Содержание

развития для подростков .13 Системная дифференциация как основа формирования абстрактно-обобщенных форм мышления .15

Уроки психологического развития для учащихся V-Vl классов 19 Поурочный указатель содержания занятий по психологическому развитию школьников в V-Vl классах .91 Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов 95 Использованная литература . 96 Материалы к урокам  99

Предисловие

Необходимость разработки психологической развивающей программы для учащихся средней школы, ее востребованность в средних классах стала особенно ясной после того, как в начальных классах начала широко использоваться разработанная нами развивающая программа для младших школьников «Уроки психологического развития» (Н.П. Локалова, 1995, 1998-2000, 2000). В связи с обсуждением результатов психологического развития младших школьников по данной программе учителя средней школы часто высказывали пожелание о разработке соответствующей развивающей программы для учащихся подросткового возраста, которая последовательно продолжила бы дело психологического развития школьников, осуществляя таким образом своего рода преемственность между начальной и средней школой.

Отвечая на практический запрос учителей, мы разработали психологическую развивающую программу, адресованную учащимся V-Vl классов. Главную цель психологического развития школьников этого возраста мы видим в том, чтобы сформировать у них вербально-логические когнитивные структуры, осуществляющие сложные формы интеллектуальной деятельности и, прежде всего, отвлеченного, абстрактного МЫШГРНИЯ.

О развивающей программе для младших подростков «Уроки психологического развития в средней школе»

Теоретические основания развивающей программы для школьников V-VI классов

Изложим основные принципы нашего подхода к психологическому развитино школьников подросткового возраста.

Все большее число психологов и педагогов высказывают мысль о том, что школа как важнейший инструмент формирования личности человека вместо школы вчерашнего дня — школы «натаскивания», «интеллектуального насилия» — должна стать школой радости, школой интеллектуального развития (Р.М, Бескина, В.Э. Чудновский, 1993; МА. Холодная , 1997; ДГ Левитес, 2001

В связи с этим одной из ее основных задач должно стать умственное развитие учащихся, которое обеспечило бы достаточное качество усвоения школьниками системы научных знаний, формирование у них таких форм мыслительной деятельности, которые позволили бы им в будущем реализовать потребность в самостоятельном приобретении знаний и способствовали бы осуществлению таким образом процесса саморазвития.

В отечественной психологии хорошо известно положение о том, что достигнутый субъектом уровень умственного развития в значительной мере определяется сложившимися у него формами мыслительной деятельности (ПС. Выготский). В терминах современной когнитивной психологии с точки зрения глубинных психологических процессов умственное развитие понимается как целенаправленное формирование у субъекта под влиянием обучения когнитивных и метакогнитивных репрезентативных структур, содержащих иерархйзированные знания разного рода и представления о способах выполнения различных мыслительных действий и умение их практического осуществления, которое в дальнейшем становится средством познавательной деятельности субъекта (Н.И. Чуприкова, 1995, 1997).

В настоящее время в психологии сложились два представления о путях развития мышления учащихся — «сверху» и «снизу». Первое из них связывает развитие мышления с процессом усвоения хорошо организованной системы научных знаний, в результате чего у ученика складываются упорядоченные когнитивные структуры, в которых не только хранятся приобретенные школьником знания от конкретных до абстрактно-обобщенных, но и они сами затем начинают выступать как инструмент познания себя, объектов и явлений окружающего мира. Формирование таких иерархизированных когнитивных структур рассматривается как содержание процесса умственного развития в целом (Н.И. Чуприкова, 1995).

Признавая правомерность и психологическую обоснованность этой точки зрения, нельзя не отметить, что как бы хорошо ни были структурированы и взаимосвязаны предлагаемые для усвоения знания, все-таки систему знаний формирует в своей голове сам ученик. А для этого его надо обеспечить интеллектуальными «инструментами» упорядочивания, систематизации, структурирования знаний.

В связи с этим другое представление о развитии мышления «снизу» основывается на необходимости осуществления специальной работы, опережающей обучение научным знаниям, работы по целенаправленному формированию различных форм, качеств и свойств мышления как одного из основных психических процессов, участвующих в усвоении знаний. Специфика подхода к развитию мышления в среднем школьном возрасте состоит в осуществлении не только непосредственного формирования его различных качеств (гибкости, осознанности, помехоустойчивости и др.), но и опосредованного формирования метакогнитивным путем, путем формирования понятий о правильных формах мышления, понятия о многоуровневости процесса обобщения, лежащего в основе формирования «схем» мышления.

Важное значение в процессе когнитивно-личностного развития школьников мы придаем усвоению учащимися логических знаний, которые в силу изоморфизма между логикой и некоторыми формами мышления практически соответствуют правильно применяемым психологическим операциям.

Основы логического мышления у детей должны в тех или иных формах закладываться уже в дошкольном возрасте. Но в младшем школьном возрасте в связи с необходимостью усвоения систематизированных научных знаний знакомство и первые уровни формирования основных логических понятий и операций должны стать предметом специально проводимой работы, не полагаясь только на процесс их стихийного формирования. Такой точки зрения придерживался КД. Ушинский. Для детей первых лет обучения в школе им были предложены занятия, которые он назвал «Первые уроки логики» (1861) и на которых в простой и ясной форме учащихся знакомят с основными логическими понятиями и операциями: что называется признаком, суждением, вводятся понятия рода и вида, причины и следствия, рассматриваются образцы самого простого сравнения, правила формулирования определения.

Аналогичное мнение высказывала и НА. Менчинская, которая считала полезным воспитывать у учащихся «более сознательное отношение к логическим операциям, которые они совершают, и к тем понятиям, которыми они оперируют» (1998, с. 334). Поэтому в нашей программе «Уроки психологического развития» для младших школьников одним из направлений работы явилось целенаправленное формирование основных логических понятий и операций, таких, как более общее и более конкретное понятия, понятие о причине и следствии, противоположности, последовательности и др.

В старших классах эта работа, осуществляясь на все более высоком уровне, с необходимостью обеспечивает сознательное отношение к логическим операциям, их сознательное применение в процессе анализа, осмысления, обобщения подлежащего усвоению учебного материала, а также явлений окружающей, в том числе общественной, жизни.

Это тот путь, который позволит сформировать у подростков и старших школьников гипотетико-рассуждающее мышление, являющееся «ключом» к их умственному развитию (П.П. Блонский, 1979; В.А. Сухомлинский, 1971, 1975; Д.Б. эльконин,1989).

Таким образом, мы приходим к несколько отличному от общепринятого пониманию проблемы соотношения обучения и развития. Признавая ведуидую роль обучения в психическом развитии, но не полагаясь целиком на него, необходимо проводить специально организованную работу, имеющую развивающий характер, содержанием которой является как прямое стимулирующее воздействие на непосредственно воспринимающие системы, так и формирование у учащихся метакогнитивных умений и навыков, т.е. общих представлений о содержании, структуре и принципах осуществления различных познавательных действий. И эта развивающая работа должна опережать процесс обучения, под которым понимается усвоение школьных знаний, подготавливая почву для значительно более успешного усвоения учащимися системы научных знаний и тем самым обеспечивая условия для эффективного формирования хорошо расчлененных, иерархизированных психологических когнитивных структур, обусловливающих умственный потенциал школьников. Выстраивается, таким образом, иерархия «развитие — обучение — развитие».

В развитии мыслительной деятельности и, следовательно, в формировании метакогнитивных репрезентативных структур важную роль играют овладение речью, умение осуществлять речевые преобразования, сформированность логически правильных форм мышления. На зависимость эффективности мышления от того, насколько логически правильно построена сама мысль, указывал ПС. Выготский. От того, насколько субъект овладел речевыми структурами, во многом зависит достигаемый субъектом уровень интеллектуального развития (Л.С. Выготский, 1956; Т.Н. Ушакова, 1979; З. Хелус, 1987; Н.И. Чуприкова, 1997). Поэтому «...задача воспитания речи подростка в том и состоит, чтобы направить своеобразную мыслительную работу подростка в правильное русло, развивать из незрелой, несовершенной речи подростка правильно построенную внешнюю речь» (В.А.Сухомлинский,1975, с. 246). А это в первую очередь означает подчинение речи и мышления формальнологическим законам.

Формирование отвлеченных форм мыслительной

Деятельности — главная задача психологического развития подростков

Какие же формы мышления и какие метакогнитивные структуры нужно формировать у подростков, чтобы в будущем мог эффективно осуществляться процесс саморазвития?

Данные возрастной психологии свидетельствуют о том, что при переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника. Суть изменения — в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического мышления к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщенности и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать предметом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого. В 11-12-летнем возрасте у детей появляется желание иметь свою точку зрения, все взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе и о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии. В этом возрасте дети уже могут выходить за пределы конкретного, т.е. осуществлять отвлеченное мышление. Этой потребности соответствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у учащихся средних классов. Можно говорить о возникновении в начале подросткового возраста сензитивного периода по отношению к закладыванию основ гипотетико — рассуждающего мышления. (П.П. Блонский, 1979; В.А. Сухомлинский, 1971; Д. Китинг, 1980 Щит. по: Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000/; М. Коул, Ш. Коул, 1993 Щит. по: Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000/; Д.Б. Эльконин,1989; И.В.Дубровина фед./,1997).

М. Доналдсон (1985) отмечает, что сформированность отвлеченных форм мышления имеет общественную значимость, т.к. чем лучше человек справляется с проблемами, не опираясь на конкретику, тем больших успехов в образовании он достигает, тем больше одобрений и наград получает. И, наоборот, несформированность отвлеченного мышления, приводящая к оперированию только конкретным материалом, к неумению рассуждать формальнологически, приводит к ошибочным ответам, к неуспеху в учении в целом.

Общее интеллектуальное развитие учеников, не умеющих оперировать абстрактными понятиями, сформированность которых является важным показателем мыслительно-речевого развития, значительно замедляется. Не владея способами логико-речевых преобразований, школьник демонстрирует низкий уровень языкового развития. При этом он неточно выражает свои мысли, делает неправильные выводы, стремится к дословному воспроизведению текста учебника, тем самым создавая у учителя представление о себе как о неспособном, «трудном» ученике (З. Хелус,1987).

Учение в школе, начиная уже со средних классов, предъявляет все 60лее и более высокие требования к уровню развития отвлеченных форм мыслительной деятельности. Так, учебные дисциплины, даже известные детям по начальной школе, становятся в средних классах значительно сложнее по содержанию и больше по объему усваиваемых знаний, все больше требуют для овладения ими отвлечения от конкретного содержания и все более широкого использования обобщающих рассуждений. В еще большей степени это относится к учебным предметам, изучение которых начинается в средней школе, например, физике. Построение моделей изучаемых явлений (для чего нужно уметь отказаться от несущественных признаков), умение постоянно переходить из конкретного плана в обобщенный и обратно, формулирование и учет допущений, позволяющих «увидеть» новый подход к проблеме, делать выводы из наблюдаемых явлений, разграничивать результаты опыта и выводы из него (Н. Коган, 2000) — все это предъявляет высокие требования к развитию абстрактно-логических форм мышления школьников.

Конечно, под влиянием обучения в связи с необходимостью усваивать учебный материал, требующий абстрактно-логических форм мышления, последние стихийно в той или иной мере формируются. Однако это процесс трудный и, как отмечает М. Доналдсон (1985), часто вызывающий ощущение чего-то крайне неприятного при необходимости оперирования материалом, требующим отвлеченных способов интеллектуальной деятельности. Таким образом, подростковый возраст является сензитивным периодом для развития абстрактно-логических форм мышления. Но, как показывает педагогическая практика, специальная работа по их целенаправленному формированию в этот период не проводится.

