения   с   рассмотрением   основных аддиктивных механизмов, видов аддиктивной реализации, динамики развития аддиктивного процесса и последствий. ­   тренинги   личностного   роста   с   элементами   коррекции   отдельных личностных особенностей и форм поведения, включающие формирование и развитие навыков работы над собой. ­   психологическая   коррекция   выявленного   аддиктивного   поведения (рациональная психотерапия, семейная психотерапия). ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Аддиктивное   поведение   ­   одна   из   форм   деструктивного (разрушительного)   поведения,   стремление   уйти   от   реальности   путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или постоянной   фиксацией   внимания   на   определенных   предметах   или активностях   интенсивных эмоций (видах   деятельности),   сопровождающихся   развитием Вовлеченность   общением   с   друзьями   по   сети   в   качестве   варианта аддиктивной   зависимости   дает   возможность   найти   себе   виртуального собеседника,   практически   удовлетворяющего   любым   критериям.   Важным является то, что при этом не возникает никакой обязанности поддерживать с ним   дальнейшее   общение.   Также   данная   форма   виртуальной   зависимости ведет к отвержению личностных контактов в реальной жизни. Аддиктивное поведение связано с низкой переносимостью фрустраций,   гипертимностью   и   гедонистическими социальной   инфантильностью, мотивами. Зависимость   от   компьютера   осознают   окружающие   субъекта   друзья, родственники,   знакомые,   но   отнюдь   не   он   сам,   что   очень   схоже   с   любым другим   видом   аддикции.   Основными   критериями,   определяющими   данное заболевание, можно считать следующие:  нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером;  раздражение при вынужденном отвлечении;  неспособность   спланировать   окончание   сеанса   работы   или   игры   с компьютером; Наиболее сильно человек подвержен зависимости от компьютерных игр, поскольку   события   в   компьютерных   играх   не   повторяются   и   происходят достаточно   динамически,   а   сам   процесс   игры   непрерывен.   До   окончания любой игры существуют некие логические стадии, которые, по большей части, достаточно   жестко   завязаны   друг   на   друге,   что   заставляет   субъекта   не отвлекаться, а воспринимать прохождение всей игры от начала до конца, как некий единый процесс. Система   профилактических   и   коррекционных   мероприятий   связана   с созданием   у   подростков   альтернативной   мотивации   по   отношению   к возникшим   негативным   потребностям,   подведением   их   к   обдуманному выбору.   Сохранные   личностные   черты   и   хотя   бы   элементы   позитивной мотивации   становятся   тем   фундаментом,   на   котором   может   строиться программа помощи и поддержки подростков с аддиктивным поведением. Она включает следующие мероприятия: 1.   Групповые   формы   работы,   в   том   числе   психотерапевтической, которые: 2. Индивидуальные формы работы, включающие коррекцию поведения 3.   Коррекция   отношения   к   будущему   за   счет   профессиональной ориентации. Профилактика включает: ­ диагностику предрасположенности к аддикции; ­   выбор   психокоррекционных   методов,   позволяющих   подростку естественным способом реализовать себя; ­ проведение профилактики на всем протяжении подросткового периода. ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДВЕРЖЕННОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ АДДИКЦИИ ПОДРОСТКОВ 2.1 Программа исследования компьютерной зависимости у подростков и ее социально­педагогической профилактики В   современном   мире   становится   все   более   актуальной   проблема возникновения   новых   форм   психической   патологии,   обусловленных масштабными   социальными   переменами   и   применением   современных телекоммуникационных   и   информационных   технологий.   Компьютеры   и информационные   системы   находят   применение   во   многих   областях человеческой   практики,   оказывая   воздействие   на   психические   процессы   и трансформируя   не   только   отдельные   действия,   но   и   человеческую деятельность в целом. С развитием компьютерных технологий и расширением рынка игрового программного   обеспечения   растѐт   число   людей,   увлекающихся компьютерными   играми,   с   подавляющим   преимуществом   среди   них подростков   и   юношества.   Международное   сообщество   признало   наличие «игровой   угрозы»   и   ввело   в   реабилитационную   практику   специальный медицинский зависимости данному – лудомания (Международный код F 63.0). термин       виду Этому виду зависимости могут быть подвержены люди любого возраста. Но   особенно   остро   сегодня   стоит   вопрос   об   изучении   закономерности   и динамики формирования поведенческих расстройств у несовершеннолетних, страдающих от компьютерной и игровой зависимости, а также разработке мер ее профилактики. Повышение агрессивности информационной среды вызвало необходимость   формирования   системы   мер   по   профилактике, обеспечивающих устойчивость  к  воздействию  технологий манипулирования сознанием не только у учащихся, но и у их родителей и педагогов. В   соответствии   с   установкой   ВОЗ   выделяются   направления профилактики: первичная, вторичная. Под первичной комплекс мероприятий, направленных на предупреждение психических заболеваний у психически здорового человека. профилактикой подразумевается     Под вторичной   профилактикой следует   понимать   мероприятия   по более раннему выявлению уже начавшегося заболевания, его лечения, с тем, чтобы прервать патологический процесс на начальных стадиях, не допустить острых   форм   болезни,   не   допустить   перехода   в   хроническое   рецидивное состояние. Исходя из этого, первичная профилактика обеспечивает наиболее высокое   качество   деятельности.   Если   первичная   профилактика осуществляется различными специалистами, то достигается наиболее полный результат. Поскольку вторичная профилактика осуществляются при наличии ущерба, уже нанесѐнного болезнью, ее конечный результат может быть менее полным, чем при первичной профилактике. Первичная   профилактика   игровой   зависимости   – это   комплекс профилактических   психолого­педагогических мероприятий,   обеспечивающих   устойчивость   к   агрессивному   воздействию информационной   среды,   позволяющий   предупредить   угрозы   формирования зависимости среди несовершеннолетних. воспитательных   и   Целевая   аудитория   программы   профилактики   игровой зависимости: Данная программа рассчитана на подростков и молодежь в возрасте от 12 до 17 лет при активном содействии и участии педагогов­специалистов ОУ, родителей   несовершеннолетних   и   реализуется   непосредственно   на   базе учебного заведения. Цели программы профилактики игровой зависимости: Предупредить   формирование   зависимого   (от   игры   и   компьютера) поведения   среди   подростков   и   молодежи   12–17   лет   путем   пропаганды здорового   образа   жизни,   формирования   «антизависимых»   установок, изменения ценностного отношения несовершеннолетних к данной проблеме и формирования личной ответственности за своѐ поведение. Повысить   информационную   компетентность   в   данном   вопросе ближайшего   социального   окружения   несовершеннолетних,   а   именно родителей и педагогов – специалистов ОУ. Задачи программы профилактики игровой зависимости: 1. Предоставление информации несовершеннолетним и их ближайшему социальному окружению о негативных последствиях игровой зависимости. 2.   Формирование   «антизависимых»   установок   в   среде несовершеннолетних,   призывающим   к   пропаганде   здорового   образа   жизни среди всех участников образовательного процесса. 3. Развитие психологических навыков необходимых для формирования личной ответственности за своѐ поведение. Принципы реализации программы: 1.   Принцип   доступности   (соответствие   методов   реализации индивидуальным и возрастным особенностям участников), 2. Принцип индивидуализации (личностно­ориентированный подход). 