Для психолога
Оценка 4.9

Для психолога

Оценка 4.9
doc
12.05.2020
Для психолога
3.doc



Мастюкова Е. М., Московкина А. Г.

Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели­верстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

ISBN 5-691-01100-6.

Учебное пособие содержит сведения о современных технологиях вос­питания в семье ребенка с отклонениями в развитии: сенсорными нару­шениями, интеллектуальной недостаточностью, речевыми расстройства­ми, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-во­левой сферы и поведения. Особое внимание уделяется взаимодействию специалистов и родителей детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, формам его организации.

Помимо практических вопросов рассматриваются теоретические обо­снования семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

УДК 37.0(075.8) ББК74.90я73

 

Оглавление

Введение.......................................................................................... 3

Глава I. Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии..................................................5

Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи...................6

Структура семьи .............................................................7

Модели семейных взаимодействий.....................................9

Жизненный цикл семьи .................................................17

Семейные функции........................................................18

Вопросы и задания................................................................. 20

Глава II. Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.......21

Исторический аспект.....................................................22

Современные подходы к проблеме семейного воспитания.....28

Концепция нормализации семейной жизни.......................30

Концепция семейного воспитания «Особые дети в России»..................................33

Вопросы и задания................................................................. 36

Глава III. Методы изучения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями.................................3 7

Информация, которую можно получить от родителей .............38

Информация, которую можно получить от ребенка..............45

Информация, которую можно получить при обследовании семьи .......................48

Вопросы и задания................................................................. 52

Глава IV. Семья нестандартного ребенка....................................53

Интеграционные тенденции............................................54

Реакции родителей........................................................55

Общие проблемы...........................................................58

Семьи группы риска ......................................................73

Семейный алкоголизм и алкогольный синдром плода (АСП)............................73

Особенности воспитания ребенка в многодетной семье............. 74

Семья ребенка с шизофренией.........................................75

Приемный ребенок в семье.............................................. 76

Семья аутичного ребенка................................................78

Одаренный ребенок в семье .............................................80

Проблема жестокого обращения с ребенком в семье..............81

Вопросы и задания.........................................................89

Глава У. Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии...........................................91

Психотерапия детей дошкольного возраста.......................92

Арттерапевтические методы психотерапии и психокоррекции..........................94

Психотерапевтическая работа с семьей........................... 101

Психогигиена семейного воспитания.............................. 104

Другие виды помощи семье........................................... 111

Медико-генетическое консультирование (МГК)................ 111

Общественные организации, центры ранней помощи........... 115

Вопросы и задания............................................................... 118

Глава VI. Основы компенсирующего воспитания в семье детей с отклонениями в развитии..............................................119

Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка............. 120

Основные положения коррекционной работы................... 121

Новые технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии............................-.............. 123

Основные формы взаимодействия специалистов и родителей................................ 135

Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье ........................137

Режим для ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии ....................... 145

Развитие у ребенка навыков самообслуживания............... 148

Обучение малыша навыкам опрятности.......................... 149

Развитие сенсорных функций и различных видов памяти ..153

Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения......................... 158

Развитие игровых навыков........................................... 160

Помощь ребенку в совершенствовании двигательных функций и ориентации в пространстве............................ 164

Формирование предпосылок к обучению чтению и письму .... 167

Психомоторно-ориентированное стимулирование при помощи лечебно-педагогической вольтижировки.....168

Организация ранней лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии..................................171

Вопросы и задания............................................................... 174

Глава VII. Ребенок с проблемами интеллектуального

развития в семье..........................................................................175

Положение ребенка в семье........................................... 176

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей ....178

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье.............182

Основные направления в работе специалистов с семьей...... 184

Формы психокоррекционной работы специалистов ГОУ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта ... 186

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта .,....................,...................188

Особые формы отклонений в развитии: синдром Дауна (188); синдром Рубенштейна-Тейби (205); синдром Нунан (208); синдром Вильямса(«лицо эльфа») (211); синдром Корнелии де Ланге (212); синдром Ретта.......................................213

Вопросы и задания...............................................................218

Глава VIII. Ребенок с нарушением зрения в семье....................219

Нарушение зрительных функций на первом году жизни .... 220

Позиция родителей детей с нарушенным зрением .............226

Помощь специалистов родителям..................................229

Общие стратегии нормализации жизни семьи ..................234

Некоторые стратегии воспитания и обучения слепого ребенка ..........................234

Некоторые особенности эмоционального развития ребенка с нарушением зрения........................................236

Особенности интеллектуального развития ......................238

Работа специалистов детского сада с родителями .............241

Вопросы и задания...............................................................241

Глава IX. Ребенок с нарушением слуха в семье........................243

Причины нарушения слуха...........................................244

Особенности реакции на звук в младенческом возрасте ... 245

Особенности моторики.................................................246

Особенности игры........................................................247

Особенности поведения................................................247

Особенности интеллектуального развития и речи.............248

Дополнительные нарушения.........................................250

Подходы и методы коррекционного воспитания...............251

Семейное воспитание...................................................252

Общие закономерности развития при дефектах сенсорной сферы ....................255