С несформированностью абстрактно-логического мышления связано и значительное число школьных трудностей детей, приводящих часто к стойкой академической неуспеваемости. Знания разного уровня — обобщенные и конкретные, приобретенные с помощью стихийно формирующихся процессов мыслительной деятельности, упорядочиваются слабо, и поэтому в голове ученика они часто «сосуществуют» вместо того, чтобы складываться в иерархизированные системы (НА. Менчинская, 1998 б).

Анализируя причины неуспешности учебной деятельности подростков, В.А. Сухомлинский (1971) указывал прежде всего на трудности школьников V-Vl классов в переходе к качественно новому этапу мышления — абстрактному. Он отмечал, что в то же время у подростков возникает потребность в абстрапном мышлении, в обобщении конкретных мыслей, впечатлений, рассуждений. Не формировать абстрактное мышление у подростков, по мысли В.А. Сухомлинского, — значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути остановить их умственное развитие.

Каков же уровень развития понятийного, абстрактно-логического мышления у учеников средней школы? Приведем некоторые результаты исследования психического развития учащихся Vll-X классов, выполненного под руководством ИВ. Дубровиной (1988). Они свидетельствуют о низком уровне развития у школьников средних и старших классов не только абстрактно-логического мышления в целом, но и отдельных мыслительных операций, что закономерно приводит к возникновению у них значительных трудностей в обучении.

Так, у АЛ|-классников выявлена недостаточность развития операций классификации и обобщения, аналогии. Затруднения учащихся вызваны главным образом неумением оперировать отвлеченными отношениями между словами, неумением выделять существенные признаки понятий и несформированностью логических операций: чем дальше классифицируемый признак отстоял от конкретной ситуации, чем больше требовалось умение устанавливать связи между понятиями, тем больше было ошибочных решений.

Особые затруднения у ЧЛИ-классников связаны с необходимостью преодопевать воздействие непосредственно воспринимаемых характеристик предметов или явлений, устанавливать вид логических отношений. Поэтому у них часто встречаются ошибки при выполнении операции классификации, обобщения, умозаключения по аналогии. Стихийно формирующиеся в процессе обучения логические операции и понятийное мышление у них оказываются нестойкими, в экстремальной ситуации (например, при ограничении времени выполнения задания) имеют сильную тенденцию к соскальзыванию на уровень наглядно-образного мышления, возвращаясь к старым способам умственных действий.

Лишь в lX классе у немногим более половины (53⁰/0) шкОЛЬНИКОВ абстрактные формы мышления начинают преобладать над наглядно-действенным мышлением, а в Х классе возрастает склонность к обобщениям, понятийному построению характеристик явлений и предметов окружающей действительности.

Таким образом, лишь к lX классу — практически к концу школьного обучекия — в обычных условиях развитие абстрактно-логического мышления достигает примерно у половины учащихся более или менее высокого уровня. Школьники же, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом, что еще более осложняет их школьную жизнь.

В исследовании, проведенном Л.И. Тепловой (1998), изучались особенности развития мыслительной деятельности младших подростков (V класс). Было обнаружено, что достаточно часто у школьников этого возраста встречаются затруднения с различением смысловых оттенков понятий; вместо слов, противоположных по значению, учащиеся называют слова, сходные по знанению; чем абстрактнее понятия, между которыми устанавливаются логические связи, тем легче «соскальзывание» на ассоциативные связи между понятиями; пятиклассники часто совершают подмену одного логического отношения другим; они не улавливали формально-логическую структуру предложения, «ломали» его, что приводило к искажениям смысла; отмечены трудности с обобщением абстрактных или плохо усвоенных понятий.

Одним из результатов данного исследования стало выявление наибольшего вклада в уровень развития мышления школьников класса усвоения ими математического знания, под влиянием которого в той или иной мере формируется умение отвлекаться от конкретного содержания и оперировать абстрактными признаками. Однако значительное число школьников класса испытывают трудности при усвоении математики, т.к. стихийно, без целенаправленной работы качественно новые формы мыслительной деятельности — абстрактеологические — формируются у учащихся чаще всего неуспешно.

Поэтому мы считаем, что одним из основных направлений психологической работы с учащимися подросткового возраста, которое базируется на понимании основных проблем данного возраста, сложившемся в возрастной и педагогической психологии, и учитывая сензитивность подростков к овладению словесно-логическими формами мышления, должно явиться целенаправленное формирование у них вербально-логических когнитивных структур. Их содержанием должны стать упорядоченная система знаний о возможных способах формах преобразования вербального материала, как не изменяющих его смысла, так и ведущих к его изменению, и умений осуществлять такие преобразующие действия, а также знания о различного рода логических отношениях между понятиями и умение осуществлять различные логические операции.

Овладение логически правильными формами, логическими схемами МЫШления открывает широкие возможности выхода за пределы конкретно-чувственных впечатлений в пространство абстрактных понятий и формально-логических операций, практически безгранично расширяя интеллектуальные возможности субъекта. Логические схемы мышления, овладение которыми представляет собой качественно новую характеристику мышления, можно представить как некую «призму», обусловливающую особый взгляд на окружаюидее, позволяющий за конкретными данными «увидеть» частный случай некоторой общей схемы рассуждения, преобразования математического выражения, хода доказательства и др. И, наоборот, владея обобщенными логическими схемами, можно успешно применять их для получения нового конкретного знания. Логические схемы мышления при решении интеллектуальных задач разного рода позволяют «обнажить» зависимость между конкретными данными, объективировать структуру изучаемого объекта — будь то математическая задача, высказывание, ход умозаключения. Умение абстрагировать структуру целостного объекта позволяет, в частности, осознанно и разнообразно осуществлять достаточно сложный процесс тождественных алгебраических преобразований (СР. Когаловский, Е.А. Шмелева, О.В. Герасимова, 1998), изменять форму и характер вербальных суждений, не изменяя при этом их смысла и сохраняя их внутреннюю синтаксическую структуру (ГГ. Граник, ЛА. Концевая, СМ. Бондаренко, 1991).

Сформированность абстрактно-обобщенных форм мышления и их использование при анализе и осмыслении явлений окружающей действительности позволяют отсечь, отдифференцировать те данные в познаваемых объектах, которые можно и следует варьировать, и то главное, что при всех осуществЛЯеМЫХ преобразованиях обязательно должно оставаться неизменным, иначе изменится суть самого объекта познания. Формирование такой мыслительной деятельности должно являться одним из важных направлений мыслительно-речевого развития и развития математического мышления. Известный математик А. Пуанкаре писал, что математика изучает не предметы, но лишь отношения между предметами, следовательно, для нее вполне безразлично, будут ли данные предметы заменены какими-нибудь другими, лишь бы только не изменились при этом их отношения (выделено нами. — Н. Л.).

Формирование логических схем мышления является, с нашей точки зрения, крайне необходимым условием для решения такой важной проблемы школьного обучения, как проблема переноса имеющихся знаний и применение их на практике. Главная трудность заточается здесь в том, что в условиях традициочного обучения у учащихся формируются знания и интеллектуальные умения, как правило, применительно к данным условиям без последующего обобщения и выявления их внутренней логической структуры. Поэтому усвоенные знания носят частный характер и достаточно успешно могут применяться в идентичных или мало варьирующихся условиях. Успешное практическое применение знаний в новых условиях зависит от того, насколько они были абстрагированы от конкретных проявлений, обобщены и подведены под определенную логическую схему или структуру, насколько удалось «обнажить» их сущность, их «внутреннюю форму», т.е. насколько успешно в результате обучающих воздействий удалось выявить абстрактное в конкретном. Перенос знаний — это применение их «внутренней формы» в новых измененных условиях, или, другими словами, конкретное воплощение общей логической структуры соответствующего знания в новых заданных условиях. Итак, целенаправленное формирование абстрактно-логических форм мышления должно явиться основной заДаей развития учащихся средней школы начиная с младшего подросткового возраста.

Структура и общее содержание уроков психологического

развития для подростков

Рассмотрим предлагаемую нами программу психологического развития для учащихся V-Vl классов. Так же, как и программа психологического развития младших школьников «Уроки психологического развития в начальной школе» (Н.П. Локалова, 1995, 1998-2000, 2000), программа психологического развития младших подростков основывается на необходимости учета естественного хода развития познавательной деятельности от глобально-дифференцированного отражения объектов и явлений действительности ко все более расчлененным и дифференцированным ее формам (Я.А. Коменский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Поддьяков). Внутренняя логика данной программы также построена на реализации принципа системной дифференциации, являющейся ведущим механизмом психического развития (Н.И. Чуприкова, 1995,1997). Способом такой дифференциации, расчленения разного рода внешних и внутренних воздействий является всестороннее развитие процессов анализа и соответствующих им процессов синтеза.

Если центральной идеей психологического развития младших школьников явилось расчленение прежде всего различных чувственных впечатлений и формирование на этой основе дифференцированных иерархизированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, являющихся инструментом осуществления наглядно-образных форм мышления, то в подростковом возрасте на первый план должны выступить анализ как средство расчленения понятийно-семантической и логико-понятийной информации, выраженной в вербальной форме, и ее постепенное обобщенно-абстрактное репрезентирование в складывающихся вербально-смысловых когнитивных структурах.

Уроки психологического развития для младших подростков сохраняют ту же структуру, что и для младших школьников: вводная часть, основная и заключительная.

Задачей вводной части является создание у учащихся положительного эмоционального фона, хорошего настроения. Для этого школьников просят улыбнуться друг другу и сказать добрые слова (Л.И. Латохина,199З).

Содержанием основной части урока является целенаправленное развитие прежде всего мышления — его отдельных процессов и качеств (анализа, синтеза, обобщения, установления закономерностей, гибкости), представленных как в конкретных своих проявлениях, так и в абстрактно-логической форме. Другими развиваемыми психологическими процессами являются воображение, внимание, внутренний план действия, пространственные представления. В качестве важной составляющей основной части урока выступает развитие личностных характеристик подростков: осознание ими разных видов поведения, положительных и отрицательных личностных качеств, формирование понимания о допустимых формах вербальных реакций в конфликтных ситуациях .

• Большинство заданий. использованных в нашей программе, мы заимствовали у авторов, работы которых приведены в списке использованной литературы.

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникли при выполнении заданий.

Уроки психологического развития рекомендуется включить в школьное расписание как обязательный урок длительностью 40-45 минут и проводить его как минимум один раз в неделю. Не следует спешить с переходом к материалам следующего урока, если выполнение каких-либо заданий представляет для школьников трудность. Важно добиться правильного выполнения заданий всеми учащимися, даже если на это потребуется больше времени, чем предусмотрено данной программой.

Системная Дифференциация как основа формирования

абстрактно-обобщенных форм мышления

Формирование абстрактно-обобщенных форм мышления у подростков начинается работы над словом, которая способствует осознанию собственного мышления (ГГ. Граник, ЛА. Концевая, СМ. Бондаренко, 1991; М. Доналдсон, 1985). В контексте данной развивающей программы мы рассматриваем слово как исходное, нерасчлененное целое, которое систематически подвергается в дальнейшем ЗНаКОВО-СМЫСЛОВОЙ дифференциации, и именно с работы над словом начинается путь, конечная цель которого состоит в абстрагирозании формы словесного выражения от его содержания. Вербальный анализ начинается со структурного анализа, с осознания того, что одно и то же слово может включаться в разные смысловые связи, становясь, таким образом, элементом разных смысловых структур (урок 1 , задание 3 «три слова»), и что само слово является целостной структурой, в которой можно выделить отдельные составные части (урок 1, задание 4 «Составьте слова»).