3.   Принцип   разносторонности   воздействий   (основан   не   только   на психолого­педагогической   коррекции   учебной   деятельности   и   досуга несовершеннолетнего, но и на включении его в общественную деятельность, коррекцию взаимоотношений в семье). 4.   Принцип   деятельностного   подхода   (через   систему   мероприятий участники   включаются   в   различные   виды   деятельности,   что   обеспечивает создание ситуации успеха для каждого). 5. Принцип комплексности, системности и последовательности. Структура программы: В зависимости от основных объектов профилактического воздействия,   работа   с можно   выделить   следующие   направления   работы: несовершеннолетними, работа с педагогами – специалистами  ОУ, работа с родителями. 1. Работа с несовершеннолетними включает в себя: – диагностику по выявлению наличия признаков компьютерной и игровой   зависимости (см.   Приложение   1,   где   опросники   на   интернет­ зависимость (С. А. Кулаков, 2004 г.) и тест Т. Такера на выявление игровой зависимости (модифицированный и адаптированный для несовершеннолетних психологом   Коныгиной   И.А)   целесообразно   использовать   для   групповой экспресс­диагностики,  а  тест   на   интернет­аддикцию  (зависимое   поведение) для   подростков   (в   модификации   Коныгиной   И.А.)   (Т.А.   Никитина,   А.Ю. Егоров,   2005   год)   для   детальной   диагностики   (в   индивидуальном консультировании); – тематический   классный   час «компьютер:   за   и   против»   (для подростков 12–14 лет) (см. Приложение 2); – цикл тренинговых занятий «Живое общение» (для подростков 14–17 лет); (см. Приложение 3); – конкурсы для реализации творческого потенциала учащихся (для подростков 12–17лет) (конкурс на лучший коллаж «Я и моя жизнь», конкурс на лучший рисунок «Жизнь в реале», конкурс на лучший плакат и слоган). 2. Работа с родителями – включает в себя – тематические   выступления на   родительских   собраниях   (см. Приложение 4); –   индивидуальное   (семейное)   консультирование по   вопросам   и проблемам, связанных с игровой зависимостью) 3.   Работа   с   педагогами   –   специалистами   ОУ   включает   в   себя тематическое выступление на методическом совете ОУ (см. Приложение 5) Формы и методы работы. В ходе реализации программы используются методы   когнитивно­поведенческой,   арттерапии,   телесно­ориентированной терапии, ролевых игр, групповых дискуссий. Программа представляет собой цикл встреч с группами подростков (в формате учебного класса) с периодичностью (от 1 раза в неделю до 1 раза в месяц)   в   течение   5–6   встреч,   с   длительностью   одного   занятия   –   1 академический   час.   Встречи   с   родителями   и   педагогами   –   специалистами проводятся   по   запросу   конкретного   ОУ   в   объёме,   с   периодичностью   и сроками, согласованными с администрацией данного учреждения. 2.2. Организация и результаты констатирующего этапа эксперимента по определению компьютерной аддикции у подростков В   данном   параграфе   отразим   результаты   констатирующего   этапа   которые   позволят   определить   характер   проблемы эксперимента, компьютерной зависимости среди подростков. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1. Осуществить подбор диагностических методик по выявлению уровня развития компьютерной аддикции подростков. 2.   Экспериментально   определить   уровень   компьютерной   аддикции   у подростков. 3. Составить и апробировать программу по психологической коррекции компьютерной аддикции у подростков. 4. Определить эффективность программы по психологической коррекции аддиктивного поведения подростков. Экспериментальное исследование проводилось в ЦВСНП г. Ставрополь, для   исследования   было   опрошено   50   подростков   в   возрасте   12­15   лет. Исследование включало в себя следующие этапы: ­ организационный этап эксперимента ­ выбор диагностических методик, формирование выборки испытуемых; ­ исследовательский этап – выявление уровня компьютерной аддикции у   апробация   программы   психологической   коррекции   определение   эффективности   программы подростков, компьютерной   аддикции, психологической коррекции; ­   аналитический   этап   эксперимента   –   анализ,   сравнение   полученных результатов диагностических методик. Для   проведения   данного   исследования   были   выбраны   следующие методики: 1. Исследование интернет­зависимости по методу С.А. Кулакова; 2.   Тест   Томаса   Такера   на   выявление   игровой   зависимости (модифицированный и адаптированный для несовершеннолетних психологом Коныгиной И.А); 3. Тест на интернет­аддикцию (зависимое поведение) для подростков (в модификации Коныгиной И.А.) (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров, 2005 год) для детальной диагностики. 1. Тест на интернет­зависимость (С.А. Кулаков) Ответьте на предложенные вопросы, используя следующую шкалу:   «очень редко» – 1 балл   «иногда» – 2 балла   «часто» – 3 балла   «очень часто» – 4 балла   «всегда» – 5 баллов 1.   Как   часто   вы   обнаруживаете,   что   задержались   в   сети   дольше,   чем планировали? 2. Как часто вы забрасывали свои домашние обязанности, чтобы провести больше времени в сети? 3.   Как   часто   вы   предпочитаете   развлечения   в   Интернете   реальному общению со своими сверстниками? 4. Как часто вы строите новые отношения с друзьями по сети? 5. Как часто ваши знакомые жалуются по поводу количества времени, которое вы проводите в сети? 6. Как часто из­за времени, проведённого в сети, страдает ваша учёба? 7. Как  часто вы  проверяете  электронную почту, прежде  чем заняться чем­то другим? 8. Как часто страдает ваша успеваемость или успешность в какой­либо деятельности из­за использования Интернета? 9.   Как   часто   вы   сопротивляетесь   разговору,   или   скрываете,   если   вас спрашивают о том, что вы делали в сети? 10. Как часто вы отодвигаете на второй план неприятные мысли о своей жизни, заменяя их мыслями об Интернете? 11. Как часто вы чувствуете приятное предвкушение от предстоящего выхода в сеть? 12.   Как   часто   вы   боитесь,   что   жизнь   без   Интернета   станет   скучной, пустой и безынтересной? 13. Как часто вы раздражаетесь, кричите, если что­то отрывает вас, когда вы находитесь в сети? 14. Как часто вы теряете сон, когда поздно находитесь в сети? 15.   Как   часто   вы   чувствуете,   что   поглощены   Интернетом,   когда   не находитесь в сети, или воображаете, что вы там? 16. Как часто вы говорите, что проведёте в сети «ещё пару минут….»? 17. Как часто вы пытаетесь безуспешно урезать время пребывания в сети? 18. Как часто вы пытаетесь скрыть количество времени пребывания в сети? 19. Как часто вы предпочитаете находиться в сети вместо того, чтобы встретиться с людьми? 20.   Как   часто   вы   чувствуете   подавленность,   плохое   настроение, нервничаете,   когда   вы   не   в   сети,  что   вскоре   исчезает,   стоит   вам   выйти   в Интернет? В   результате   проведенного   опроса   были   получены   следующие результаты: Таблица 1. Результаты опроса подростков по методике С. А. Кулакова Показатели Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости Количество баллов 10­49 баллов 50­79 баллов 80 и более баллов % опрошенных 30% 56% 14% Полученные   результаты   говорят   о   наличии   интернет­зависимости   у подростков   (7   человек),   кроме   того   высокий   показатель   пограничного значения ­ 56% (28 детей), что требует социально0педагогической коррекции и профилактики. 2.   Тест   Томаса   Такера   на   выявление   игровой   зависимости (модифицированный и адаптированный для несовершеннолетних психологом Коныгиной И.А.) По второй методике были получены следующие результаты: Таблица 2. Результаты опроса подростков по методике Т. Такера Показатели Количество баллов Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости 0 баллов 3­7 баллов 8­21 балл % опрошенных 32% 58% 10% 0 баллов набрали 32% опрошенных, это свидетельствует о том, что нет никаких негативных последствий от компьютерной игры. 3–7 баллов набрали 58% подростков, это говорит о том, что подростки играют   в   компьютерные   игры   на   уровне,   который   может   привести   к негативным последствиям. 