Вопросы и задания...............................................................257

Глава X. Ребенок с нарушением коммуникативного поведения в семье............259

Развитие общения в раннем возрасте..............................260

Аутизм................................................................262

Негативизм................................................................271

Темы бесед с родителями аутичногоребенка ....................275

Взаимодействие специалистов и родителей в работе

С аутичными детьми ....................................................279

Опыт клубной работы с детьми с нарушениями общения в ИКП РАО ............283

Ранняя детская шизофрения.........................................287

Воспитание в семье ребенка с дефицитом внимания и гиперактивным поведением........................................289

Вопросы и задания...............................................................302

Глава XI. Ребенок с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в семье....................................303

Воспитание в семье ребенка с детским церебральным параличом ......................304

Ребенок с миодистрофией Дюшенна в семье.....................331

Вопросы и задания...............................................................335

Глава XII. Ребенок с нарушениями речевого развития в семье..............................337

Причины речевых нарушений .......................................338

Основные функции речи...............................................339

Оценка речевых трудностей психоречевого развития у детей раннего возраста (информация для родителей)...........340

Ранняя стимуляция доречевого и раннего речевого развития .. 345

Логопедическая работа ................................................350

Вопросы и задания...............................................................352

Приложения................................................................................353

I. Обследование коммуникативного поведения.................354

П. Вопросы интервью для исследования структуры

семейной системы........................................................355

III. Особенности психического состояния и поведения ребенка, позволяющие заподозрить физическое насилие.... 356

IV. Медикаментозное лечение остаточных явлений органического поражения ЦНС и психических расстройств у детей........,.............................................361

V. Программа создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии...........................................375

VI. Примерная учебная программа для студентов высших учебных заведений по дисциплине  Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии».................................385

Литература..................................................................................397

 

 

Введение

 

Квалифицированная помощь со стороны семьи детям с осо­бенностями в развитии существенно дополняет комплекс лечеб­но-педагогических мероприятий. В настоящее время издается достаточно репрезентативной литературы для родителей. Одна­ко было бы неверно полагать, что, прочитав эту литературу, ро­дители смогут самостоятельно овладеть всеми необходимыми приемами и навыками без помощи и поддержки специалистов.

В большинстве случаев родителям, не получившим специ­альную подготовку, очень трудно оценить возможности ребен­ка и ситуацию. Сотрудничество со специалистами необходимо не только для получения конкретных навыков и умений, но и для личностного роста самих родителей, которые становятся равноправными партнерами специалистов, а в чем-то могут и превзойти их. Родители, движимые чувством любви к ребен­ку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, про­явить творчество и изобретательность в деле воспитания свое­го ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помо­щи ребенку.

Большая ответственность за результат коррекционно-воспи­тательной работы лежит на специалистах дефектологах, вра­чах, воспитателях, педагогах, психологах, логопедах. Новые педагогические технологии воспитания и обучения «особых» детей еще более расширяют зону ответственности, включая в нее специалистов массовых детских учреждений, родителей здоровых детей и все общество в целом.

Нередко учителя и воспитатели массовых учреждений про­являют нетерпимость к «нестандартному» ребенку. Они не мо­гут оказать квалифицированную помощь родителям, наладить отношения «особого» ребенка с детским коллективом. Един­ственным желанием у них является изолировать не такого как все ребенка от сверстников, направив его в какое-либо учрежде­ние для аномальных детей.

Действительно, в ряде случаев это правомерно, так как имен­но в этих учреждениях детям с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта, моторики могут обеспечить наиболее эффективную коррекционную помощь.

Однако далеко не каждый ребенок с особенностями в разви­тии должен воспитываться только в специальном детском уч­реждении. Существует много категорий детей с нерезко выра-

3

женными дефектами, а также детей, у которых отклонения в развитии сочетаются с различными заболеваниями внутрен­них органов, что требует определенного ухода. Для таких де­тей необходимо домашнее воспитание, не исключающее в то же время посещения массовых дошкольных и школьных уч­реждений . В настоящее время имеется гибкая система интег­рации «особого» ребенка в массовые детские учреждения. В зависимости от состояния здоровья ребенка и возможностей семьи она бывает частичной, полной, комбинированной, что предоставляет родителям свободу выбора оптимальных усло­вий развития ребенка, а сделать этот выбор помогут специали­сты.

Необходимость учебного пособия, посвященного проблеме вза­имодействия специалистов и семьи в воспитании детей с особен­ностями в развитии, определяется более ранним и активным уча­стием родителей в коррекционной работе. Это связано с тем, что в настоящее время социально приемлемым является воспитание «особых» детей в семье с самого их рождения.

Специалисты имеют уникальную возможность опереться в своей работе на самых заинтересованных в ее успешности лю­дей — родителей, которые становятся их партнерами.

Родители, в свою очередь, овладевают инструментарием, не­обходимым для эффективной помощи собственным детям.