Очень важным для формирования у учащихся понимания необходимости сохранения и соблюдения структуры (пока только внешней) объекта является работа с анаграммами (урок 2, задание 4 «Отгадайте слова»): главное, что должны понять школьники, состоит в том, что нельзя произвольно изменять внешнюю структуру объекта, даже не изменяя при этом его элементов, потому что это может привести к искажению смысла.

Осуществление далее морфемного анализа направляет мышление учащихся на осознание состава слова, дифференцирование структурных и семантических его характеристик (урок З, задание 4 «Объясните греческие слова»).

Когнитивная расчлененность внешней и внутренней форм слова достигается при работе со словами-омонимами, словами-синонимами и словамиантонимами (урок 4, задание 4 «Забавные омонимы»; урок 5, задание 4 «Выберите синонимы и антонимы»; урок 6, задание 2 «Подберите синонимы и антонимы»).

Так отрабатывается словарный уровень когнитивной структуры речи, на котором представлены все известные субъекту слова в различных связях и отношениях между собой, в частности, по их значению — одинаковости, противоположности или меняющихся в зависимости от контекста. Сложившиеся вербально-смысловые отношения должны позволять более или менее свободно активизировать отдельные однородные связи внутри определенного семантического поля (тогда будут называться слова-синонимы), или связи с другим семантическим полем, в котором репрезентированы слова, имеющие противоположное заданному значение (слова-антонимы), или подвижно контекстно активизировать смысловые связи данного слова с каким-либо семантическим полем, ситуативно обусловленным (тогда будут называться словаомонимы).

От работы с внешней формой осуществляется переход к работе с внутренней формой, давая сначала задания на дифференцирование существенных и несущественных признаков понятий (урок 8, задание 2 «Существенные и несущественные признаки»), затем на понимание характера обозначаемых словом предметных совокупностей (урок 13, задание 2 «Какое это понятие?»).

Далее отрабатываются задания на понимание поговорок и пословиц: дифФеренцируя форму и смысл словесных выражений и развивая дальше процессы семантического анализа, у учащихся формируется представление о наличии неизменных, инвариантных, внутренних и меняющихся, вариативных, внешних характеристиках вербальных объектов (урок 9, задание 4 «Объясните поговорки»; уроки 10-11, задания 2 «Понимание пословиц»).

Сопоставление внешней формы выражения и его СмыСЛОВОГО содержания обеспечивает постепенный их отрыв друг от друга, и тем самым создаются предпосылки для осуществления формально-логических вербально-вербальных преобразований. В этой связи важное значение имеют задания выразить разными способами одну и ту же фразу, не меняя при этом ее смысла (урок 12, задание 2 «Выразите разными словами»). Овладение различными видами преобразования формы суждений и постижение учащимися формально-логических законов мышления (уроки 14-17, задания «Сравниваем Ия») позволяют в символической форме объективировать внутренние уры речевых высказываний и оперировать ими.

Абстрагирование формы от содержания является закономерным резульпроцесса когнитивной дифференциации элементов речи (слова, высзначения, смысла), с необходимостью приводящей в итоге к инвыделенных анализом существенных связей между словами, их формированию формально-логической структуры, обнажающей внутреннюю связь.

заключительных уроках учащиеся выполняют формальные преобрасуждений и осуществляют умозаключения, основываясь только на их =срмально-знаковых признаках (уроки 25-30, задания «Учимся рассуждать»). бои этом их мышление принимает форму логического рассуждения.

Другим не менее важным направлением работы с подростками является д личностное развитие. И здесь основу этой работы мы видим в развитии  подростков на основании принципа системной дифференциации абстракта-обобщенных форм мышления. Поскольку в подростковом возрасте возни«кет интерес к своей личности и актуальным становится процесс самопозна—я, необходимо сформировать такие личностные структуры, которые имели бы четко представленные иерархизированные уровни, содержащие информацию о положительных и отрицательных качествах личности, эмоциях, позупках, достойном и недостойном поведении, с выделением подструктур, содержащих знания о собственных личностных качествах, как положительных, гак и отрицательных. Формирование такой дифференцированной личностной структуры создает в будущем возможность целенаправленного развития отдельных подструктур, в первую очередь содержащих знания о положитель-ЫХ качествах.

Формирование когнитивно-личностных структур подростков в нашей программе начинается с общих представлений о том, что все люди разные, истытывают разные чувства, по-разному реагируют на одну и ту же ситуацию, разным может быть и поведение людей (урок 2, задание 1 «Какие мы разные»; урок 10, задание З «Какое бывает поведение» и др.). Внутри этой структуры постепенно выделяются подструктуры «Другие» и «Я», а затем каждая из этих подструктур продолжает дифференцироваться и усложняться, репрезентируя знания о положительных и отрицательных личностных качествах, о достойном и недостойном поведении и конкретные знания о себе, о своих положительных и отрицательных качествах, о своем поведении в конкретных ситуациях (урок З , задание 1 «Я узнаю себя»; урок 4, задание 1 «Я — ромашка»; урок 7, задание 1 «Что я чувствую?»).

Дальнейшая дифференциация личностных структур осуществляется в направлении различения внешних признаков, характеризующих эмоциональные состояния, и соотнесения их с различными видами внутренних переживаний (урок 6, задание З «Отгадайте чувство»; урок 8, задание З «Такие разные лица»; урок 23, задание 1 «Учимся различать эмоции»).

Завершается на данном этапе работа тренингом адекватных форм вербальных реакций в конфликтных ситуациях (уроки 25-27, задания З «А что сказал бы ты?» и др.).

Таким образом, в результате целенаправленных воздействий складывающиеся достаточно расчлененные иерархически организованные когнитивноличностные структуры должны позволить школьникам не только выделять конкретные личностные особенности, и свои в том числе, различать положительные и отрицательные личностные качества, но и осмысливать их в контексте взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Начиная с рассмотрения общей характеристики поведения, учащиеся переходят к анализу отдельных его составляющих и осознанию собственных личностных особенностей; руководствуясь пониманием своеобразия, индивидуальности каждого человека подростки должны сформировать более осознанное представление о допустимых и недопустимых формах поведения, вербальных реакциях, более терпимом отношении к индивидуальным личностным проявлениям. Тем самым школьники выходят на абстрактно-обобщенный уровень когнитивно-личностных репрезентаций.

Наличие таких когнитивно-личностных структур у школьников подросткового возраста имеет очень важные следствия, т.к. создаст психологическую базу для формирования уверенности в себе, чувства собственного достоинства — то, к чему так сензитивен подросток и чего он хотел бы достигнуть.

Уроки психологического развития для учащихся V-Vl классов

Урок 1.

чачи урока:

Рефлексия собственных личностных качеств

Развитие внимания (переключение)

Развитие мышления (синтез)

Развитие мышления (анализ через синтез) водная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова руг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Заземлитель» лучшает внимание, мыслительную деятельность, понимание при чтении).

Удобно расставьте ноги. Правую ступню разверните вправо, левую наравьте строго прямо. При выдохе согните правое колено. Вдохните, одноременно напрягая правую ногу. Бедра держите «собранными». Это поможет крепить бедра и стабилизировать спину Повторите упражнение З раза. Заем сделайте то же самое левой ногой.

еновная часть.

аДание 1. «Говорящая надпись»

Школьникам предлагается в течение 5-7 минут придумать надпись на Зложку дневника, которая кратко и емко охарактеризовала бы то, что кажый хочет сообщить о себе окружающим.

Затем надписи по очереди зачитываются (критический разбор не допусвется) и обсуждаются: что же каждый хочет сообщить о себе? Зачитываетя и надпись, сделанная учителем.     19

Задание 2. «Называйте и считайте»

Ученикам предлагается называть буквы алфавита, которые перемеж ся счетом: А, 1, Б, 2, В, З и т.д. Для усложнения задания счет можно начи с любого числа (например, А, 25, Б, 26 и т.д.) или называть только че (нечетные) числа (например, А, 2, Б, 4, В, 6 и т.д.)

Задание З. «Три слова»

Ученикам предлагаются три слова, не связанные между собой по с ЛУ. Надо составить как можно больше предложений, включающих эти сл Можно менять падежи и добавлять другие слова.

Примерные слова для предъявления:

Парта, небо, яблоко;

Друг, задача, настроение;

Терпение, книга, характер.

Задание 4. «Составьте слова»

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 2.

Задачи урока:

Рефлексия чувств

Развитие пространственных представлений

Развитие мышления (гибкость)

Развитие мышления (анализ через синтез)

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые с друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Качание (улучшает мыслительную деятельность, внимание, понимание при чте Возьмитесь за спинку стула впереди себя, поставьте вперед правую ногу немного согните ее в колене. Левая нога сзади вытянута. Одновременно с аклоном вперед и выдохом мягко прижмите находящуюся сзади пятку к полу. Атем приподнимите пятку и сделайте глубокий вдох. Повторите З раза, мевя ноги. Чем больше согнута находящаяся впереди нога в колене, тем больрастяжение чувствуется в икрах сзади.

Кновная часть.

еаДание 1. «Какие мы разные!»

Учащихся просят на отдельных листах бумаги сделать рисунок на темы Счастье», «Грусть», «Обида». На каждый рисунок отводится примерно 3-4 мнуты. Рисунки не подписываются. По окончании работы рисунки перевоачиваются нарисованной стороной вниз, а учитель собирает их и перемемвает отдельно по темам. Затем рисунки рассматриваются. Обращается нимание на различия в понимании и переживании данных чувств разными юдьми. По желанию школьники могут обсудить свои рисунки.

еаДание 2. «Представьте куб»

На большом листе бумаги изображены четыре куба А, Б, В, Г (см. Матеиалы к урокам, рис. 1). Учитель по очереди показывает школьникам части ертежа куба (1-9). Нужно по части чертежа куба мысленно представить весь уб и указать, какому изображению соответствует ка»щый чертеж. Правильные ответы: 1-В, 2-Г, з-Б, 4-А, 5-В, 64, 7-Б, 8-В, 9-Г.

:аДание З. «Замените цифры символами»

На доске записаны ряд цифр и соответствующие им символы:

Ключ

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Учеников просят быстро и точно записать символами следующие ряды ифр:

А) 5 2 0 7 2 4 9 Б) 5 3 9 1 8 6 4

В) 7 0 6 5 2 7 3 Г) 1 8 4 7 0 2 9

Д) 4 2 0 4 9 3 6

21

Задание 4. «Отгадайте слова»

Учитель на доске записывает слова с переставленными буквами (анагр; мы). Нужно отгадать слово.

Примерные наборы слов:

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок З.

Задачи урока:

Рефлексия личностных качеств

Развитие внутреннего плана действия

Развитие мышления (абстрагирование)

Развитие мышления (вербальный анализ)

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые сг друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Качания ГОЛОЕ (улучшает мыслительную деятельность, чтение).

Для расслабления мышц шеи и плеч. Дышите глубоко, расслабьте ш и уроните голову вперед. Позвольте голове медленно качаться из сторо сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение, подбородок вы чивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи.

этого голос звучит более уверенно.

Основная часть.