8–21 балл зафиксировали у 10% детей. Данная группа кризисная, так как высок риск развития игровой зависимости. 3. Тест на интернет­аддикцию (зависимое поведение) для подростков (в модификации Коныгиной И.А.) (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров, 2005 год) для детальной диагностики. По третей методике были получены следующие результаты: Таблица 3. Результаты опроса подростков по методике Т.А. Никитиной, А.Ю. Егорова Показатели Количество баллов Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости 5­10 баллов 10­15 баллов 15 баллов и более % опрошенных 30% 60% 10% Полученные   результаты   подтверждают   данные   по   двум   первым методикам.30% детей не имеют игровой и компьютерной зависимости, 60% детей   находятся   в   зоне   риска   и   требуют   профилактической   работы   со стороны психолога и социального педагога, 10% детей показывают результаты наличия   компьютерной   аддикции,   что   требует   незамедлительного вмешательства со стороны педагогов и родителей. Далее остановимся на организации формирующего этапа эксперимента и оценке эффективности проведенной работы. 2.3 Оценка эффективности социально­педагогической работы по профилактике компьютерной зависимости Полученные   результаты   позволили   нам   разработать   программу   по профилактике   компьютерной   зависимости,   которая   включала   в   себя следующие формы работы, остановимся на них более подробно. 1. Работа с подростками: ­ тематический   классный   час «компьютер:   за   и   против»   (для подростков 12–14 лет) (см. Приложение 2); – цикл тренинговых занятий «Живое общение» (для подростков 14–17 лет); (см. Приложение 3). Здесь приведем несколько занятий для примера. Цель: самопознание, тренировка способности к самораскрытию. 1. Тренинг самопознания. Задачи: –создать   условия   для   формирования   стремления   к   самопознанию, погружения в свой внутренний мир и ориентация в нем; – расширение знания участников о чувствах и эмоциях, формирования умения управлять выражением своих чувств и эмоциональной реакцией; –   способствовать   формированию   навыков   общения,   умения   слушать, высказывать   свою   точку   зрения,   приходить   к   компромиссному   решению   и пониманию других людей; – способствовать осознанию своей жизненной  перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения. Длительность: 1 час 30 минут. Оборудование: магнитофон,   мяч,   раздаточный   материал   (карточки)   и карточки–визитки по количеству участников. Контингент участников тренинга: старшие школьники, студенты. Вводная часть: В начале работы группы каждый участник оформляет карточку–визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя:   свое   настоящее,   игровое,   имя   литературного   персонажа   и   т.д.   В дальнейшем   на   всем   протяжении   тренинга   участники   обращаются   друг   к другу по этим именам. (3–5 минут) Упражнение 1. «Знакомство». Цель: формирование установок на выявление позитивных личностных и других   качеств;   умение   представить   себя   и   войти   в   первичный   контакт   с окружающими. Длительность: 10 минут Инструкция: Участникам дается следующее пояснение: в представлении вы должны постараться   отразить   свою   индивидуальность   так,   чтобы   все   остальные участники сразу запомнили выступившего. Например, «Я высокий, сильный и уверенный   в   себе   человек.   Внешность   у   меня   обыкновенная,   зато   волосы красивого цвета и слегка вьются, но главное – со мной в любой компании интересно и весело, знаете, как правило, играю роль тамады» или «Возраст у меня   средний,   внешность   не   броская,   способности   и   возможности обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь, может быть лучше других и готова посвящать все свое время – это вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог к чаю». Упражнение 2 «Ассоциации». Цель: расширение   самосознания,   выявление   черт   характера   и   качеств личности с помощью соотнесения и проекции. Длительность: 20 минут Инструкция: Участникам   тренинга   предлагается   рассказать   о   себе   (качества, привычки,   окружение,   друзья   и   т.д.)   через   выбранные   образы:   животного, растения и предмета мебели. Основная часть: Упражнение 3 «Образ Я». Цель; более глубокое осознание личностного существования; соединение вербального   и   невербального   компонентов   выразительности   самооценочной позиции. Длительность: 10 минут Инструкция: Каждому  участнику  предлагается  произнести  слово «Я» с  только ему присущей   интонацией,   мимикой,   жестами.   Нужно   сделать   это   так,   чтобы одним   словом   как   можно   полнее   выразить   восприятие   своего   «Я»,   свою индивидуальность и свое место в мире. Упражнение 4 «Три стула» . Цель: осознание себя и своих качеств; определение соответствия своего внутреннего мира представлениям окружающих о тебе. Длительность: 10 минут Инструкция: В   центр   круга   ставиться   три   стула,   один   впереди,   два   чуть   позади, вызывается один доброволец. Он садиться на первый стул, напротив которого сидит   ведущий,   участники   садятся   на   стул   позади   и   говорят,   начиная   с личного   местоимения,   предполагаемые   определения   человека.   (Я   – симпатичный,   я   люблю   веселиться,   я   слишком   серьезный   и   так   далее). Человек,   сидящий   впереди,   может   согласиться   с   этим   –   Да,   я   ...   (точно повторив формулировку), либо не согласиться – Нет, я не ... Рефлексия: было   ли   тяжело   или   неприятно   слышать   о   себе   мнения людей; как себя чувствовали при выполнении упражнения. Упражнение 5 «Футболка с девизом». Цель: расширение   представлений   о   себе;   осознание   своих   принципов, жизненных целей, путей и способов их достижения. Длительность: 10 минут Инструкция: Участники, перебрасывая мяч, друг другу говорят: «Если бы у тебя была футболка с твоим девизом, то на ней было бы написано...». После того, как все   участники   «получили»   свои   футболки,   ведущим   предлагается обсуждение: понравился ли участнику предложенный ему девиз, какой девиз подошел бы больше, свой девиз. Упражнение 6 «Комплименты». Цель: отработка   навыков   эмпатии   и   новых   способов   поведения; формирование умения делать комплименты и создавать позитивные установки друг   на   друга.   Для   этого   упражнения   можно   использовать   лирическую музыку. Длительность: 20 минут Инструкция: Дается   задание:   «Вы   можете,   свободно   передвигаясь   по   комнате подходить к любому члену группы и обмениваться комплиментами, добрыми пожеланиями,   похвалами.   Возможно,   этот   человек   чем–то   помог   вам   в процессе   тренинга,   поблагодарите   его.   Таким   образом,   обойдите   всех участников тренинга». Заключительная часть: Упражнение 7 «Солнечные лучики». Цель: расслабление,   снятие   эмоционального   напряжения;   закрепление позитивного состояния участников группы. Длительность: 20 минут Инструкция: Закройте глаза, вы лежите на мягкой траве, вокруг вас на поляне растут цветы.   Вот   стрекочет   кузнечик,   кукушка   где–то   далеко   считает   года.   Вы чувствуете теплые лучики солнца. Лучики согревают ваши руки, ноги, лицо. Один из лучей коснулся ваших губ и нарисовал вам улыбку. Вам приятно от этих   прикосновений.   Вы   ощущаете   себя   частью   природы.   Эту   улыбку   вы пронесете и подарите своим друзьям… Потяните руки вверх, вдохните и откройте глаза. Ваша прогулка была чудесной. Рефлексия тренинга. Продолжить фразу: Сегодня мне ... Сегодня для меня ... и так далее. 