Цель настоящего пособия — помочь будущим специалистам в области специальной психологии и педагогики овладеть зна­ниями и навыками, необходимыми для работы с семьей.

Книга может быть полезна педагогам-дефектологам, воспи­тателям специальных и общеобразовательных учреждений, ло­гопедам, психологам, врачам-психоневрологам, семейным вра­чам, родителям и широкому читателю.

Пособие состоит из 12 глав, имеет теоретические и практи­ческие разделы, как общие, так и посвященные конкретным формам отклонений в развитии, и методам их компенсации при совместной работе специалистов и родителей.

4

 

ГЛАВА 1

Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи

 

С точки зрения теории систем семья является живой сис­темой и, как все живые системы, состоит из независимых ча­стей, взаимодействие которых обеспечивает такие свойства системы, которыми ни одна из частей не обладает. Поэтому поведение и потребности членов семьи невозможно правиль­но понять, если рассматривать их изолированно от окружаю­щей среды.

Семья — это нечто большее, чем простая сумма ее составляю­щих. Отдельные характеристики семьи можно понять, только изучив взаимоотношения между ее членами и взаимодействие ее различных параметров.

В соответствии с концепцией системного подхода выделяют структуру семьи, семейные взаимодействия, семейные функ­ции и жизненный цикл семьи. Структура семьи включает ре­сурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Это вход системы, формирующий семейные, культурные и идеологичес­кие стили семьи и семейные взаимодействия. В процессе се­мейных взаимодействий семья выполняет свои функции и удов­летворяет свои потребности. Семейные функции — это деятель­ность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои кол­лективные и индивидуальные потребности. Ее семейные фун­кции являются выходом системы. Наконец, семья как целое постоянно изменяется по мере продвижения по стадиям своего жизненного цикла (рис. 1).

6

Дополнением и развитием теории семейных систем являет­ся социально-экологическая модель семьи. Рассмотрение се­мьи в социально-экологическом аспекте было предложено в 1970 г. американскими учеными. Экологическая модель включает биологические и физические параметры организма и окруже­ния вместе с психосоциальными характеристиками и их взаи­модействиями в единую систему. Изменение в любой части этой системы вызывает изменения в остальных ее частях, создавая тем самым стрессы, потребность в семейной адаптации, дости­жении равновесия. Подобно понятию «границ» в теории семей­ных систем, в экологической модели существует понятие «про­ницаемости семейной системы» при интеграции с другими си­стемами. Главная идея социально-экологической модели состо­ит в том, что качество взаимодействия человека с его непосред­ственным окружением (семьей, близкими людьми, специалис­тами) самым тесным образом зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия средствами более широкого социального окружения.

Структура семьи

Разные семьи отличаются друг от друга по своей структуре: по своему составу, культурному и идеологическому стилю каж­дая семья является уникальной, что, в свою очередь, обусловли­вает уникальность процесса семейных взаимоотношений.

При этом наличие в семье ребенка с отклонением в развитии рассматривается лишь как одна из многочисленных особеннос­тей структуры семьи.

Характеристики членов семьи. Специальные исследова­ния показали, что этот параметр не является постоянным и из­меняется во времени по мере продвижения семьи по стадиям своего жизненного цикла: в семье появляются новые члены, из нее уходят взрослые дети. В семье могут быть потери в связи со смертью ее членов. Меняется не только состав, но и возраст и другие характеристики семьи. Эти изменения влияют на ус­пешность семейных взаимодействий.

Культурный стиль семьи. Этот параметр структуры семьи включает особенности, связанные с этническими и расовыми факторами, различиями в религиозной принадлежности, соци­ально-экономическом и образовательном статусе. Культурный стиль является наиболее статическим компонентом семейной

7

системы. Он непосредственно влияет на формирование семей­ного идеологического стиля, способов семейного взаимодей­ствия и функциональных приоритетов.

Идеологический стиль семьи. Он складывается из верова­ний, убеждений, ценностных ориентиров и адаптивности пове­дения. На него влияет, как уже подчеркивалось выше, куль­турный стиль. Например, бедные семьи из-за финансовой не­стабильности и невозможности контролировать условия окру­жающей жизни имеют низкий уровень планирования будуще­го. Или другой пример: еврейские семьи имеют тенденцию вы­соко ценить образование и интеллектуальные достижения. Ита­льянские семьи больше ценят семейную сплоченность, эмоци­ональную близость и любовь, поэтому поступление ребенка в колледж, территориально удаленный от места жительства, мо­жет восприниматься последним чуть ли не как угроза семей­ной стабильности. Еще одним примером может служить то, что представители среднего класса осуществляют контроль над сво­ими детьми, развивая их внутренний контроль и инициативу, не требуя слепого подчинения власти. Все эти характеристики влияют на то, как семья взаимодействует с ребенком с отклоне­нием в развитии, и на способы влияния такого ребенка на се­мью. Идеологический стиль семьи является критерием в выбо­ре способов адаптации семьи и сильно влияет на способность семьи успешно функционировать на протяжении всего жизнен­ного цикла.

Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестандартного ребенка, семья использует различные страте­гии, которые делят на внутренние и внешние. Любая страте­гия семейной жизни заключается прежде всего в оценке ситуа­ции в плане возможности ее изменения. В противном случае приходится изменять восприятие данной ситуации, т. е. при­мириться с ней.

Внутренние стратегии

♦  Пассивная позиция. Такая позиция является «страуси­ной» и заключается в избегании поиска решения про­блемы. Она основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось — все воспринимается как должное.

♦  Активная позиция. Такая позиция заключается в способ­ности идентифицировать тегусловия, которые можно из-

8

менить, и активной деятельности по их изменению, атак-же в способности идентифицировать условия, которые из­менить невозможно на данный момент и принять их как данность.

Внешние стратегии

Такие стратегии основываются на умении опираться на эк­страсемейные подсистемы, т. е. на индивидуумов и учрежде­ния, не входящие в систему семьи:

♦  Умение находить и использовать помощь других людей — соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы.

♦  Способность находить духовную поддержку — советы и по­мощь религиозных деятелей, участвовать в работе религи­озных институтов.

•> Умение использовать ресурсы государственной поддержки. Разные виды поддержки неодинаково используются на раз­ных этапах жизненного цикла. Как показывают специальные исследования, духовная и общественная поддержка реже ис­пользуется в полном объеме молодыми супружескими парами, чем парами более старшего возраста.

Модели семейных взаимодействий

Дети с ограниченными возможностями живут и развивают­ся в контексте семьи, где любое событие, происходящее с од­ним человеком, непременно затрагивает остальных. Семейные взаимоотношения можно рассматривать в системе четырех по­нятий: подсистемы, сплоченности, адаптивности, комму­никации.

Внутри каждой семьи выделяют четыре подсистемы: •> Супружеская (муж — жена)

♦  Родительская (родитель — ребенок) ♦> Сибсовая (брат — сестра)

♦♦♦ Расширенная семейная (экстрасемейная) — взаимодей­ствие с друзьями, профессионалами и др. Ребенок с отклонениями в развитии нарушает все четыре подсистемы. При этом нарушение хотя бы одной из подсистем вызывает изменение и во всех остальных.

Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в се­мье, а сплоченность и адаптивность определяет то, как проис­ходит взаимодействие. Сплоченность обычно описывается с

9

помощью двух полярных состояний: переплетенности ^разоб­щенности.

Семьи, имеющие слабые границы между подсистемами, являются сильно переплетенными и обычно характеризуют­ся гиперопекой и гипервовлеченностью членов семьи в жизнь друг друга. Такая семья, имеющая ребенка-инвали­да, испытывает сильный страх перед самостоятельными дей­ствиями ребенка, что мешает развитию у него способности действовать и жить независимо. Напротив, в разобщенных семьях границы между подсистемами и вовлеченность не­которых членов семьи в жизнь больного ребенка и тех, кто его окружает, может быть сведена до минимума (например, отец, который избегает супружеских и родительских взаи­модействий из-за отклонений развития ребенка). Нормаль­но функционирующие семьи характеризуются балансом между переплетенностью и разобщенностью. Члены такой семьи способны как на тесные связи, так и на определен­ную автономность.

Адаптивность (гибкость) связана со способностью изме­няться в ответ на стрессовую ситуацию. Ригидные семьи испы­тывают трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связан­ной с необходимостью заботиться о ребенке со значительными нарушениями развития. Например, жесткая роль отца-кор­мильца не позволит ему разделить с женой тяжесть домашних хлопот, занятий с ребенком. В этом случае мать, заботясь о ре­бенке, будет вынуждена посвящать ему все свои силы, оставляя без внимания других членов семьи. Такая семья окажется под­верженной дисфункциональным состояниям.

Хаотическая семья, живущая без особых правил и принци­пов, часто нарушает и меняет и те немногие правила, которые все же существуют. Хаотические семьи часто переходят от чув­ства эмоциональной близости и сплоченности к враждебности и разобщенности.

Проблемы коммуникации возникают в процессе взаимодей­ствия людей. Зачастую члены семьи считают одного человека (на­пример, ребенка с отклонениями в развитии) единственным ис­точником их собственных проблем и пытаются тем самым умень­шить степень собственного беспокойства. Членов семьи не сле­дует обвинять за подобную практику, им следует помочь в пони­мании того, что их проблемы не объясняются такими простыми причинно-следственными факторами.

10

Семья, как известно, является для ребенка наименее огра­ничивающим, наиболее мягким социальным окружением. Си­туация, когда в семье есть ребенок с особенностями развития, может привести к созданию более жесткого окружения, необ­ходимого членам семьи для выполнения своих функций. При­сутствие ребенка с нарушениями в развитии в сочетании с дру­гими факторами может сократить возможности для заработка и отдыха. Увеличение нагрузки на одну из функций или ролей сказывается на множестве других функций или ролей членов семьи. Необходимо различать желание родителей и их подго­товленность к определенной роли. Специалисты, работающие с детьми, порой создают дополнительный стресс для семьи, ког­да возлагают на родителей такие обязанности, с которыми те не в силах справиться.