Задание 1. «Я узнаю себя»

Ученикам предлагается закончить следующие предложения:

Я обижаюсь, когда..

Я огорчаюсь, когда..

Я боюсь, когда..

Я горжусь, когда..

Я уважаю себя за то, что. ...

Школьники письменно выполняют задание. Ответы затем обсуждаются.

защается внимание учащихся на то, что все отвечают по-разному.

Зание 2. «Муха»

Материал к заданию: большой квадрат, разделенный на 25 клеточек х1О см). В центральном квадрате нарисована муха.

Ученикам объясняется, что муха может совершать движения по квадрату рх или вниз, влево или вправо. Начало всегда в центре. Учитель называнаправления перемещения мухи, а ученики должны, глядя на квадрат, сленно следить за ее перемещениями и ответить, в каком квадрате окаась муха в результате нескольких перемещений.

Например, учитель говорит: «вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо,

в. Где муха?». Ученики должны показать этот квадрат Усложнение зададостигается за счет увеличения количества и скорости передвижений.

Зание З. «Говорим по-марсиански»

Материал к заданию: плакат с изображением птиц (см. Материалы к урорис. 2).

Ученикам говорится, что в «марсианском» языке название птицы состоит трех слогов, обозначающих голову, ноги и хвост. Например, известно, что ая птица, как 2, называется «ку-дас-ни», а такая, как 8, называется «пам-

чак».

Задаются вопросы:

Дание 4. «Объясните греческие слова»

На отдельных карточках записываются греческие корни слов, суффиксы и префиксы. Нужно брать карточки по одной и определить значение напинного, а затем назвать производные слова с теми же буквосочетаниями.

23

Примерные слова:

ФОН — звук, голос — фонетика, граммофон, симфония, магнитофон, фон грамма

ХРОН — время — хроника, хронометр, синхронный, анахронизм

ГИПЕР — над, сверх — гипертрофия, гипербола, гипертония

ТЕЛЕ — вдаль, Далеко — телефон, телевизор, телеграф, телепатия, телескоп

СКОП — смотреть — калейдоскоп, телескоп, перископ, микроскоп -ТЕКА — вместилище, хранилище — библиотека, фонотека, аптека, карп тека, игротека

АВИ — птица — авиация, авиамотор

АКВ — вода — аквариум, акваланг, акварель, акватория, акведук ВИТ — жизнь — витамин, авитаминоз, витальный, Виталий НЕЙТР — среднее — нейтральный, нейтралитет, нейтрон Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 4.

Задачи урока:

Рефлексия личностных качеств

Развитие пространственных представлений

Развитие мышления (установление закономерностей) Развитие мышления (гибкость)

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые с друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки прост ства» (улучшает мыслительную деятельность).

Положите два пальца над верхней губой, а другую руку — на копчик. жите так минуту, «вдыхая» энергию вверх по позвоночнику.

Основная часть.

Задание 1. «Я — ромашка»

Ученикам раздают по листу бумаги и просят нарисовать большую ром с 10-12 лепестками. Затем нужно написать на каждом лепестке любые нества и особенности. Подсчитать, каких качеств получилось больше — :гокИТеЛЬНЫХ или отрицательных. Затем выписать их в два столбика:

Положительные Отрицательные

гДание 2. «Необычные ножницы»

Материал к заданию: плакат с изображением необычных ножниц (см. «ериалы к урокам, рис. З).

Учащихся просят рассмотреть по очереди необычные ножницы и опреде«ть, сближать или раздвигать нужно концы ножниц с кольцами, чтобы сблиютись режущие части.

Правильные ответы: сближать 6, 7, 9.

Учитель просит школьников нарисовать на листе бумаги круг и отходящие т него в разные стороны лучи. В центре круга нужно написать свое имя, а аль лучей — все хорошее, что ученик может о себе сказать. Нужно постапься, чтобы лучей было как можно больше.

гДание 2. «Делаем вместе»

Материал к заданию: индивидуальные бланки с геометрическими фигу—и (см. Материалы к урокам, рис. 5), карандаш, метроном.

Учитель говорит: «В верхней части бланка над чертой нарисованы фигуы, внутри которых проставлены значки: внутри квадрата — галочка, внутри ругольника — черточка, внутри кружка — крестик, внутри ромбика — точка. о сигналу «Начали!» вы будете внимательно, по строкам, слева направо рсматривать фигурки и ставить внутри них значки так, как показано на Эазце. Каждую фигуру заполнять только под удар метронома (60 уд/мин). зм ученики не успевают все вместе выполнять задание, можно увеличить тузу между ударами, и наоборот, если все справляются с заданием, можно еличить частоту ударов.

Мание З. «Способы применения предмета»

Называется какой-нибудь предмет. Нужно придумать как можно больше особов его применения. Примерные слова:

Сумка, цветок, бутылка, лента, магнит.

ГДание 4. «Выберите синонимы и антонимы»

На доске записаны два набора слов — А и Б.

А. Учеников просят выбрать из правого и левого столбиков слова, имеюсходное значение (синонимы).

Б. Учеников просят выбрать из правого и левого столбиков слова, имеюпротивоположное значение (антонимы).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 6.

Задачи урока:

Развитие пространственных представлений

Развитие вербального мышления

Развитие умения дифференцировать чувства

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые сл друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Перекрестн движения» (активизация обоих полушарий, подготовка к усвоению знани

Под музыку школьники выполняют перекрестные координированные д жения: одновременно с правой рукой двигается левая нога. Передвигат можно вперед, вбок, назад. Одновременно они совершают движения гла ми во все стороны. Это позволяет «пересечь» среднюю линию, т.е. активи ровать оба полушария одновременно и таким образом подготовиться к ус ению новых знаний.

Основная часть.

Задание 1. «Слово в зеркале»

Материал к заданию: плакат с зеркально написанными словами (см. Г териалы к урокам, рис. 6).

Школьникам говорится, что слова отражены в зеркале. Их нужно про тать, не используя зеркала. Затем для проверки каждое слово читают с мощью зеркала.

Задание 2. «Подберите синонимы и антонимы» На доске записаны два набора слов — А и Б.

А. Учеников просят к словам из левого столбика подобрать слова, щие сходное значение (синонимы).

28

Б. Учеников просят к словам из левого столбика подобрать слова, имеющие противоположное значение (антонимы).

Задание З. «Отгадайте чувство»

Один из школьников загадывает какое-либо чувство (обида, радость, гнев, зависть...) и изображает его с помощью жестов и мимики. Остальные должны отгадать, какое чувство задумано. Обсуждается, насколько точно и выразительно изобразил ученик соответствующее чувство.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 7.

Задачи урока:

Рефлексия собственных чувств

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие мышления (установление сходства, противоположности, различия)

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Ленивые восьмерки» (активизирует структуры, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания).

Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем повторить это движение обеими руками.

Основная часть.

Задание 1. «Что я чувствую?»

Учащимся предлагается написать в левой части листа, что они чувствуют, какие мысли у них возникают тогда, когда их ругают, делают замечания. Затем в правой части листа написать о том же, когда их хвалят, говорят приятные слова. Предлагается ответить на вопрос, имеет ли значение, кто ругает и кш хвалит?

Задание 2. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур (см. Материалы к урокам, рис. 7). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание З. «Одинаковые? Противоположные? Разные?»

На доске записываются пары слов. Школьников просят определить тип связи между словами каждой пары: сходное значение (синонимы - с); противоположное значение (антонимы -а); разное (р).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 8.

Задачи урока:

Развитие пространственных представлений

Развитие вербального мышления (выделение существенных признаков)

Развитие умения различать эмоциональные состояния

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки Кука» (трансформирует отрицательные эмоции в положительные, улучшает внимание, ясное восприятие речи).

Упражнение состоит из двух частей, выполняется сидя. Сначала надо положить левую щиколотку на правое колено, затем обхватить правой рукой левую щиколотку, а левую руку положить на подошву левой стопы (можно положить правую щиколотку на левую ногу). Сидите так одну минуту с закрытыми глазами, глубоко дыша, язык прижат к нёбу. Выполняя вторую часть упражнения, расплетите ноги и соедините кончики пальцев рук, продолжая глубоко дышать еще одну минуту. Основная часть.

Задание 1. «Ошибки в изображениях»

Материал к заданию: плакат с изображениями различных предметов (см. Материалы к урокам, рис. 8).

На доске вывешивается плакат с изображениями различных предметов. Предлагается найти пространственные ошибки в изображениях.

Задание 2. «Существенные и несущественные признаки»

Учитель называет любое понятие, а школьники должны назвать его существенные и несущественные признаки. Примерный набор слов:

ПРЯМОУГОЛЬНЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК:

Существ. — наличие прямого угла;

Несуществ. — величина, положение в пространстве, толщина линий. ВОДОРАЗДЕЛ:

Существ. — возвышенность (граница) между бассейнами рек; Несуществ. — высота возвышенности, направление хребта.

ПРЕДЛОГ:

Существ. — слово, выражающее отношение между словами; к нему нельзя поставить вопрос;

Несуществ. — длина слова (короткое — под, в, на, с; длинное — в течение, вследствие).

Зводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова руг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки равновесия» улучшает мыслительную деятельность, внимание, координацию движений).

Дотроньтесь двумя пальцами одной руки до впадины у основания черепа а ухом, другую руку положите на пупок. Дышите, поднимая энергию вверх. Фрез минуту положите пальцы на точки за другим ухом.

)сновная часть.

ЗаДание 1. «Какие слова легче»

Учащимся предлагается составить три списка слов, характеризующих веренные, неуверенные и грубые ответы. Время выполнения 5-7 минут. >езультаты обсуждаются: какой столбик получился больше? Какие слова было •егче написать? Почему?

2аДание 2. «Стенографы»

Материал к заданию: лист бумаги, карандаш.

Учитель читает какой-либо рассказ в течение 1-2 минут. Каждый ученик рлжен указать, сколько в рассказе слов, отмечая во время чтения каждое лово одним штрихом. Для быстрого подсчета пять слов отмечать квадратом : одной диагональю внутри. Ответы учеников сравниваются. Побеждает тот, сто безошибочно определит количество слов в рассказе.

заДание 3. «Замените символы цифрами»

Материал к заданию: для каждого ученика бланк с ключом и рядами симплов (см. Материалы к урокам, рис. 9)

Учащихся просят по возможности быстро и безошибочно заменить симплы цифрами и решить полученные примеры. Ответы проверяются.

ЗаДание 4. «Объясните поговорки»

Учащимся предлагается объяснить следующие фразеологизмы:

Как в воду опущенный И Концы в воду

Как с гуся вода

Как в воду кануть

Как рыба в воде

(Имеющий унылый вид) (Скрыть все следы неблаговидного дела)

(Ничем не проймешь, все нипочем)

(Бесследно пропасть, исчезнуть) (В своей среде, свободно, непринужденно)

Много воды утекло

Много воды (в докладе)

В огонь и воду

Прошел сквозь огонь и воду

Воду мутить

(Много времени прошло)

(Много лишнего, ненужного)

(Быть готовым на любой поступок) (Бывалый, все испытавший, видавший виды)

(Сбивать с толку окружающих)

В мутной воде рыбку ловить (Извлекать выгоду, пользуясь чужими затруднениями)

                             Воды не замутит                      (Тихий, скромный, порядочный человек

                             Как в воду глядел                        (Правильно предсказал)

                             Вилами на воде писано                (Еще неизвестно, каков будет исход)

Набрать в рот воды (Хранить молчание) Как две капли воды (Полное сходство)

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 10.