2. Тренинг личностного  роста «пойми себя». Цель: Создать условия для личностного роста подростков. Задачи: – создать   условия   для   формирования   стремления   к   самопознанию, погружения в свой внутренний мир и ориентация в нем; – познание своих возможностей во взаимодействии с другими людьми; – формирование навыков конструктивного общения. Длительность: 1 час. Оборудование: листы бумаги и ручки по количеству участников. Контингент участников тренинга: подростки. Вводная часть: Притча «Ящичек с записками». Вы поставили перед собой цель. И вот, в понедельник, встав утром, Вы решаете, что сегодня я не буду делать шагов по достижению цели, так как хочется поспать. Во вторник Вы не сделали ничего для ее достижения, потому что на улице дождь. В среду Вы вновь не продвинулись к достижению цели, потому что по телевизору шел любимый сериал. И так далее. Каждый раз, когда Вы откладываете достижение Вашей цели, напишите причину, почему Вы ее отложили на бумажке и положите в ящичек. Когда через несколько лет Ваш ребенок подойдет к Вам и спросит: «Мама/папа, почему мы так плохо живем? У нас тесная квартира, старый автомобиль и нет дачи!», откройте ящичек и зачитайте Вашему ребенку эти записки. Упражнение 1 «Ассоциация со встречей». Цель: посвящено   знакомству   и   установлению   контакта   ведущего   и группы, снятию барьеров, созданию атмосферы доверия и сплочению группы. Длительность: 5–10 минут. Инструкция: Участникам   предлагается   высказать   свои   ассоциации   с встречей. К примеру: «Если бы наша встреча была животным, то это была бы... собака». Основная часть: Упражнение 2 «Печатная машинка». Цель: посвящена   дальнейшему   сплочению   группы,   повышению коммуникативной     обучению   навыкам конструктивного общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей. грамотности   участников, Длительность: 10 минут. Инструкция: Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши. Упражнение 3 «Рекламный ролик». Цель: посвящено   дальнейшему   сплочению   группы,   повышению коммуникативной     обучению   навыкам конструктивного общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей. грамотности   участников, Длительность: 30 минут. Инструкция: – Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы   множество   раз   видим   рекламные   ролики   на   экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть презентации   того   или   иного   товара.   Поскольку   мы   все   – потребители   рекламируемых   товаров,   то   не   будет преувеличением  считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что здесь мы собрались для того, чтобы создать свой собственный ролик для какого–то товара. Наша задача – представить   этот   товар   публике   так,   чтобы   подчеркнуть   его лучшие   стороны,   заинтересовать   им.   Все   –   как   в   обычной деятельности рекламной службы. Но один маленький нюанс – объектом нашей рекламы будут являться…   конкретные   люди,   сидящие   здесь,   в   этом   кругу. Каждый   из   вас   вытянет   карточку,   на   которой   написано   имя одного   из   участников   группы.   Может   оказаться,   что   вам достанется   карточка   с   вашим   собственным   именем.   Ничего страшного! Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей   рекламе   будет   действовать   еще   одно   условие:   вы   не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого– то товара или услуги. Придумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже,   если   бы   его   не   угораздило   родиться   в   человеческом облике. Может быть холодильником? Или загородным  домом? Тогда что это за холодильник? И каков этот загородный дом? Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша   реклама.   Разумеется,   в   рекламном   ролике   должны   быть отражены   самые   важные   и   –   истинные   –   достоинства рекламируемого   объекта.   Длительность   каждого   рекламного ролика – не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе. При   необходимости   можете   использовать   в   качестве антуража любые предметы, находящиеся в комнате, и просить других игроков помочь вам. Время на подготовку – десять минут. Заключительная часть: Упражнение 4 «Волшебная рука». Цель: посвящено   созданию   условий   для   самопознания, погружения в собственный внутренний мир и ориентации в нем. Оборудование: листы бумаги и ручки по количеству участников. Длительность: 15 минут. Инструкция: Каждый участник группы на листе бумаги сверху пишет свое имя, затем обводит  свою руку  карандашом. На  каждом  пальце предлагается  написать какое–либо свое качество, можно раскрасить пальцы в разные цвета. Затем «ладошки»   пускаются   по   кругу   и   другие   участники   между   пальцев   могут написать другие качества, которые присущи тому, чья ладошка. 3. Тренинг по развитию коммуникативных навыков Цель: развитие коммуникативных навыков. Задачи: – развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении; – познание своих возможностей во взаимодействии с другими людьми; –   осознание   и   снятие   внутренних   барьеров   и   зажимов,   мешающих эффективной коммуникации; – развитие способности прогнозировать поведение другого человека. Длительность: 1час 40 минут Оборудование: доска и мел для записи правил, стулья для участников тренинга,   листы   бумаги   и   ручки   по   количеству   участников,   рисунки   с изображениями фигур, по количеству пар, шоколадка. Контингент участников тренинга: юноши и девушки от 16 до 20 лет. Вводная часть: «Здравствуйте!   Меня   зовут   ...   Сегодня   я   проведу   для   Вас   тренинг, который будет посвящен общению. Прежде   чем   начать,   давайте   познакомимся   с   правилами   участия   в тренинге» «Правила группы» Цель: создание благоприятного психологического климата в тренинговой группе, способствующего эффективному взаимодействию ее участников. Оборудование: доска и мел для записи правил, стулья для участников тренинга. Длительность: 5 минут. Инструкция: Участники сидят в кругу. Ведущий   вместе   с   участниками   определяет   правила   группы,   которые будут соблюдаться на протяжении всего периода занятия. Такими правилами могут быть: 1.  Называть друг друга по имени. 1.  Говорить от своего имени: «Я думаю», «Я чувствую». 1.  Сохранять конфиденциальность. 1.  Быть открытыми в общении. 1.  Уважать говорящего, уметь слушать. 1.  Активно участвовать в происходящем, контактировать как можно с большим количеством участников группы. «Общение   пронизывает   всю   нашу   жизнь,   это   такая   же   человеческая потребность, как вода и пища. В условиях полного одиночества у человека на шестой день начинаются слуховые и зрительные галлюцинации. Он общается с этими несуществующими образами. Общение   –   это   обмен   сведениями   с   помощью   языка   или   жестов.   В процессе   общения   между   участниками   коммуникации   происходит   обмен разного рода информацией». Давайте познакомимся с вами, для этого мы представимся друг другу. Упражнение 1 «Презентация себя в образе». Цель: знакомство. Оборудование: стулья для участников. Длительность: 5 минут. Инструкция: Участники сидят на стульях в кругу. Один участник называет свое имя и представляет себя в виде явления природы   (молния,   порывистый   ветер,   гром,   волна   и   т.д.).   Каждый последующий   участник   повторяет   имя   и   явление   природы   предыдущих участников и добавляет свое. Рефлексия: – Легко ли вам было представлять себя в образе? «Чтобы   сообщить   человеку   какую–нибудь   информацию,   нужно установить   зрительный   контакт.   Попробуем   сделать   это   в   следующем упражнении». Упражнение 2 «Передай хлопок». Цель: установление зрительного контакта, развитие внимания. Длительность: 5 минут. Инструкция: Участники становятся в круг. Один   из   участников   передает   другому   хлопок,   при   этом   они   должны посмотреть друг другу в глаза и одновременно хлопнуть. Хлопок передается не по кругу, а в хаотичном порядке! При выполнении упражнения постепенно темп ускоряется. «У   большинства   людей   есть   какие–нибудь   проблемы   в   общении   с другими. Сейчас мы узнаем, какие проблемы бывают в общении, и поищем выходы». Основная часть: Упражнение 3 «Моя проблема в общении». Цель: узнать, какие проблемы существуют в общении и как их решить. Оборудование: листы бумаги и ручки по количеству участников, стулья для участников. Длительность: 15 минут. Инструкция: Участники сидят в кругу и пишут на отдельных листах бумаги в краткой, лаконичной   форме   ответ   на   вопрос:   «В   чем   заключается   твоя   основная проблема в общении?» Листки не подписываются. Листки сворачиваются и складываются и перемешиваются. Затем каждый участник произвольно берет любой листок, читает его и пытается найти прием, с помощью которого он смог   бы   выйти   из   данной   проблемы.   