Циркулярная модель семейных взаимодействий Олсона

Одной из наиболее известных моделей семейных взаимодей­ствий является циркулярная модель Олсона (рис. 2).

Эта модель включает в себя два основных параметра: спло­ченность и гибкость в виде двух взаимно-перпендикулярных осей и дополнительный параметр — коммуникацию, который не включен графически.

11

Выделяют четыре уровня сплоченности, отражающей сте­пень эмоциональной близости между членами семьи: Ф низкий—разобщенный; •> низкий к умеренному — разделенный; •> умеренный к высокому — связанный; ♦;• чрезмерно высокий — запутанный (переплетенный).

Семейная гибкость (адаптивность) характеризуется количе­ством изменений в семейном руководстве, в семейных ролях и правилах, определяющих взаимоотношения.

Выделяют четыре уровня гибкости (адаптивности) семей­ных взаимоотношений: ♦;♦ ригидный — очень низкий; ♦j. структурированный — низкий к умеренному; ♦j» гибкий — умеренный; ♦♦• хаотичный — чрезмерно высокий.

Центральные уровни сплоченности и гибкости считаются сбалансированными и обеспечивающими оптимальное функци­онирование семьи. Крайние значения по этим шкалам рассмат­риваются как проблемные. Установлено, что семьи, приходя­щие на консультацию к психологу, обычно относятся к край­ним типам.

Если уровень сплоченности членов семьи слишком высок (запутанный), то в такой семье крайне высоки требования эмо­циональной близости и лояльности. Поэтому члены семьи не могут действовать самостоятельно. В таких семьях жесткие вне­шние границы и слабые внутренние между подсистемами .и индив ид уу мами.

Другая крайность — это разобщенные семьи с низким уров­нем сплоченности. Члены такой семьи мало привязаны друг к ДРУГУ» имеют разные интересы и разных друзей.

Возможно, что члены такой семьи неспособны к установле­нию близких взаимоотношений и испытывают тревогу при сближении с другими людьми.

Члены семей сбалансированных типов способны, с одной стороны, быть достаточно независимыми, а с другой — иметь тесные связи со своей семьей.

Члены семьи с разделенным типом взаимоотношений име­ют некоторую эмоциональную разделенность, но она не являет­ся такой крайней как в разобщенной семье.

Связанный тип семьи характеризуется эмоциональной близостью во взаимоотношениях. Члены семьи часто прово-

12

дят время вместе, однако их сплоченность не достигает сте­пени запутанности, когда неприемлемы малейшие различия во мнениях.

Семейная система становится ригидной, когда она перестает отвечать на жизненно важные задачи, возникающие при про­движении семьи по стадиям жизненного цикла. Например, се­мья отказывается меняться и приспосабливаться к изменившей­ся ситуации (рождение, смерть). И, наоборот, хаотичное состо­яние может приобретаться в момент семейного кризиса. Такое состояние может приобретать любая семья, но проблемным та­кое состояние становится лишь в том случае, если система заст­ревает в нем надолго.

Благоприятным является структурированный тип семьи, при котором имеется демократическое руководство, учитываю­щее мнение всех членов семьи, в том числе мнение детей. Роли и внутрисемейные правила стабильны, но с возможностью их изменения.

Гибкий тип семейной системы также характеризуется демок­ратическим типом руководства, активно включающим детей. Роли разделяются с другими членами семьи и меняются при необходимости. Очень важным является то, что члены семьи об­щаются между собой.

Коммуникация — это процесс передачи информации в се­мье, при котором важно умение активно слушать других, спо­собность ясно выражать свои мысли и оказывать эмоциональ­ную поддержку собеседнику.

Коммуникация может.быть закрытой, открытой и слу­чайной.

Наиболее оптимальным вариантом является открытая ком­муникация.

Семья с закрытой коммуникацией характеризуется отсут­ствием дискуссий и скудным выражением эмоций.

При случайной коммуникации в семье все вопросы без ис­ключения бурно обсуждаются.

Изменения в жизненном цикле семьи играют роль катали­затора, изменяющего природу и качество семейных отношений. Как показывает опыт, более успешно функционируют те семьи, которым удается избегать крайностей, поддерживать баланс между стабильностью и переменами, эмоциональным един­ством и автономностью, между закрытой и случайной комму­никацией.

13

В зависимости от соотношения сплоченности, гибкости и коммуникации семьи подразделяются на сбалансированные, среднесбалансированные и несбалансированные.

Сбалансированные семьи достаточно сплоченные и в то же время гибкие, с доступной всем членам семьи коммуникацией, в целом легче справляются с семейными кризисами и стресса­ми, чем несбалансированные.