Задачи урока:

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие вербального мышления

Развитие умения различать виды поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слс друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Заземлитель» урок 1).

Основная часть.

Задание 1. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур (см. Материал урокам, рис. 10). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание 2. «Понимание пословиц»

На доске записываются шесть пословиц. Нужно найти три пары пос. 34 виц, близких по смыслу. Учеников просят объяснить свой выбор.

Как волка ни корми, а он все в лес смотрит (1)

Уголь добела не отмоешь (2)

Кончил дело — гуляй смело (З) Черного кота не отмоешь добела (2)

Природа сильнее, чем воспитание (1)

Сначала ноша, потом отдых (З)

Задание З. «Какое бывает поведение?»

Учитель надевает на руку куклу и от ее имени предлагает ситуацию. Ученики по очереди надевают на руку вторую куклу и показывают, как ведет себя в предложенной ситуации уверенный в себе человек, неуверенный или грубый человек (по выбору ученика). Одна и та же ситуация может проигрываться разными учениками. Ответы не оцениваются как плохие или хорошие. Важно, чтобы ученики сами квалифицировали свой ответ. В конце проанализировать, какие формы ответов чаще других выбирались. Попробовать ответить, почему?

Примеры предлагаемых ситуаций:

— учитель за устный ответ у доски поставил «двойку»;

— просишь у родителей что-либо, а они отказывают;

- родители просят сходить за хлебом в то время, как ты чем-либо занимаЭШЬся;

- родители критически оценивают твой внешний вид;

- ты поздно пришел (пришла) домой и выслушиваешь нарекания родитетей.

На каждую ситуацию отводится 3-4 минуты.

;аключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 11.

адачи урока:

Развитие пространственных представлений

Развитие вербального мышления

Познание своего поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слов; друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Качания головой (см. урок З).

Основная часть.

Задание 1. «Вид комнаты сверху»

Материал к заданию: для каждого ученика приготовить лист бумаги с схематическим расположением предметов в комнате (см. Материалы к урс кам, рис. 11).

Ученикам объясняют, что в части А изображен вид комнаты сверху схематически указано расположение предметов обстановки в ней. Нужно части Б, на которой также представлен вид этой комнаты сверху, изобразит расположение этих же предметов.

Задание 2. «Понимание пословиц»

На доске записываются шесть пословиц. Нужно найти три пары пост виц, близких по смыслу. Учеников просят объяснить свой выбор.

За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь (2) На всех не угодишь (З)

Кто много начинает, очень мало осуществляет (2) На весь мир не будешь мил (З)

Обжегшись на молоке, будешь дуть и на воду (1)

Задание З. «Я узнаю себя»

С учениками обсуждаются формы поведения уверенных в себе, неувера ных и грубых людей в ситуации ОдЫ. Затем обсуждается вопрос «Как реагирую на обиду?». Подчеркивается индивидуальность реакции каждо ученика.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 12.

Задачи урока:

Развитие мышления (установление закономерностей)

36

Развитие вербального мышления (преобразование предложений без изменения смысла)

Развитие умения различать виды поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки равновесия» (см. урок 9).

Основная часть.

Задание 1. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур, различающихся тремя признаками (см. Материалы к урокам, рис. 12). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание 2. «Выразите разными словами»

На доске записываются фразы, смысл которых школьники должны выразить разными словами.

Примерные фразы и некоторые различные способы их выражения: ПУШКИН - МОЙ ЛЮБИМЫЙ ПОЭТ (— Я люблю Пушкина больше всех поэтов.

— Из всех поэтов Пушкин мне нравится больше других.

— Я обожаю Пушкина как поэта.

— Из всех поэтических произведений больше всего мне нравятся стихи Пушкина.

— Любите ли вы Пушкина, как люблю его я?).

КОГДА РЕШАЕШЬ ЗАДАЧУ, НУЖНО ПРЕЖДЕ ВСЕГО ВНИМАТЕЛЬНО ЕЕ ПРОЧИТАТЬ.

(— Перед тем, как решать задачу, надо узнать ее содержание.

— Чтобы правильно решить задачу, сначала ее нужно внимательно прочитать.

— При решении задачи необходимо ее внимательно прочитать).

ОТ ПЕРЕМЕНЫ МЕСТ СЛАГАЕМЫХ СУММА НЕ МЕНЯЕТСЯ.

(— Если слагаемые поменять местами, то сумма не изменится.

— Сумма не изменится, если при выполнении сложения поменять слагаемые местами.

— При выполнении Действия сложения, если слагаемые меняют местами, значение суммы не меняется.

— Меняя слагаемые местами, мы не изменяем значение суммы).

ЧЕМ БОЛЬШЕ ПЛОЩАДЬ ОПОРЫ, ТЕМ МЕНЬШЕ ДАВЛЕНИЕ.

(— Чем меньше площадь опоры, тем больше давление.

— Площадь опоры и величина Давления связаны обратной зависимостью.

— Величина Давления зависит от площади опоры.

— Если уменьшается площадь опоры, то увеличивается Давление.

— Если увеличиваем площадь опоры, то уменьшаем Давление.

— Чтобы увеличить давление, надо уменьшить площадь опоры.

— Чтобы уменьшить Давление, надо увеличить площадь опоры).

ЕСЛИ В ЗАДАЧЕ ГОВОРИТСЯ «НА... БОЛЬШЕ», НЕ ВСЕГДА СЛЕДУЕТ ПРИБАВЛЯТЬ.

(— Слова «на.. больше» в задаче не всегда означают необходимость выполнения Действия сложения.

— Когда в задаче есть слова «на.. больше», иногда это может означать необходимость выполнения Действия вычитания.

— Выбор Действия сложения или вычитания, если в задаче говорится «на...больше», зависит от типа задачи).

ОТЕЦ ВСЕГДА СТАРШЕ СВОЕГО СЫНА.

(— Сын всегда моложе своего отца.

— Отец родился раньше своего сына.

— Сын родился позже своего отца.

— Отцу всегда больше лет, чем его сыну.

— У отца и сына всегда есть разница в возрасте).

Задание З. «Кто это?»

Учитель задает вопрос, как, каким образом проявляется уверенность в себе человека; неуверенность в себе; по каким признакам мы можем охарактеризовать человека как грубого?

Затем школьники делятся на две группы. По очереди с помощью жестов, поз, мимики учащиеся одной и другой группы изображают человека уверенного в себе, неуверенного и грубого. Школьники другой группы отгадывают, кто изображен. Побеждает группа школьников, отгадавших большее число заданий.

38

Обсуждается, какие формы поведения чаще загадывались, какие было легче отгадывать и почему.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 13.

Задачи урока:

Развитие внимания (устойчивость в условиях коллективной деятельности)

Развитие вербального мышления (определение понятий) Развитие умения различать разные формы поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Качание икр» (см. урок 2).

Основная часть.

Задание 1. «Делаем вместе»

Материал к заданию и ход работы см. урок 5, задание 2.

Задание 2. «Какое это понятие?»

Учитель говорит учащимся, что слова, которыми мы пользуемся в речи, могут быть разделены на группы несколькими способами. Рассмотрим два из них.

Первый способ состоит в делении слов с точки зрения реального существования обозначаемых ими предметов: на слова, обозначающие реально существующие предметы, например, книга, Дерево, цветок, и слова, обозначающие не целый предмет, а какой-либо из его признаков, взятый отдельно от самого предмета и самостоятельно от него не существующий, например, белизна, храбрость, Доброта. Первая группа слов называется конкретными понятиями, а вторая — абстрактными, или отвлеченными, понятиями.

Учеников просят определить, какие слова, написанные на доске, являются конкретными (к), а какие — абстрактными (а) понятиями.

Далее учитель говорит о втором способе деления слов с точки зрения количества предметов, объединенных понятием: деление понятий на общие, собирательные, единичные. Есть слова-понятия, которые обозначают не отдельный предмет, а множество похожих предметов. Например, про стул, стол, Диван, кресло мы можем сказать, что это — мебель. Слово-понятие «мебель» является общим понятием.

Есть и такие слова-понятия, которые обозначают группу однородных предметов, но о которых мы мыслим как о едином целом. Это — собирательные понятия, например, созвездие, роща, батальон. Так, «роща» — это не одно дерево, а совокупность деревьев, однако мы мыслим о роще как о целом.

Наконец, есть слова-понятия, обозначающие один-единственный предмет. Эти понятия называются единичными. Таковы понятия «Москва», «Петр '», «Эльбрус».

Затем учеников просят ответить на вопрос, какие слова, написанные на доске, обозначают общие (о), собирательные (с), единичные (е) понятия.

Задание З. «Как попросить и отказать»

Со школьниками обсуждается, что такое просьба и отказ, что значит «уметь попросить» и «уметь отказать», какие слова и интонацию речи мы используем, когда мы кого-то о чем-либо просим или кому-то в чем-либо отказываем.

Затем учащихся просят закончить следующие предложения:

«Когда отказывают в моей просьбе,

«Когда я вынужден кому-нибудь отказать в просьбе, я

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Далее ученикам дается задание определить отношения между следующими понятиями и обозначить их с помощью кругов:

Враг — неприятель (совп.)

Положительные числа — целые числа (пересек.)

Муравей — насекомое (полностью вхоДит в более общее)

Сложение — насекомое (не имеют общего)

Загадка — головоломка (совп.)

Дж. Родари — автор «Чиполлино» (совп.)

Тюлень — млекопитающее (полностью вхоДит В более общее)

Острый угол — числовой ряд (не имеют общего)

Произведение искусства — картина (пересек.)

Автомобиль — транспорт (полностью вхоДит в более общее)

Книга — звезда (не имеют общего)

Ель — хвойные деревья (полностью вхоДит в более общее)

Школьник — болельщик «Спартака» (пересек.)

Лакомка — сластена (совп.)

Дрова — тигр (не имеют общего)

Лекарство — таблетки (пересек.)

Маленькие слова — предложение (пересек.)

Картина — число «восемь» (не имеют общего)

Молоток — средства труда (полностью входит в более общее)

Далее предложить учащимся привести свои примеры совпадающих, пересекающихся понятий, понятий, не имеющих ничего общего, понятий, полностью входящих в более общее понятие.

Задание 3. «Вылепите фигуру»

Учащиеся делятся на 2 группы. Одной группе предлагается «вылепит скульптуру человека с чувством собственного достоинства, придав ему н обходимую позу и мимику. Другой группе — скульптуру человека без чувсп собственного достоинства. Затем кто-либо из каждой группы описыва скульптуру и рассказывает, что и как она выражает. Показанное и рассказа ное школьниками обсуждается.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 15.

Задачи урока:

Развитие внутреннего плана действия

Развитие логического мышления (установление отношений между пою тиями)

Развитие эмоциональной сферы

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слов друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Шапка для ра: мышлений» (улучшает внимание, правописание, ясное восприятие и речь) «Надеть шапку» — ученики должны «мягко завернуть» уши от верхне точки до мочки З раза. Это помогает им слышать резонирующий звук своег голоса, когда они говорят или поют.

Основная часть.

Задание 1. «Муха»

Материал к заданию и ход работы см. урок З, задание 2.

Задание 2. «Сравниваем понятия»

Продолжая работу с понятиями, учитель знакомит школьников со следу ющими отношениями между понятиями: противоположные, противореча щие и соподчиненные.