Группа   слушает   его   предложение   и оценивает, сможет ли предложенный способ решить данную проблему. При необходимости участники могут высказывать свои предложения. Рефлексия: Что вы чувствовали, выполняя упражнение? «Помимо общения словами, есть невербальное общение. Невербальное   общение   –   это   все   сигналы,   символы,   жесты,   манеры, мимика то есть неречевая форма общения, взаимопонимания». Упражнение 4 «Всеобщее внимание». Цель: развитие умения соединить вербальные и невербальные средства общения, формирование навыков акцентирования внимания окружающих за счет различных средств общения. Длительность: 10 минут. Инструкция: Участники становятся в большой круг. Все участники игры выполняют одну и ту же простую задачу: любыми средствами, не прибегая к физическим действиям и не разговаривая, нужно привлечь внимание окружающих. Задача усложняется тем, что одновременно ее выполняют все участники. Рефлексия: Кому удалось привлечь к себе внимание других и за счет, каких средств? «Теперь попробуем с помощью вербальных средств объяснить партнеру рисунок, а он его изобразит». Упражнение 5 «Вербальный рисунок». Цель: развитие способности к вербальному общению, отработка навыков взаимодействия, активного слушания. Оборудование: рисунки с изображениями фигур, чистые листы бумаги и ручки по количеству пар, стулья для участников. Длительность: 15 минут. Инструкция: Участники  делятся на пары  и садятся спиной друг к  другу.  Ведущий раздает  им  карточки  с  нарисованными  на  них  геометрическими   фигурами, соединенными  между собой различными способами, а также чистые листы бумаги   и   ручки.   Сначала   один   из   участников   рассказывает   второму,   что нарисовано на карточке, а второй пытается с его слов это изобразить на листе бумаги. Рефлексия: Что было сложно при выполнении упражнения? Что было легко? «Для следующего упражнения нам нужен один водящий». Упражнение 6 «Я достоин шоколадки». Цель: обучить эффективным способам общения. Оборудование: шоколадка, стулья для участников. Длительность: 15 минут. Инструкция: Ведущий   садится   по   центру   аудитории,   остальные   участники располагаются в удобном для них месте. «Кто хотел бы быть справедливым судьей?» (желающий участник становится водящим, он садится по центру). Ему дается шоколадка. Задача участников по очереди убедить водящего в том, что именно он достоин этой шоколадки. После каждого круга водящий говорит,   кому   он   не   отдал   бы   шоколадку   (выбирает   2   участников),   они выбывают. Так пока не останется победитель. У каждого для просьбы есть 30 секунд. Победителю достается шоколадка. Рефлексия: Какой способ просьбы, убеждения оказался самым эффективным? «Все   начинается   с   общения.   Каким   оно   должно   быть?   Существуют определенные правила общения. В разные времена у разных народов они были разными. Но есть главные, они общие для всех». Упражнение 7 «Три закона общения». Цель: развить   навыки   невербального   общения,   внимания,   логического мышления. Длительность: 20 минут. Инструкция: Группа   делится   на   2   равные   части   (россияне   и   племя   Тумба–Юмба). Россияне выходят за пределы аудитории. Оставшимся членам племени дается инструкция: “На ваш остров приплыли россияне. Их задача любым способом выяснить те правила, по которым вы общаетесь с гостями острова. Эти правила таковы: –   Россиянам   мужского   пола   могут   отвечать   только   представители женского пола вашего племени, и на все вопросы только «да». –   Россиянам   женского   пола   на   все   их   вопросы   отвечают   только представители мужского пола, и всегда «нет». –   Контакты   между   представителями   одного   пола   с   разных   стран невозможны (отказ демонстрируется невербально, без слов, но выразительно). Заходят россияне. Для россиян инструкция: «Вы приплываете на остров, к племени Тумба– Юмба, где действуют 3 закона общения. Вы можете, каким угодно способом вступать в контакт с представителями их племени. Ваша задача – понять эти 3 закона. У вас есть для этого максимум 15 минут, но вы можете остановить игру, если будете готовы дать ответ раньше». Рефлексия: Что сейчас происходило? Вопросы к россиянам: – Что помогло группе прийти к решению? – Что бы вы сделали по другому, если бы вам пришлось снова выполнять подобное упражнение? – Вопрос ко всем, какие выводы можно сделать из этой работы? «Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру для завершения нашего тренинга» Заключительная часть: Упражнение 8 «Аплодисменты по кругу». Цель: расслабление участников и завершение тренинга. Длительность: 5минут. Инструкция: Участники располагаются в хаотичном порядке. Ведущий   начинает   тихонько   хлопать   в   ладоши,   глядя   и   постепенно подходя к одному из участников. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. последнему участнику аплодирует уже вся группа. 4.Тренинговое занятие «общение без проблем». Цель: развитие и совершенствование коммуникативных навыков. Задачи: – отработка умений эмпатического понимания собеседника; – развитие вербальных и невербальных средств общения; – развитие навыков приема и трансляции эмоций. Длительность: 2 часа Оборудование: листы   бумаги   формата   А4   и   карандаши   по   числу участников. Контингент участников тренинга: подростки 14–16 лет. Вводная часть: Упражнение 1 «Расскажу о своем хозяине». Цель: включение участников тренинга в групповую работу. Длительность: 15 мин. Инструкция: Участникам   предлагается   выбрать   какой–либо   личный   предмет (расческу, сумочку, авторучку) и от его имени представить своего хозяина и рассказать   о   нем   что–нибудь   интересное   или   примечательное   (чем   этот человек   отличается   от   других).   Первым   представляется   ведущий,   затем ассистент,   затем   остальные   члены   группы   по   мере   готовности.   Затем желающие могут задавать вопросы (каждое представление две, три минуты). Приблизительная схема представления: – Кто он (имя, чем занимается, основные интересы); – Цели, с которыми пришел на этот тренинг; – Чего ждет от предстоящих занятий; –   Что   может,   и   что   готов   сделать   на   группе   для   достижения поставленных целей. Упражнение 2 «Лови кастрюлю». Цель: снятие напряжения. Длительность: 10мин. Инструкция: Участники,   сидя   или   стоя   в   большом   кругу,   перебрасываются воображаемыми   предметами.   Бросая,   участник   объявляет   имя   партнера   и предмет,   который   он   кинет.   Тот,   кому   кидают,   должен   немедленно «пристроиться» к предмету – ведь котенка нужно ловить иначе, чем змею. Основная часть: Упражнение 3 «Правда или ложь». Цель: усилить групповую сплоченность, создать атмосферу открытости. Оборудование: листы   бумаги   формата   А4   и   карандаши   по   числу участников. Длительность: 15мин. Инструкция: Члены группы садятся по кругу; у каждого должны быть наготове бумага и карандаш. Ведущий   дает   задание   написать   участникам   два   предложения, относящиеся лично к ним. Из этих двух фраз одна должны быть правдивой, а одна – нет. Один за другим каждый участник зачитывает свои фразы, все остальные пытаются понять, что и сказанного соответствует действительности, а что – нет. При этом все мнения должны обосновываться. Упражнение 4 «Мысли без слов». Цель:   развитие   чувствительности   к   невербальным   средствам   общения; развитие умений выразить себя невербальными средствами; отработка умений эмпатического понимания; развитие умений чувствовать другого человека. Длительность: 10 мин. Инструкция: Один   из   участников   выходит   за   дверь.   