Сбалансированность не является абсолютным показателем, так как, приспосабливаясь к обстоятельствам, сбалансирован­ные семьи могут временно переходить в разряд среднесбалан-сированных и несбалансированных. Однако лишь застрева­ние надолго на крайних позициях приводит к нарушению функционирования.

Объективно складывающиеся взаимоотношения в семье ха­рактеризуют семейную целостность. В здоровой семейной структуре устанавливается подвижное равновесие, проявляю­щееся в оформлении психологических ролей каждого члена се­мьи, формирование семейного «мы», способности членов семьи самостоятельно решать противоречия и конфликты.

В несбалансированных семьях нарушается равновесие во вза­имоотношениях, супруги стараются избежать изменений — развития семейного цикла и связанных с этим возможных тревог и потерь, либо, наоборот, взаимодействуют разобщен­но, хаотично.

Т. М. Мишина выделяет три основных типа нарушений суп­ружеских взаимодействий у «невротических супружеских пар»: с отношением соперничества, псевдосотрудничества и изоляции.

Соперничество

Структура отношений носит противоречивый, дружелюбно-враждебный характер. Оба партнера характеризуются незрело­стью, несформированностью семейной роли и оказываются не в состоянии принимать на себя ответственность. Конфликты мо­гут быть представлены как противоречия главным образом в сферах заботы и опеки.

Псевдосотрудничество

С внешней стороны отношения этого типа выглядят ровны­ми и согласованными. Поводы к возникновению конфликтов в семье лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальны­ми трудностями и неудачами, касающимися работы или обще­ния.

14

Изоляция

В совместной деятельности супруги остаются эмоционально обособленными, оказываются не заинтересованными друг в дру­ге как в муже и жене.

В основе семейных конфликтов, т. е. дисгармоничного взаи­модействия, лежит неадекватность восприятия (Д. А. Петровс­кая), незрелые отношения, служащие удовлетворению и под­держанию «невротических» потребностей в соперничестве, до­минантности, защите, опеке (Т. М. Мишина).

Семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятель­но решать возникающие в семейной жизни противоречия и кон­фликты.

В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдается снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности (неспособность к согласованности в вопросах воспитания детей). Уровень психологического напряжения в семье имеет тенден­цию к нарастанию, приводя к эмоциональным нарушениям, не­врастеническим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей.

Таким образом, дисгармония в супружеских отношениях создает неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка и может стать источником возникновения преневротического патохаракторологического радикала.

Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских отношений многими авторами изучались непос­редственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного вос­питания.

Были выделены четыре родительские установки и соот­ветствующие им типы поведения:

^«Принятие илюбовь»;

*>«Явное отвержение»;

«Излишняя требовательность»;

«Чрезмерная опека».

Между поведением родителей и поведением детей просле­живается определенная зависимость: «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию. В. И. Гар-

15

бузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрас­полагающие к возникновению неврастенических реакций у детей, является неправильное воспитание.

Среди неправильных типов воспитания, приводящих к возникновению неврозов у детей, выделяют: •> Отвергающее. Оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов. Суть его заключается либо в чрез­мерной требовательности, жесткой регламентации и контро­ле, либо в недостатке контроля на почве попустительства. <• Гиперсоциализирующее. Возникает на почве мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к социальному статусу других членов семьи. •2» Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывают представление « я большой » в качестве самодовлеющей ценности для окру­жающих.

А. И. Захаровым при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами неврозов, выделены следующие параметры воспитательного процесса: •>  Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям:

а)гиперопека;

б) опека;

в) приятие;

г) неприятие. •>  Параметр контроля:

а) разрешительный;

б) допускающий;

в) ситуативный;

г) ограниченный.

•> Последовательность непоследовательность.

♦  Аффективная устойчивость неустойчивость.

♦  Тревожность нетревожность.

Кроме того, автор исследует различные сочетания этих пара­метров, их соотнесение с различными видами неврозов. Напри­мер, ограничительства, аффективная неустойчивость со сторо­ны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха.

16

«Сверхпринятие» — к развитию истерического невроза. Выра­женное ограничительство в отношении родителей к детям при­водит к неврозу навязчивых состояний.

В общем виде выделяются следующие черты патогенного воспитания:

  Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по воп­росу воспитания.

♦  Высокая степень противоречивости, непоследовательнос­ти, неадекватности.

♦♦♦ Выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

В работе А. Я. Варги описаны три неблагоприятных для ре­бенка патогенных типа родительского отношения:

  Симбиотический. •> Авторитарный.

•> Эмоционально отвергающий.

Последний характеризуется приписыванием ребенку бо­лезненности, слабости, личностной несостоятельности. Это тип воспитания с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику».

Жизненный цикл семьи

Американский исследователь семьи Торнбалл в 1986 г. вы­делил пять периодов, связанных со стрессом на стадиях и пе­реходах жизненного цикла семей, имеющих детей с отклоне­ниями в развитии.

♦> Рождение ребенка — получение точного диагноза, эмо­циональное привыкание, информирование других членов семьи.