Если понятия противоположны по смыслу (являются антонимами, напри мер, хороший — плохой), то с помощью кругов отношение между ними обо значается так:

Далее ученикам предлагается с помощью кругов изобразить ОТНОШеНИ$ между следующими понятиями:

Сухой — мокрый (противоп.)

Шкаф, диван, стол — мебель (сопоДч.)

Синие — не-синие (противореч.)

Высокий — низкий (противоп.)

Яблоко, груша, слива — фрукты (соподч.)

Маленькие — не-маленькие (противореч.)

Отличник — двоечник (противоп.)

Автобус, самолет, автомобиль — транспорт (сопоДч.)

Круглые — не-круглые (противореч.)

Отважный — робкий (противоп.)

Русский язык, литература, математика, физкультура — учебные предметы (соподч.)

Прямоугольные — не-прямоугольные (противореч.)

Ясный — туманный (противоп.)

Целые числа — не-целые числа (противореч.)

Мама, папа, Я, бабушка, дедушка — члены семьи (сопоДч.)

! Затем учащихся просят привести свои примеры пар понятий и опре Делить отношения между ними.

Задание З. «Как преодолеть плохое настроение?»

Ученикам предлагается назвать различные способы, помогающие ляться с плохим настроением. Какой способ кому лучше помогает?

Далее обсуждаются вопросы «Как пережить обиду?», «Как пережить ос корбление?».

Заключительная часты

Подведение итогов занятия.

Урок 16.

Задачи урока:

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие логического мышления (установление отношений между поня тиями)

Развитие умения различать виды поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки пространства» (см. урок 4).

Основная часть.

Задание 1. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур, различающихся четырьмя признаками (см. Материалы к урокам, рис. 14). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание 2. «Сравниваем понятия» (отношения часть — целое и целое — его часть)

Ученикам говорится, что отношения между понятиями могут быть такого вида: «часть — целое» и «целое — часть». Например, отношение между понятиями «крышка — кастрюля» является отношением вида «часть — целое», а отношение «кастрюля — крышка» — отношением вида «целое — его часть»,

Школьникам предлагается определить вид отношения («часть — целое» или «целое — его часть») в следующих парах слов:

                Гриб — шляпка (ц — ч)                      Лодка — парус (ц — ч)

                 Квадрат — сторона (ц — ч)               Стол — ножка (ц — ч)

                   Мотор машина (ч — ц)                      Изображение — телевизор (ч — ц)

                 Одежда — рукав (ц — ч)                     Времена года — зима (ц — ч)

                Рыба — хвост (ц — ч)                          Слово — предложение (ч — ц)

Задание З. «Сравниваем понятия» (обобщение и конкретизация)

Далее учитель говорит учащимся, что, когда мы мыслим, мы постоянно совершаем переход от более частных понятий к более общим. т.е. осуществляем процесс обобщения. Мы мыслим и в противоположном направлении — от более общих понятий к более частным, т.е. осуществляем конкретизацию данного понятия. Например, понятие «огурец» мы относим к более общему понятию «овощи». В других случаях мы в качестве возможного примера называем конкретное слово (или слова), относящееся к данному более общему понятию «овощи» — например, «огурец» («помидор», «морковь» и др.).

На рисунке стрелками обозначено движение мыслительного процесса на обобщение (стрелка идет от конкретного понятия к более общему) и на

конкретизацию (стрелка указывает движение от более общего понятия к конкретному).

« Транспортные средства» — «автомобиль»: отношение между этими понятиями — «более общее понятие — более частное понятие». Осуществляем мыслительную операцию конкретизации. Поэтому направление стрелки будет к маленькому кружку.

Автомобиль — транспортные средства; транспортные средства — автомобиль

Чашка — посуда; посуда — чашка

                             48               Существительное — части речи; части речи — существительное

Часть — то, что меньше целого; то, что меньше целого — часть

Сказуемое — члены предложения; члены предложения — сказуемое

Оде»ща — платье; платье — оДежДа

Неживая природа — пески; пески — неживая прироДа Учебные пособия — глобус; глобус — учебные пособия

Многоугольники — квадрат; квадрат — многоугольники

Дикие животные — волк; волк — Дикие животные

ЗаДание 4. «Какое бывает поведение?» Ход урока см. урок 10, задание 1.

Другие примеры предлагаемых ситуаций: — хочешь познакомиться со сверстником;

— одноклассники называют тебя «ботаником»;

— Лена позвонила подруге, но по телефону ей ответил незнакомый грубый ГОЛОС........

— Коля взял магнитофон своего друга без разрешения.. — Ученик (ученица) опоздал (опоздала) на урок...

Заключительная часты

Подведение итогов занятия.

Урок 17.

Задачи урока:

Развитие внимания (устойчивость)

Развитие пространственных представлений

Развитие логического мышления (установление отношений между понятиями)

Развитие умения различать виды поведения

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Сова» (улучшает зрительную память, внимание, снимает напряжение, которое развивается при длительном сидении и чтении).

Ухватитесь правой рукой за левое плечо и сожмите его. Поверните голову влево так, чтобы смотреть назад через плечо. Дышите глубоко и разведите плечи назад, посмотрите через другое плечо, опять разводя плечи. Уроните подбородок на грудь и глубоко дышите, давая мышцам расслабиться. Повторите, держась за плечо другой рукой.

Основная часть.

ЗаДание 1. «Стенографы»

Описание задания и ход его выполнения см. урок 9, задание 2.

Задание 2. «Дополните до куба»

Материал к заданию: каждому ученику дают лист бумаги с изображениями фигур (см. Материалы к урокам, рис. 15).

Школьников просят указать те пары фигур, которые дополняют друг друга до куба.

Правильные ответы: 1-8, 2-11, 3-6, 4-12, 5-16, 7-14, 9-13, 10-15.

Задание З. «Сравниваем понятия»

См. задание 4, урок 16. Продолжите работу над следующими понятиями: Вертикальные углы — углы с общей вершиной; углы с общей вершиной — вертикальные углы

Деление — математические действия; математические Действия — Деление

Радуга — атмосферные явления; атмосферные явления — радуга

Буратино — сказочные персонажи; сказочные персонажи — Буратино

Кошка — животные; животные — кошка

Мебель — кресло; кресло — мебель

Скульптура — произведения искусства; произведения искусства — скульптура

Растения — сосна; сосна — растения

Осадки — снег; снег — осадки

Обувь — тапочки; тапочки — обувь

! Отработать мыслительные операции обобщения и конкретизации на примерах, приведенных школьниками.

Аналогично выполните задание на включение НЕСКОЛЬКИХ частных понятий-в одно. более общее понятие и задание на конкретизацию более общего понятия. Например, «Кошка, собака, лев, олень — животные» и «Животные — кошка, собака, лев, олень». С помощью кругов обозначается это так:

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки пространства» (см. урок 4).

Основная часть.

Задание 1. «Придумайте предметы»

Материал к заданию: лист бумаги, карандаш.

Учеников просят придумать и нарисовать как можно больше предметов, используя заданные геометрические фигуры: круг, полукруг, треугольник, прямоугольник, квадрат. Каждую заданную геометрическую фигуру можно использовать многократно, а какую-то фигуру можно не использовать вообще. Размеры фигур можно менять, но нельзя добавлять другие фигуры. Победителем считается ученик, нарисовавший наибольшее количество фигур.

Задание 2. «Разделите понятия»

А. Учитель говорит ученикам, что научиться мыслить означает и умение делить понятия на группы. Чтобы деление понятий было проведено правиль• но, нужно использовать для деления один и тот же признак, который называ ется основанием Деления. Одно и то же понятие может быть разделено на группы по разным признакам, но в каждом отдельном случае деление поня тий должно производиться только по одному основанию. Например, понятл

«книги» можно разделить по следующим основаниям:

1)  для кого предназначены — детские и взрослые;

2)  по количеству страниц — толстые и тонкие;

З) по формату — большие и маленькие;

4) по наличию иллюстраций — с картинками и без картинок 5) и т.д.

Далее школьникам предлагается разделить на две группы следующи понятия (если возможно, используя разные основания деления):

— Растения (культурные, Дикорастущие; съедобные, несъедобные)

— Рыбы (пресноводные, морские; большие, маленькие)

— Числа (четные, нечетные; положительные, отрицательные).

Обратите внимание учащихся, что деление понятий нельзя путать с мы ленным разделением обозначаемого ими предмета на части. Так, книгу мо но расчленить на следующие части — обложка, страницы, буквы, рисунк слова.

Выделить части в следующих предметах:

— Растение (стебель, листья, корень. плоды, цветки)

— Рыба (голова, хвост, плавники, жабры)

— Телевизор (экран, корпус, кнопки, изображение).

Далее учащимся предлагается определить, где произведено деление понятий, а где — расчленение предмета на части:

— Автомобили — колесо, кузов, мотор, руль, тормоза (на части)

— Грибы — шляпка, ножка, корень (на части)

— Одежда — рукава, воротник, пуговицы (на части)

— Автомобили — легковые, грузовые; исправные, неисправные (Деление понятия)

— Грибы — съедобные, несъедобные (Деление понятия)

— Одежда — детская, взрослая; зимняя, летняя (Деление понятия).

Б. Нужно определить, правильно ли разделены следующие понятия, т.е. было ли использовано единое основание для деления данного понятия (правильно — П, неправильно — Н).

1.  Рыбы бывают морские, речные, озерные и пьеппбиые — Неправильно,

т.к. деление проведено сразу по двум основаниями: места обитания и пригодность к употреблению в пищу.

2.  Числа бывают четные, нечетные и дробные (Н) — отсутствует единое основание деления.

3.  Люди бывают худые, толстые и добрые (Н) — отсутствует единое основание деления.

4.  Пути сообщения могут быть наземные, подземные, водные, воздушные и межпланетные (П).

5, Вагоны бывают пассажирские, товарные, почтовые, ные (Н) — отсутствует единое основание деления.

6.   Углы бывают острые, тупые и прямые (П).

7.   Картины делятся на исторические, бытовые, пейзажные и акварельные (Н) — отсутствует единое основание деления.

8.   Лес бывает хвойный и лиственный (Н) — неполное деление, т.к. еще леса бывают смешанные.

Задание З. «Говорящая надпись»

Описание задания и ход его выполнения см. урок 1, задание 1. Сравнить надписи каждого ученика, сделанные теперь и на первом занятии.

Данная схема выявляет, почему вышеприведенное суждение логически неправильно: в нем смешаны два основания деления — пригодность к употреблению в пищу и места обитания.

Аналогично поступаем со следующими примерами. Выделены случаи неправильного деления понятий. Ошибки проанализировать и обсудить с учащимися.

Задание З. «Вылепите фигуру»

Описание задания и ход его выполнения см. урок 14, задание 1.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 20.

Задачи урока:

Развитие воображения

Развитие логических форм вербального мышления (определение видов

налево» (фигура 1). После завершения диктовки ученики рисуют у себя на листочке ту фигуру, которую они себе представили. Оценивается точность воспроизведения фигуры, ее соответствие диктуемой. Если изображение не получилось, предлагается взять карандаш и выполнить это задание под диктовку.

Затем ученики «рисуют» в уме новую фигуру. Примерные фигуры для «рисования»:

Задание 2. «ОпреДелите вид суждения»

Учитель говорит ученикам, что связь между двумя понятиями в речи выражается с помощью суждений. Судить, рассуждать — это значит приписывать предметам какие-либо признаки. Суждения называются положительными, или утвердительными, если предмету приписывается какой-либо признак или что-либо утверждается, и отрицательными, если говорится, что какогонибудь признака в предмете нет или что-либо отрицается.