Оставшиеся   выбирают   трёх участников, которые хотят вступить в контакт с вышедшим. Затем вышедший возвращается   и   должен   взглядом   определить,  кто   хочет   вступить   с  ним   в контакт. Оставшиеся предварительно инструктируются, что взгляды троих, желающих   вступить   в   контакт,   должны   отличаться   от   взглядов   остальных (быть   необыкновенным   взглядом,   быть   воплощением   мысли   о   желании вступить   в   контакт).   Не   рекомендуются   явные   подсказки:   подмигивание, кивки головой и т.д. Упражнение 5 «Пойми меня». Цель: научиться понимать и передавать эмоции. Длительность:15 мин. Инструкция: Участники   встают   в   колонну   по   одному.   Ведущий   встает   в   конце колонны. Таким образом, все участники повернуты к нему спиной. Хлопком по   плечу   он   предлагает   повернуться   к   нему   лицом   впереди   стоящего участника.   Затем   он   жестами   показывает   какую–либо   эмоцию   (радость, грусть,   восторг,   удивление,   восхищение   и   т.д.).   Первый   участник поворачивается   лицом   ко   второму   и   также   хлопком   по   плечу   просит   его повернуться   и   показывает   эмоцию,   которую   передал   ему   первый,   второй передает третьему, третий – четвертому и так далее. Последний участник называет   эмоцию,   которую   ему   передали.   Условия:   все   делается,   молча, только жестами, можно только попросить повторить, участники не должны поворачиваться до тех пор, пока предыдущий участник не хлопнет его по плечу. Упражнение 6 «Разговор через стекло». Цель: развитие   навыков   невербального   общения   и   умения концентрироваться на собеседнике. Длительность: 20 мин. Инструкция: Представьте,   что   вы   находитесь   на   пятом   этаже   дома.   Окна   плотно закрыты, звук сквозь них не проникает. Вдруг вы видит внизу на улице своего друга.   Тот   что–то   пытается   вам   передать   и   отчаянно   жестикулирует. Постарайтесь   понять,   какую   информацию   до   вас   пытаются   донести. Участникам можно использовать не только мимику, жесты и движения, но и подручные   средства.   Например,   если   вы   хотите   передать   собеседнику   за стеклом, что уроков сегодня не будет, то можно изобразить это не только радостью,  но  и, делая  вид,  что выкидываете  портфель.  Если вы  не может догадаться, что вам показывают, то пожмите плечами. Тогда ваш собеседник попробует   показать   то   же   самое   каким–то   другим   способом.   Персонажи могут   меняться,   т.е.   вы   можете   увидеть   маму,   преподавателя,   соседку, бабушку и т.д. Примечание.   Эта   игра   тренирует   невербальное   мышление,   а   также фокусирует внимание на другом человеке, на том, что тот хочет ему передать. Таким   образом,   развивается   способность   понимать   других   людей,   быть внимательным к их различным поведенческим проявлениям. Заключительная часть: Упражнение 7 «Слепой и поводырь». Цель: развитие эмпатии и доверия в межличностных отношениях. Длительность:10 мин. Инструкция: Участники делятся на пары: один из них закрывает глаза и становится Слепым. Второй – поводырем. Поводырь должен провести своего спутника из одного конца комнаты в другой преодолевая препятствия – обходя стулья, других участников и т.д. Насколько комфортно и безопасно чувствовали себя игроки? Доверяли ли своим проводникам? Что чувствовали Поводыри? Было ли чувство страха? Завершение тренинга. – конкурсы для реализации творческого потенциала учащихся (для подростков 12–17лет) (конкурс на лучший коллаж «Я и моя жизнь», конкурс на лучший рисунок «Жизнь в реале», конкурс на лучший плакат и слоган). 2.   Работа   с   родителями – включала   в   себя тематические выступления на родительских собраниях (см. Приложение 4). Данная   работа   была   очень   эффективной,   потому   что   родители   не задумывались о пагубном влиянии компьютера на развитие личности их детей. После   проведенных   родительских   собраний,   дети   отмечали,   что   родители стали регулировать время, проведенное ребёнком за компьютером. –   индивидуальное   (семейное)   консультирование по   вопросам   и проблемам, связанным с игровой зависимостью. 3.   Работа   с   педагогами   –   специалистами   ОУ   включает   в   себя тематическое выступление на методическом совете ОУ (см. Приложение 5). Таким   образом,   нами   была   организована   социально­педагогическая работа   по   профилактике   компьютерной   зависимости   у   подростков.   После завершения   формирующего   эксперимента   провели   оценку   эффективности работы, по тем же методикам результаты получились следующие. 1. Исследование интернет­зависимости по методу С.А. Кулакова; Таблица 1. Результаты опроса подростков по методике С. А. Кулакова (контрольный этап эксперимента) Показатели Количество баллов Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости 10­49 баллов 50­79 баллов 80 и более баллов % опрошенных 50% 46% 4% Полученные результаты говорят о наличии интернет­зависимости лишь у 2 подростков (4%), кроме того снизился показатель пограничного значения на 10% ­ 46% (23 детей), увеличилось число подростков без зависимости на 20%, что говорит об эффективности проведенной работы. 2.   Тест   Томаса   Такера   на   выявление   игровой   зависимости (модифицированный и адаптированный для несовершеннолетних психологом Коныгиной И.А.) По второй методике были получены следующие результаты: Таблица 2. Результаты опроса подростков по методике Т. Такера (контрольный этап эксперимента) Показатели Количество баллов Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости 0 баллов 3­7 баллов 8­21 балл % опрошенных 50% 56% 4% 0 баллов набрали 50% (было 32% опрошенных), 3–7 баллов набрали 56% (было 58%) подростков, 8–21 балл зафиксировали лишь у 2% (было 10%) детей. Эти данные коррелируют с результатами первой методики. 3. Тест на интернет­аддикцию (зависимое поведение) для подростков (в модификации Коныгиной И.А.) (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров, 2005 год) для детальной диагностики. По третьей методике были получены следующие результаты: Таблица 3. Результаты опроса подростков по методике Т.А. Никитиной, А.Ю. Егорова (контрольный этап эксперимента) Показатели Количество баллов Зависимости нет Пограничное значение Наличие зависимости 5­10 баллов 10­15 баллов 15 баллов и более % опрошенных 50% 46% 4% Полученные   результаты   подтверждают   данные   по   двум   первым методикам.   50%   (было   30%)   детей   не   имеют   игровой   и   компьютерной зависимости,   46%   (было   60%)   детей   находятся   в   зоне   риска   и   требуют профилактической работы со стороны психолога и социального педагога, 4% (было 10%) детей показывают результаты наличия компьютерной аддикции, что требует дальнейшей работы со стороны педагогов и родителей. Таким   образом,   полученные   результаты   на   контрольном   этапе эксперимента говорят об эффективности проведенной работы. Цель и задачи работы достигнуты.  ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ Проведенный   теоретический   анализ   позволил   разработать   программу профилактики игровой зависимости, которая ставила следующие задачи: 1. Предоставление информации несовершеннолетним и их ближайшему социальному окружению о негативных последствиях игровой зависимости. 2.   Формирование   «антизависимых»   установок   в   среде несовершеннолетних,   призывающим   к   пропаганде   здорового   образа   жизни среди всех участников образовательного процесса. 3. Развитие психологических навыков необходимых для формирования личной ответственности за своѐ поведение. В зависимости от основных объектов профилактического воздействия, выделили   следующие   направления   работы:   работа   с   несовершеннолетними, работа с педагогами – специалистами ОУ, работа с родителями. 