♦  Школьный возраст — становление личностной точки зре­ния на форму обучения ребенка (интегрированное, специа­лизированное обучение), хлопоты по устройству, пережи­вание реакций сверстников, заботы по внешкольной дея­тельности ребенка.

♦  Подростковый возраст — привыкание к хронической при­роде заболевания ребенка, возникновение проблем, связан-

17

ных с сексуальностью, изоляцией от сверстников и отвер­жением, планирование будущей занятости ребенка.

*•• Период «выпуска» — признание и привыкание к продол­жающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей социализации семьи инвалида.

•> Постродителъский период — перестройка взаимоотноше­ний между супругами (например, если ребенок был успеш­но выпущен из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.

Таким образом, чтобы иметь возможность объективно рас­сматривать проблемы семей с детьми, имеющими ограничен­ные возможности, недостаточно учитывать лишь внутрисемей­ные возможности и внутрисемейные факторы.

Маленькие дети с недостатками развития живут не в изоля­ции. Семья, являясь для них первичным социальным окруже­нием, сама погружена в более широкий социальный контекст. В России социально-экологическая модель привлекает все больший интерес исследователей. Существует концепция про­ницаемости семьи во взаимодействии с другими экстрасемей­ными системами. Примером может служить ситуация, в кото­рой семья с ребенком замкнута или открыта для получения поддержки от других семей с подобными проблемами, групп поддержки, социальных институтов и других источников по­мощи.

Семейные функции

Семейные функции с точки зрения теории систем являют­ся выходом семейной системы. Выполнение семейных функ­ций является важным условием существования семьи и тре­бует ее определенной независимости от экстрасемейной под­системы.

Существует множество классификаций семейных функций как в отечественной литературе, так и в зарубежной. Однако не многие из них учитывают специфику функций семьи, воспи­тывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Приведем одну из классификаций семейных функций. В соответствии с ней основными-являются следующие: эконо-

18

мическая, связанная с оплатой банковских счетов, банковски­ми вкладами, заработной платой и другими финансовыми опе­рациями. На семье лежат также обязанности по удовлетворе­нию физиологических потребностей членов семьи, связанных с интимной близостью, приобретением и приготовлением пищи, покупкой одежды, лечением и профилактикой болезней, ухо­дом за домом. Семья выполняет восстановительную функцию по организации индивидуального семейного отдыха, хобби ее членов. Важной функцией семьи является социализация детей, связанная с развитием социальных навыков и межличностных отношений. Семья способствует самоидентификации детей. Помогает им увидеть свои сильные и слабые стороны, способ­ствует развитию чувства принадлежности. Велика воспита­тельная роль семьи. Именно в семье ребенок познает, что такое добро и зло, любовь, дружба, верность. Семья выполняет также мировоззренческую функцию, формируя систему ценностей у ребенка. Образовательная функция семьи связана с образова­нием детей и продолжением образования родителей. Наконец, семья играет важную роль в профессиональной подготовке и решении проблем, связанных с профессиональной деятельнос­тью.

Для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, ком­пенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребен­ка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации.

Таким образом, понимание семьи как целостной системы позволяет распространить на нее положения, относящиеся к функционированию системных объектов: •> Семья обладает сложным внутренним строением, своей психологической структурой и специфическими функ­циями.

♦ Семья как целое определяет некоторые характеристики вхо­дящих в нее индивидов.

♦> Семейная система не является простой суммой составляю­щих ее элементов.

*•* Каждый индивид семейной системы влияет на других ин­дивидов и сам находится под их влиянием. *♦* Семейная система обладает способностью к саморегуляции.

19

Понимание семьи как системы приводит, в свою очередь, к пониманию необходимости применения комплексного подхо­да к организации клинико-психолого-педагогической коррек­ции отклонений в развитии детей, психофизиологической сис­темы мать-ребенок, всей семейной системы в целом.

Вопросы и задания

1. Что такое социально-экологическая модель семьи? Дайте основные характеристики.

2. Опишите модель семейных взаимодействий Олсона.

3. Назовите этапы жизненного цикла семьи.

4.  Перечислите функции семьи, воспитывающей «нестан­дартного ребенка».

20

 

ГЛАВА 2

Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

Исторический аспект

 

Особенно хорошо изучена и документирована история семьи, где воспитывается ребенок с отклонением в развитии, в США. История американской семьи делится на четко очерченные вре­менные периоды. Всего выделяют четыре исторических перио­да и соответствующих им четыре типа семьи.

1-й период — колониальный — 1600—1820 гг. В этот период семья рассматривалась как маленькое государство. Это патри­архальная, авторитарная семья.

2-й период — викторианская эпоха — 1820—1915 гг. Семья на этом этапе развития общества рассматривалась как деловая фирма, преобладала предпринимательская модель семьи.

3-й период — эпоха всеобщего благоденствия —1915—1965 гг. Социально приемлемой считалась семья, основанная на взаимо­понимании и поддержке. Была предложена и поддерживалась социальными институтами партнерская модель семьи.