Суждения могут быть общими и частными. Если говорится обо всех предметах, обозначаемых данным понятием, суждение носит общий утверДительный характер. Его можно узнать по наличию слов все, всякий (1). В частных утвердительных суждениях речь идет о части предметов, обозначаемых данным понятием. В них используются слова некоторые, часть, большинство, меньшинство (2). В общих отрицательных суждениях говорится об отсутствии какого-либо признака у всех предметов, обозначаемых данным понятием, при этом используются слова ни один, никто (З).

Частные отрицательные суждения касаются части предметов, обозначаемых данным понятием. Их можно определить по наличию слов не все, некоторые не

Учеников просят определить вид суждений, руководствуясь вышеприведенными сведениями.

Все русские — славяне (1 )

Некоторые школьники изучают французский язык (2)

Большинство озер в пустынях солоноваты (2)

Все рыбы дышат жабрами (1)

Ни одна черепаха не летает (З)

Все самолеты тяжелее воздуха (1)

Ни одна планета не является звездой (З)

Некоторые львы не являются дрессированными (4)

Не все дети являются школьниками (4)

Учащихся просят привести свои примеры различных видов суждени

Задание З. «Что я могу сказать о себе хорошее?»

Описание задания и ход его выполнения см. урок 5 , задание 1. Сравни ответы учеников на это задание, выполненное на уроке 5: стало ли луч больше?

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 21.

Задачи урока:

Развитие пространственных представлений

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие логических форм вербального мышления Развитие перцептивно-эмоциональной сферы

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые сг друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки прост ства» (см. урок 4).

Основная часть.

ЗаДание 1. «Переворот фигур»

Материал к заданию: для каждого ученика — лист с изображениями фигур (см. Материалы к урокам, рис. 18).

Ученикам объясняется, что сначала надо мысленно перевернуть без скольжения фигуру слева два раза на 90⁰ в направлении стрелки, а затем перевернуть один раз на 90 ⁰ фигуру справа в направлении стрелки. Найти получившиеся объединения фигур.

Правильные ответы: 1-6, 2-1, 3-4, 4-3.

ЗаДание 2. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур, различающихся четырьмя признаками (см. Материалы к урокам, рис. 19). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание З. «Измените форму, не меняя содержания»

Школьникам объясняют, что правильное мышление состоит в умении изменять форму суждения, при этом оставляя без изменения его содержание. Для этого нужно знать правила преобразования суждений. Сначала рассматривается, как правильно преобразовывать общеутвердительные сужДения.

Имеющие зубы

— Дано суждение «Все волки имеют зубы», в котором понятия находятся в отношении соподчинения. Зарисуем это суждение с помощью кругов:

Преобразуем (переформулируем) это суждение. Правильно ли будет суждение «Все, имеющие зубы, являются волками»? Нет, потому что не только волки имеют зубы, т.е. волки составляют некоторую часть тех животных, которые имеют зубы. Поэтому правильным ответом будет суждение «Некоторые, имеющие зубы, — волки».

—

— «Ни один лев не является травоядным».

                  Львы          Травоядные               «Ни одно травоядное не является львом»

! На приведенных учащимися примерах отработайте переформулирование общеотрицательных суждений.

Задание 4. «Угадайте выражение лица»

Материал к заданию: наборы из 9 рисунков с изображением различной мимики лица (см. Материалы к урокам, рис. 17).

Школьники делятся на группы из трех человек: два участника и один помощник. Два участника получают одинаковые наборы рисунков и садятся спиной друг к другу. Помощник садится так, чтобы видеть рисунки обоих участников пары.

Ход работы: один участник называет словом любое из изображений мимики лица и показывает его на своем рисунке так, чтобы видел помощник и не видел партнер. Другой участник пары должен на своем рисунке найти то мимическое выражение, которое названо, и показать помощнику. На одном занятии каждая пара делает 4-6 проб. Потом школьники меняются ролями. При подведении итогов подсчитывается в каждой паре, сколько раз совпали характеристики мимических выражений, кто имеет лучший результат. Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 22.

Задачи урока:

Развитие мышления (гибкость и анализ через синтез)

Развитие логических форм вербального мышления

После переформулирования данного частноутвердительного суждения получаем общеутвердительное суждение «Все птицы — позвоночные».

! Учитель просит учащихся привести свои примеры частноутверДительных суждений с пересекающимися и соподчиненными понятиями.

Рассмотрим теперь, как утвердительные суждения превратить в отсуждения.

Дано общеутвердительное сучение «Все ученики любят получать «5». Как сделать это суждение отрицательным, не изменяя его смысла? Для этого слово «все» заменим словом «ни один», слово «любят» — на «не любят» «5» — на «не-5», т.е. «2». Получилось следующее общеотрицательное сук дение:

«Ни один ученик не любит получать «2».

С помощью кругов это можно зарисовать так:

налево?

Правильные ответы: 1-3, 2-7, 3-1, 4-6, 5-3, 6-2.

Задание З. «Измените форму, не меняя содержания»

Продолжаем учиться переформулировать утвердительные суждения отрицательные.

Дано частноутвердительное суждение «Некоторые школьники люб учиться». Переформулируем его в частноотрицательное суждение. Зарл ем отношение между понятиями «школьники» и «любители учиться»:

Любители

                                               Школьники                           учиться

Школьники, любящие учиться, обозначены заштрихованной частью п секающихся кругов. Для превращения этого суждения в отрицательное тавляем без изменения количество школьников «некоторые» и ставим отр тельную частицу «не» перед словами «любят» и «учиться». Получилось дующее: «Некоторые школьники не любят не учиться».

«Некоторые ученые являются не-физиками».

«Некоторые не-физики являются учеными».

Можно пояснить ученикам, что в предыдущих суждениях речь шла о ученых (заштрихованная часть круга). К этим суждениям можно добавить ещ одно, в котором говорится о физиках (незаштрихованный маленький круг «Все физики являются учеными».

! Аналогично осуществить преобразования суждений, не изменяя их ск Держания, на предложенных школьниками примерах.

Задание З. «А что сказал бы ты?»

Учитель предлагает учащимся по очереди три конфликтные ситуации, которых участвуют два человека, и просит ответить, что на месте одного них сказал бы каждый ученик и что в этой ситуации ответил бы его дт Ответы учеников обсуждаются.

Первая ситуация, Вы стоите на краю тротуара. Проезжающий автомобиг обрызгал вас. Водитель говорит: «Мне очень жаль, что я забрызгал ваш к стюм, хотя я старался объехать лужу».

Вторая ситуация. Вы разбили вазу. Ваша знакомая говорит: «Это ужасн Вы разбили любимую вазу моей мамы».

Третья ситуация. Вы сидите в кинотеатре за дамой в широкополой шл пе. Ваш спутник говорит: «Тебе же не видно экрана!».

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 26.

Задачи урока:

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие логических форм вербального мышления Тренинг поведения в конфликтной ситуации

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слс друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки равновеси (см. урок 9).

80

Основная часть.

ЗаДание 1. «Найдите фигуру»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур, различающихся пятью признаками (см. Материалы к урокам, рис. 25). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание 2. «Учимся рассуждать»

Как получить правильный ответ на вопрос? Ознакомимся с понятиями: Посылки — суждения, из которых следует получить ответ.

ВЫВОД — суждение, которое получается после сопоставления посылок. Цель рассуждения — получить новое знание из имеющихся суждений. Пример №1.

Все лягушки — амфибии

Все амфибии — позвоночные

Какой вывод можно сделать из этих посылок?

Сначала запишем это так:

Все лягушки (А) — амфибии (В)

Все амфибии (В) — позвоночные (С)

Вывод: Все лягушки (А) — позвоночные (С)

Таким образом, получаем новое знание: Все лягушки есть позвоноч-

Оставляя только буквенную символическую запись, получаем:

Все А - В

Все В - С

Все А - С

Используем эту запись для получения правильного вывода из следующих посылок:

Все Герои России — орденоносцы Все орденоносцы — смелые люди

Все Герои России — смелые люди

Все розы — цветы Все цветы требуют полива

Все розы требуют полива

Согните левое колено, «приклейте» голову к левому плечу и вытяните руку, показывая пальцем поперек комнаты. Используя грудную клетку, двигайте верхнюю часть тела так, чтобы рука описывала ленивую восьмерку. Смотрите дальше пальцев (если вы видите две кисти, все в порядке). Повторите движение другой рукой. Основная часть.

Задание 1. «Переворот фигур»

Материал к заданию: для каждого ученика лист бумаги с изображениями фигур (см. Материалы к урокам, рис. 26).

Учитель просит учеников внимательно посмотреть на первый рисунок и объясняет, что фигура переворачивается без скольжения в направлении стрелки. Прикоснувшись гранью к грани другой фигуры, она приклеивается к ней. Какая фигура получится в результате всех переворотов? Правильные ответы: 1-4, 2-2, 3-5, 4-3.

ЗаДание 2. «Учимся рассуждать»

Учитель объясняет учащимся, что очень важно уметь делать правильные выводы из сопоставления двух суждений. Допустим, нам дано, что Д А равен Д В, а Д В равен Д С. Что можно сказать о Д Аи Д С? Что они рав-

Запишем это в символической форме:

Следовательно,

Аналогично поступают и в отношении неравенств:

Следовательно,

Используя запись в символической форме, учащихся просят ответить на вопросы нижеприведенных задач.

Заёача №1. Ане (А) столько же лет, сколько и Коле (К), а Коле (К) столько

—е лет, сколько Тане (Т). Аня (А) и Таня (Т) одного возраста? (Да.) Символически запишем отношения между данными задачи так:

т.е. возраст Ани равен возрасту Тани.

Ответ: Аня и Таня одного возраста.

Задача №2. Петя (П) выше ростом, чем Олег (О). А Олег (О) выше рос чем Миша (М). Кто выше всех? (Петя)

Символически запишем отношения между данными задачи так:

т. е. Петя выше Миши, а, следовательно, и выше всех.

Ответ: Петя выше всех.

Задача №З. Володя (В) играет в шахматы лучше, чем Сережа (С). Коля играет в шахматы хуже, чем Сережа (С). Поэтому Володя (В) играет в шахматы лучше, чем Коля (К). Верен ли вывод? (Да)

Символически запишем отношения между данными задачи так:

т.е. Володя играет в шахматы лучше, чем Коля. Ответ: Вывод задачи верен.

Задача №4. Павел (П) учится лучше, чем Оля (О), но хуже, чем Саша Следовательно, Саша (С) учится хуже, чем Оля (О). Верен ли вывод?

(Нет)

Символически запишем отношения между данными задачи так:

т.е. Саша учится лучше, чем Оля.

Ответ: в действительности Саша учится лучше, чем Оля. Вывод, гм денный в задаче, неверен.

Задание З. «А что сказал бы ты?»

Описание задания и ход урока см. урок 25, задание 1. Школьникам

лагаются следующие ситуации для обсуждения:

84

— В два часа ночи раздается телефонный звонок. Мужской голос говорит: «Простите, пожалуйста, значит, нас неправильно соединили...».

— По телефону разговаривают два друга. Один говорит другому: «Я понимаю, что подвожу тебя, но приехать не смогу...».

— Одна женщина говорит другой: «С человеком, которого вы обидели, вчера случилось несчастье, и он теперь лежит в больнице...».