1. Работа с несовершеннолетними включала в себя: – диагностику   по   выявлению   наличия   признаков   компьютерной   и игровой зависимости. В результате диагностики по специальным методикам выявили наличие интернет­зависимости   у   подростков   (7   человек),   кроме   того   высокий показатель пограничного значения ­ 56% (28 детей), что требует социально­ педагогической коррекции и профилактики. На   формирующем   этапе   эксперимента   была   проведена   следующая работа:тематический   классный   час «компьютер:   за   и   против»   (для подростков 12–14 лет); – цикл тренинговых занятий «Живое общение» (для подростков 14–17 лет); – конкурсы для реализации творческого потенциала учащихся (для подростков 12–17лет) (конкурс на лучший коллаж «Я и моя жизнь», конкурс на лучший рисунок «Жизнь в реале», конкурс на лучший плакат и слоган). 2. Работа с родителями – включала в себя: – тематические выступления на родительских собраниях; –   индивидуальное   (семейное)   консультирование по   вопросам   и проблемам, связанных с игровой зависимостью) 3.   Работа   с   педагогами   –   специалистами   ОУ   включала   в   себя тематическое выступление на методическом совете ОУ. После   формирующего   этапа   эксперимента,   на   контрольном   этапе повторили   исследование   по   тем   же   методикам,   результаты   показали положительную   динамику.   50%   (было   30%)   детей   не   имеют   игровой   и компьютерной зависимости, 46% (было 60%) детей находятся в зоне риска и требуют   профилактической   работы   со   стороны   психолога   и   социального педагога,   4%   (было   10%)   детей   показывают   результаты   наличия компьютерной   аддикции,   что   требует   дальнейшей   работы   со   стороны педагогов и родителей. Таким   образом,   полученные   результаты   эксперимента   говорят   об эффективности проведенной работы. Цель и задачи работы достигнуты. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким   образом,   проведенное   исследование   позволило   нам   сделать следующие выводы: 1.   Аддиктивное   поведение   ­   одна   из   форм   деструктивного (разрушительного)   поведения,   стремление   уйти   от   реальности   путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или постоянной   фиксацией   внимания   на   определенных   предметах   или активностях     сопровождающихся   развитием интенсивных эмоций (видах   деятельности), Вовлеченность   общением   с   друзьями   по   сети   в   качестве   варианта аддиктивной   зависимости   дает   возможность   найти   себе   виртуального собеседника,   практически   удовлетворяющего   любым   критериям.   Важным является то, что при этом не возникает никакой обязанности поддерживать с ним   дальнейшее   общение.   Также   данная   форма   виртуальной   зависимости ведет к отвержению личностных контактов в реальной жизни. 2. Аддиктивное поведение связано с низкой переносимостью фрустраций,   гипертимностью   и   гедонистическими социальной   инфантильностью, мотивами. Зависимость   от   компьютера   осознают   окружающие   субъекта   друзья, родственники,   знакомые,   но   отнюдь   не   он   сам,   что   очень   схоже   с   любым другим   видом   аддикции.   Основными   критериями,   определяющими   данное заболевание, можно считать следующие:  нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером;  раздражение при вынужденном отвлечении;  неспособность   спланировать   окончание   сеанса   работы   или   игры   с компьютером; Наиболее сильно человек подвержен зависимости от компьютерных игр, поскольку   события   в   компьютерных   играх   не   повторяются   и   происходят достаточно   динамически,   а   сам   процесс   игры   непрерывен.   До   окончания любой игры существуют некие логические стадии, которые, по большей части, достаточно   жестко   завязаны   друг   на   друге,   что   заставляет   субъекта   не отвлекаться, а воспринимать прохождение всей игры от начала до конца, как некий единый процесс. 3. Система профилактических и коррекционных мероприятий связана с созданием   у   подростков   альтернативной   мотивации   по   отношению   к возникшим   негативным   потребностям,   подведением   их   к   обдуманному выбору.   Сохранные   личностные   черты   и   хотя   бы   элементы   позитивной мотивации   становятся   тем   фундаментом,   на   котором   может   строиться программа помощи и поддержки подростков с аддиктивным поведением. Она включает следующие мероприятия: 1.   Групповые   формы   работы,   в   том   числе   психотерапевтической, которые: 2. Индивидуальные формы работы, включающие коррекцию поведения 3.   Коррекция   отношения   к   будущему   за   счет   профессиональной ориентации. 4. Профилактика включает: ­ диагностику предрасположенности к аддикции; ­   выбор   психокоррекционных   методов,   позволяющих   подростку естественным способом реализовать себя; ­ проведение профилактики на всем протяжении подросткового периода. Зависимость   от   компьютера   осознают   окружающие   субъекта   друзья, родственники,   знакомые,   но   отнюдь   не   он   сам,   что   очень   схоже   с   любым другим   видом   аддикции.   В   результате   можно   выделить   следующие особенности компьютерной аддикции у подростков:  нежелание отвлечься от работы или игры с компьютером;  раздражение при вынужденном отвлечении;  неспособность   спланировать   окончание   сеанса   работы   или   игры   с компьютером;  расходование больших денег на обеспечение постоянного обновления как программного обеспечения (в т.ч. игр), так и устройств компьютера;  забывание о домашних делах, учебе, встречах и договоренностях в ходе работы или игры на компьютере;  пренебрежение   собственным   здоровьем,   гигиеной   и   сном   в   пользу проведения большего количества времени за компьютером;  злоупотребление кофе и другими подобными психостимуляторами;  готовность удовлетворяться нерегулярной, случайной и однообразной пищей, не отрываясь от компьютера;  ощущение эмоционального подъема во время работы с компьютером;  обсуждение   компьютерной   тематики   со   всеми   мало­мальски сведущими в этой области людьми. В ходе  проведенного  исследования  было   выявлено, что  компьютерная зависимость   у   подростков   как   психологическая   форма   зависимости, определяется положительным эмоциональным отношением  к компьютерной игре,   низким   самоконтролем   в   компьютерной   игре,   высокой   целевой направленностью   на   компьютерную   игру   и   предпочтением   виртуального общения   реальному.   Игровая   компьютерная   зависимость   возникает   в результате   сочетания   двух   групп   факторов:   индивидуально­личностного, обусловленного  психологическими особенностями младшего подросткового возраста   и   социально­психологического,   обусловленного   социальными   и психологическими условиями жизни младшего подростка. Индивидуально­личностным   фактором   риска   развития   игровой компьютерной зависимости в младшем подростковом возрасте являются: • неадекватная самооценка, • повышенное стремление к риску и поиску острых ощущений • слабый волевой потенциал • низкие показатели по таким параметрам субъектности, как осознание способности к рефлексии, осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, осознание саморазвития. 5.   Определены   основы   психологической   коррекции   компьютерной аддикции у подростков. Основной   целью   коррекции   аддиктивного   поведения   компьютерных игроков   является   повышение   качества   жизни   и   социального функционирования   аддиктивной   личности,   реализуемое   в   модели   при соблюдении дестигматизации, индивидуальности, континуальности, эмпатии и ступенчатости. многоуровневости,     принципов   Эффективность   коррекции   аддиктивного   поведения   определяется   по вышением   качества   жизни   и   социального   функционирования   индивида,   по вышением   интернальности,   усилением   мотивационно­потребностных характеристик, рефлексии, самодостаточности, автономности и спонтанности личности. 6.Разработана   и   апробирована   программа   социально­педагогической профилактики компьютерной аддикции у подростков. Целью   программы   стало   формирование   у   подростков   установки   на создание позитивной я­концепции, способствующей достижению внутренней согласованности   личности.   Результаты   контрольного   этапа   эксперимента доказали ее эффективность. Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигну та, положенные в его основы гипотезы подтвердились, а поставленные задачи решены. Список использованной литературы 1. Абраменкова, В. Ребенок в «заэкранье». Кромешный мир компьютерных игр Текст. / В. Абраменкова. М.: Лепта Книга, 2008. ­ 112 с. 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. ­ СПб, 2000. 1. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2009. 1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: Воздействие на личность//   Гуманитарные   исследования   в   Интернете/   Под   ред.   А.Е. Войскунского. ­М.: Можайск­Терра, 2000, с. 11­39. 1. Бабюк И.А. Алкогольная и наркотическая зависимость у подростков. Мин. здравоохранения Украины. Донец, гос. ун­т им. М. Горького, Харьков, 2004, 191 с. 1. Белокрылова   М.Ф.,   Семке   В.Я.   Привязанность.   Зависимость.   Симбиоз. ­Томск, 2001.­104 с. 1. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. ­ С. 140­142. 1. Богатырева Т.Л. Практическому психологу: цикл занятий с подростками (10 12 лет). Методическое пособие для школьных психологов и социальных педагогов. ­ М.: Педагогическое общество России, 2006. ­ 144 с. 1. Божович   Л.И. практического психолога, Воронеж: МОДЭК, 1995, 352 с.   Проблемы   формирования   личности.   М.:   Инст­т 1. Борисова   Л.Г.  Негативное   потребление   среди   подростков:   социальные   и личностные факторы риска и защиты. Новосибирск, изд­во ЧЭОПП СОРАН, 2005, 181 с. 1. Братусь Б.С. Аномалии личности. ­ М.: Мысль, 1988. ­ 301 с. 1. Бурлаков   И.В.   HomoGamer:   Психология   компьютерных   игр.   М.:   Класс. ­2000.­С. 38­41. 1. Валентинов A.M. Заблудившиеся в сети // Третья столица. ­ Омск, 2000 ­ №49.­С. 22. 1. Войскунский   А.Е.   Актуальные   проблемы   психологии   зависимости   от Интернета. Психологический журнал, том 25, №1, 2004. 1. Войскунский   А.Е.   Групповая   игровая   деятельность   в   Интернете. Психологический журнал, 1999, т.20, №1, с. 126­132. 1. Войскунский   А.Е.,   Петренко   В.Ф.,   Смыслова   О.В.   Мотивация   хакеров: психосемантическое   исследование.   Психологический   журнал,   том   24,   №1, 2003 1. Войскунский,   А.Е.   Исследования   Интернета   в   психологии   Текст.   /   А.Е. Войскунский // Интернет и российское общество. М.: Гендальф, 2002. ­ С.235­ 250. 1. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4. 1. Гоголева, A.B. Аддиктивное поведение и его профилактика Текст. / A.B. Гоголева. Москва: Изд­во МПСИ, 2003. ­ 240 с. 1. Горшенин Л.Г. Подросток, характер, проблемы. Акцентуация характера и их реализация в учебно­воспитательном процессе. М.: из­во ин­та повышения квалификации и преподавания работников народного образования, 1993 ­27 с. 1. Гурьева В.П. Психопатология подросткового возраста. Томск, 1994. 310 с. 1. Джаримова Х.А. Межличностные отношения подростков и их зависимость от социального окружения, из­во МГТИ, 2000 — 38 с. 1. Егоров,   А.Ю.   и   др.   Особенности   личности   подростков   с   Интернет­ зависимостью/   А.Ю.   Егоров,   Н.   Кузнецова,   Е.   Петрова   //   Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2005. ­ № 2. ­ С. 20­27. 1. Егоров,   А.Ю.  Нехимические  (поведенческие)   аддикции   /   А.Ю.  Егоров  // Аддиктология. 2005. ­ № 1. ­ С. 65­77. 1. Ждан   А.Н.   История   психологии:   от   античности   к   современности.   ­   М.: Педагогическое общество России, 1999. ­ 512 с. 1. Жичкина   А.Е.   О   возможностях   психологических   исследований   в   сети Интернет. Психологический журнал, том 21, №2, 2000. 1. Жмуров В.А. Психопатология. Часть II. Психопатологические синдромы. ­ Иркутск: Изд­во Иркут.ун­та, 1994. ­ 304 с. 1. Иванов   М.С.,   Авилов   Г.М.   Психологическая   характеристика   ролевой компьютерной игры как особого вида деятельности // Сибирская психология сегодня. — Кемерово: Кузбассвузиздат. 2002. — С. 41­55. 1. Идрисова, Н.Г. Зависимое поведение. Механизмы формирования и методы коррекции Текст. / Н.Г. Идрисова. М.: Эльф­3, 2005. ­ 176 с 1. Катаева­Венгер, A.A. Трудный возраст: подростки сегодня Текст. / A.A. Катаева­Венгер. М.: Школьная пресса, 2002. ­ 112 с. 1. Кле М. Психология подростка: психология развития. М.: Педагогика, 1991­ 176 с. 1. Клейберг,   Ю.А.   Психология   девиантного   поведения   Текст.   /   Ю.А. Клейберг. ­М.: Сфера, 2001.­ 160 с. 1.  Ковальчук, М.А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников Текст. / М.А. Ковальчук. Ярославль: Изд­во ЯГПУ, 2002. ­ 242 с. 1. Короленко   Ц.П.,   Дмитриева   Н.В.   Психосоциальная   аддиктология.   ­   Но восибирск, 1999. ­ 418 с. 1. Краковский А.П. Трудный возраст М.: Просвещение, 2006, 160 с. 1. Кулаков   С.А.   Диагностика   аддиктивного   поведения//   ж.   практического психолога, 1996, № 3 с. 33­44 1. Кулаков С.А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктивного поведения у подростков. М.: Филиул, 1996,46 с. 1. Лейтес   Н.С.   Возрастные   особенности   развития   склонностей//   Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. 1. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М.,2005. ­ 416 с. 1. Личко,   А.Е.   Психопатии   и   акцентуации   характера   у   подростков   /   А.Е. Личко. СПб: Речь, 2009. ­ 256 с. 1. Лоскутова,   В.А.   Интернет   зависимость   как   форма   нехимических аддиктивных   расстройств   Текст.:   дис.   .   канд.   мед.   наук:   14.00.18   /   В.А. Лоскутова. Новосибирск, 2004. ­ 157 с. 1.  Лоскутова, В.А. Подходы к терапии нехимических зависимостей Текст. / B.А. Лоскутова // Игровая зависимость: мифы и реальность: сб. материалов международной   конференции.  —   М.:   Изд­во   ФГУ   «ГНЦ   ССП   Росздрава», 2007. С.75­81. 1. Луков   В.А.   Компьютер   и   школа.   Социокультурные   последствия компьютеризации. М. 1998, 85 с. 1. Мак Дональд Д., Твардон Э.М., Шафер Г.Д. Алкоголь// Наркология/ под ред. JI.C. Фридмана М.: СПб: изд­во БИНОМ ­ «Невский диалект», 1998 ­с. 115­142   Калин   Н.И.   Клинико­психологические   феномены 1. Малкова   Е.Е., формирования   компьютерной   зависимости   у   современных   подростков [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон.науч. журн. ­ URL:http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2012_4_15/nomer/nomer03.php#top. 2012.   4   N   (15). ­     ­ 1. Менделевич   В.Д.   Психология   зависимой   личности   или   подросток   в окружении соблазнов. Йошкар­Ола, 2002, 239 с. 1. Меньшикова Е.С. Программы профилактики злоупотребления алкоголем и наркотиками для подростков// Семейная психология и семейная терапия. — 1997.­№2­с. 88­105. 1. Немов P.C. Психология. 2­е издание. М.: Провещение, Владос, 1995 — 496 с. 1. Носов H.A. Виртуальная психология. М.: 2000, 430 с. 1. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2т. М., 2001. ­ Т.2. С.16­17. 1. Психология и лечение зависимого поведения./Под ред. С. Даулинга. М.: «Класс», 2000 ­ 240 с. 1. Психология   современного   подростка./   Под   ред.   Д.И.   Фельдштейна.   М.: Педагогика, 1987. ­ 236 с. 1. Пэррот Лес Подросток и его проблемы. Спт, 2003, 336 с. 1. Пятунин В.А. Аддиктивное поведение и химическая зависимость. 2000 ­182 с. 1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн.   М.:   Гуманит.   изд.   Центр   ВЛАДОС,   2004.   ­   Кн.   1:Система   работы психолога с детьми разного возраста. ­ 384 е.: ил. 1. Руководство по аддиктологии Текст. / под ред. В.Д. Менделевича. СПб.: Речь, 2007. ­ 768 с. 1. Собкин B.C. Подросток: виртуальность и социальная реальность. М.: Центр социологии образования РАО, 2001. 156 с. 1. Фомичева   Ю.В.,   Шмелев   А.Г.,   Бурмистров   И.В.   Психологические корреляты   увлеченности   компьютерными   играми//   Вестник   МГУ,   сер.   14 (Психология), 1991, № 3. 1. Хейзинг Й. HomoIudens (Человек играющий) В тени завтрашнего дня. Пер. с нидерландского/   общ.  ред.  и   послесловие   Г.М.  Тавризян. ­М.:   изд.  Группа прогресс, Прогресс­Академия, 1992. 1. Чудова   Н.В. Психологический журнал, том 23, №1, 2002.   Особенности   образа   «Я»   «жителя   Интернета». 1. Шапкин   С.А.   Компьютерная   игра:   новая   область   психологических исследований. Психологический журнал, том 20, №1,1999. 1. Янг К.С. Диагноз: интернет­зависимость // Мир Internet, № 2, 2000.