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 28.

Задачи урока:

Рефлексия собственных личностных качеств

Развитие мышления (гибкость)

Развитие логических форм вербального мышления

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки Кука» (см. урок 8).

Основная часть.

Задание 1. «Я — ромашка»

Материал к уроку, описание задания и ход работы см. урок 4, задание 1 .

Задание 2. «Замените буквы цифрами»

На доске записан ряд букв и соответствующих им цифр:

ТРОКМАСГЕБ

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Учеников просят заменить в нижеследующих примерах буквы цифрами и решить их.

ОА : А + ЕТ =

РАТ - СТ + РТ =

СОА + ОА - СП = МА х о : к =

Правильные ответы: 85, 100, 87, 50, 30

Следовательно, все А — О.

Ответ: можно сделать вывод, что все А — т.е. что все каранДаши —

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 29.

Задачи урока:

Развитие мышления (установление закономерностей)

Развитие логических форм вербального мышления

Рефлексия личностных качеств Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Качания головой» (см. урок З).

Основная часть.

Задание 1. «Найдите фигуры»

Материал к заданию: плакат с изображением фигур, различающихся пятью признаками (см. Материалы К урокам, рис. 27). Выполнение задания см. урок 4, задание З.

Задание 2. «Учимся рассуждать»

Используя символическую запись, определите, верно или неверно сделаны выводы.

Задача №1. У всех апельсинов (А) по 6 ног (В), а некоторые бананы (С) играют на флейте (О). У всех бананов (С) по 6 ног (В). Поэтому все апельсины (А) умеют играть на флейте Р).

Используем символическую форму записи:

Все А - В

Некоторые С — D

Все С - В все А - О? Рассуждаем:

1.  Все А- В

Все С - В

                                                     Все А — С                                                           87

2.  Все А- С

Некоторые С — D

Некоторые А — О,

т.е. некоторые апельсины умеют играть на флейте.

Ответ: вывод задачи неверен: не все, а некоторые апельсины уме играть на флейте.

Задача №2. Все телевизоры (А) — огурцы (В), а у всех чашек (С) по 2 но (О). У некоторых телевизоров (А) по 2 ноги (О). Поэтому некоторые ча ки (С) — телевизоры (А).

Схематически запишем задачу так:

Все А - В Все С - D

Некоторые А — D

Некоторые С — А (?)

Рассуждаем:

1.  Все А- В

Некоторые А — D Некоторые В — D

2.  Все С- D

Некоторые В — D

Некоторые С — В,

т.е. некоторые чашки — огурцы.

Ответ: вывод задачи неверен, т.к. некоторые чашки не телевизор огурцы.

Задача №З. Витя (В) набрал меньше грибов, чем Саша (С). Коля (К) НЕ брал грибов больше, чем Олег (О). Наташа (Н) набрала грибов меньше чем Саша (С), а Саша (С) набрал меньше, чем Олег (О). Следователь» Наташа (Н) набрала грибов меньше, чем Олег (О). Запишем задачу с помощью символов:

88

Выбираем следующие суждения, в которых говорится о Наташе и Олеге:

т.е. Наташа набрала грибов меньше, чем Олег. Ответ: вывод задачи верен.

звание З. «Что я могу сказать о себе хорошее?»

Содержание задания и ход выполнения см. урок 5, задание 1. Сравните ичество названных положительных качеств теперь и ранее (см. уроки 5, 20).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Урок 30.

Задачи урока:

Развитие пространственных представлений

Развитие логических форм вербального мышления Рефлексия собственных личностных качеств

Вводная часть.

Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова фуг другу». Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Точки равновесия» (см. урок 9).

Основная часть.

Задание 1. «Развертка с буквами»

Материал к заданию: для каждого ученика лист бумаги с изображениями развертки куба с буквами (см. Материалы к урокам, рис. 28).

Учитель показывает первую развертку куба и поясняет, что из развертки, с написанными на ней буквами, склеен куб так, что буквы оказались снарухи. Нужно написать на видимых гранях буквы в нужном положении.

Задание 2. «Учимся рассуждать»

Учеников просят решить задачи, используя схематическую запись. Задача № 1. Наташа, Ира и Света снимали яблоки. Наташа и Ира снимали яблоки с одного дерева, а Света — с другого. Наташа снимала красные       89 яблоки, Света зеленые, Ира — маленькие, Света — большие. Какие яблок были на одном из этих двух деревьев?

А) красные и маленькие (ф, м) Б) красные и большие (ф, б)

Примерная схема записи:

Н — кр, м

И — кр, м

Правильный ответ: А.

Задача № 2. Коля, Саша и Антон ловили насекомых. Два мальчика ЛОВУ бабочек, один мальчик ловил стрекозу. Саша и Коля ловили разных нас« комых. Антон и Коля ловили разных насекомых. Кого ловил Антон?

Примерная схема записи:

К — с (стрекозу)

С — б (бабочку)

А — б (бабочку) Правильный ответ: бабочку.

Задача № З. Оля и Катя пели вместе одну песню. Даша пела другую пе ню. Оля пела грустную песню, Даша пела веселую песню, Катя пела ти) песню, Даша пела громкую песню. Какая была одна из этих песен?

А) грустная и громкая (ф, г)

Б) грустная и тихая (ф, т)

В) веселая и громкая (в, г)

Примерная схема записи:

Д — в, г, т.е. веселая и громкая. Правильный ответ: В.

ЗаДание З. «Говорящая надпись»

Описание задания и ход работы см. урок 1, задание 1. Сравните пре женные школьниками надписи, сделанные на уроках № 1, 18 и 30. Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

90

Поурочный указатель содержания занятий по психологическому развитию школьников в V-VI классах

Развиваемые психологические процессы

Развитие пространственных представлений Развитие вербального мышления (выделение существенных признаков)

Развитие умения различать эмоциональные состояния

Различать виды вербальных реакций

Развитие внимания (устойчивость)

Развитие мышления (гибкость)

Развитие вербального мышления

Развитие мышления (установление закономерностей) Развитие вербального мышления Развитие умения различать виды поведения

Развитие пространственных представлений

Развитие вербального мышления Познание своего поведения

Развитие мышления (установление закономерностей) Развитие вербального мышления (преобразование предложений без изменения смысла) Развитие умения различать виды поведения

Развитие внимания (устойчивость в условиях коллективной деятельности) Развитие вербального мышления

(определение понятий) Развитие умения различать разные формы поведения

Развитие пространственных представлений Развитие логического мышления (сравнение понятий)

Развитие умения различать разные формы поведения

Развитие внутреннего плана действия

Развитие логического мышления (установление отношений между понятиями)

Развитие эмоциональной сферы

Методики и задани

Ошибки Существенные и несущественные признаки Такие разные лица

Какие слова легче Стенографы Замените символы цифрами Объясните поговорки

Найдите фигуры

Понимание пословиц Какое бывает поведение?

Вид комнаты сверху Понимание пословиц Я узнаю себя

Найдите фигуры

Выразите разными словами

Кто это?

Делаем вместе

Какое это понятие?

Как попросить и отка

Найдите лишнюю фи

Сравниваем понятия

Вылепите фигуру

Муха

Сравниваем понятия

Как преодолеть плох настроение?

94

Указатель номеров уроков, задания которых направлены на развитие соответствующих психологических процессов

(V—Vl классы)

Психологические процессы, подлежащие развитию

Внимание

Мышление

— вербальный синтез

— вербальный анализ через синтез

— гибкость

— абстрагирование

— установление закономерностей

— выделение существенных признаков

— логическое мышление — логические формы вербального мышления

Пространственные представления

Внутренний план действий

Воображение

Рефлексия личностных качеств

Рефлексия чувств

Развитие эмоциональной сферы Развитие умения различать виды поведения

Номера уроков

1, 5, 9, 13, 17, 25

1

1, 2, з, 22 2, 4, 5, 9, 22, 28 з 4, 7, 10, 21, 26, 29

8

14, 15, 16, 17, 18, 19

20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,

27, 28, 29 зо

2, 4, 6, 8, 11, 14, 17, 19 21, 23, 27 зо з, 15

18, 20, 24

5, 18, 20, 28, 29 зо

8, 15, 21, 22, 23, 24

9, 10, 11, 12, 13, 14, 16

17, 19, 25, 26, 27

95

16.                      Левитес ДГ. Как остановить маятник ll «Мир образования — образование в мире», 2001, № 1.

17.                      Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М., Луч, 1995.

18.                      Локалова Н.П. Уроки психологического развития в начальной школе «Начальная школа», 1998, № 36, 45; 1999, № 2, 5, 21, 28, 34; 2000, № З, 5, 33, 36.

19.                      Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М., Педагогическое общество России, 2000.

20.                      Лубовский ДВ. Программа развития мотивов межличностных отношений у подростков 12 — 15 лет ll Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./Под ред. ИВ. Дубровиной. Екатеринбург, Деловая книга, 1998.

21.                      Менчинская НА. Вопросы мышления в работах КД. Ушинского ll Менчинская НА. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.— Воронеж, 1998 а.

22.                      Менчинская НА. Вопросы умственного развития ребенка Менчинская НА. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.— Воронеж, 1998 б.

23.                      Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет] Под ред. ИВ. Дубровиной. М., Педагогика, 1988.

24.                      Практическая психология образования./Под ред. ИВ. Дубровиной. М., Сфера, 1997.

25.                      Прихожан АЛЛ. Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет ll Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, Деловая книга, 1998.

26.                      Рабочая книга школьного психолога./Под ред. ИВ. Дубровиной. М., Просвещение, 1991.

27.                      Развивающие игры: знания и сообразительность. [Сост. АА. Савина. СЛ., дельта, 1998.

28.                      Регуш ЛА. Тренинг педагогической наблюдательности ll «Вопросы психологии», 1988, № 3.

29.                      Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.           97

30.                      Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами иску М., Педагогическое общество России, 1999.

31.                      Самоукина НВ. Игры, в которые играют... (Психологический прав кум). Дубна, Феникс, 1997.

32.                      Суворов О.В. Основы логики. [Учебное пособие. М., Аквариум, 19

33.                      Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., Молодая гвардия, 19

34.                      Сухомлинский В.А. О воспитании. М., Изд-во полит. литературы, 19 35. Теплова ПИ. Диагностика особенностей умственного развития учаш ся при переходе из начальной школы в среднюю. Автореферат дисс.....ка психол. наук. М., 1998.

36.         Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной систе1 М., Наука, 1979.

37.         Ушинский КД. Детский мир и Хрестоматия. Отдел Первые ур логики Ушинский КД. собр. соч. Т 4. М.-Л., АПН РСФСР 1948.

38.         Хелус З. Понимаете ли вы ученика? Книга для учителя. М., Прос щение, 1987.

39.         Холодная МА. Психология интеллекта: парадоксы исследован Томск, Изд-во Томского ун-та, М., Барс, 1997.

40.         Цукарь ЯЯ. Развитие пространственного воображения. Задания учащихся. С.-П., Союз, 2000.

41.         Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологичес основы развивающего обучения. М., Столетие, 1995.

42.         Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип диф( ренциации. М., Столетие, 1997.

43.         Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школы возрасте ll Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагс ка, 1989.

98

Материалы

к урокам для учащихся

V-Vl классов

Уроки психологического развития в средней школе (V-Vl классы) УРОК № б

         тяопА                   WVNC    

о х

                                           LOU                                          тоят

о    

              т           тож                           сьул