4-й период — эпоха борьбы с бюрократизмом. Семья рассмат­ривается как плюралистический коллектив, с 1965 г. по насто­ящее время.

Семья колониальной эпохи (1600—1820 гг.)

На этом отрезке исторического развития семья рассматри­валась как сущностный аналог государства. Всячески подчер­кивалось мужское главенство в семье над женой, детьми, слуга­ми. Это закреплялось в законах государства. Каждый рожден­ный в стране ребенок принадлежит только отцу. Крепость та­кой семьи рассматривается как основа незыблемости государ­ственных устоев.

В раннем колониальном периоде одинокие люди, не вступав­шие в брак, должны были находиться под контролем хорошей семьи. Воспитание аномальных детей заключалось в строгом контроле над ними. Научное изучение семей, имеющих детей с отклонением в развитии, еще не проводились, но были обна­ружены записи о них в домовых книгах.

Викторианская эпоха (1820—1915 гг.)

В эпоху «дикого» капитализма произошли радикальные из­менения в идеологии общества и семьи. По мере распростране-

22

ния капитализма старый иерархический порядок был разрушен. Капитализм подорвал основу института ремесленничества и тра­диции передачи мастерства, так как ремесленничество было не­совместимо с системой наемного труда. Капитализм нуждается в наличии доступных источников рабочей силы, чтобы получать максимальную прибыль. В этот период отмечается сдвиг в соци­альной структуре общества, а именно, переход от политической модели, основанной на управлении элитой (номенклатурой), к опоре на рыночные рычаги управления. Произошли демократи­ческие изменения в системе выборов.

Подъем предпринимательства также побуждал к пересмот­ру идеологической базы общественного устройства. Возникло движение за реформы и религиозное возрождение 1930 г. Это было движение среднего класса за новый образ жизни и новую семью, новый моральный кодекс для своего класса. В этой борь­бе активно использовались средства массовой информации, ко­торые создавали имидж истинного мужчины (мужа) и жен­щины (жены) и предлагали новую модель супружеской пары. Всякие отклонения от этого образца, ориентированного на чи­стоту семейной жизни, рассматривалось как проявление се­мейной деградации. В соответствии с этой моделью супруги рассматривались как партнеры в бизнесе. При этом муж яв­лялся представителем фирмы вне дома и занимался внешни­ми отношениями фирмы. Женщина являлась внутренним представителем фирмы и занималась внутренними отношени­ями семьи. Семья была реорганизована в соответствии с пред­принимательской моделью. Поддерживался культ супермена мужчины, достигшего всего своими силами, а образ истинной женщины подразумевал благочестие, чистоту, покорность, хо­зяйственность. Эти требования не относились к женщинам-эмигранткам.

Уже были доступны хорошо организованные государствен­ные учреждения для детей с отклонениями в развитии. Дети в них подбирались более тщательно по возрасту. К поведению ре­бенка предъявлялись определенные требования, поведение дол­жно было быть предсказуемым и управляемым. Как только была введена система государственных школ, появились и програм­мы обучения, содержащие нормативы для детей разного возра­ста. Изучались проблемы семей, в которых дети оказывались вне школы. В предпринимательской семье дети с отклонением в развитии препятствовали достижению успеха при наличии

23

жесткой конкуренции в условиях рыночной экономики. Поэто­му считалось социально приемлемым воспитывать их в специ­альных учреждениях. Требование контроля над ними, харак­терное для предыдущей эпохи, было трансформировано в эко­номическое требование сделать их полезными для общества.

Проблемами людей с недостатками в развитии — умствен­но отсталых, слепых, глухих — занимался Самуэль Ове. Он разрабатывал программы для специальных учреждений. Ос­новой его разработок было достижение экономической и соци­альной полезности людей с недостатками в развитии. Он ци­тировал доктора Гилберта Вудворта, который писал: «Почти все идиоты могут стать лучше, физическое состояние и на­выки самообслуживания у них могут быть улучшены, а те, у которых имеются большие способности, могут быть обуче­ны и приносить пользу обществу, трудиться и быть счаст-чивыми».

В этот период отмечались и противоположные тенденции в научных исследованиях. Создавались и расистские теории, со­гласно которым все человечество делилось на две расы: творчес­кую (креативную) и имитирующую, не способную к творчеству и бесполезную для общества. К последним относились негры и гподи с недостатками в развитии.

Суть теории наследственной дегенерации Бенедикта Море-ля (1857 г.) состоит в том, что все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и становятся все более глубокими от поколения к поколению (эффект антиципации) в связи с потерей жизнен­ной энергии вплоть до достижения стадии идиотии. К таким отклонениям он относил помешательство, пауперизм (профес­сиональное нищенство), проституцию, незаконнорожденность. Эта теория имела большой резонанс в обществе и способствова­ла ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии. Было исследовано множество родословных, и на первых порах выводы Мореля подтверждались. Это служило обоснованием по­литики содержания людей с недостатками развития изолиро­ванно в специальных учреждениях.

Самым ранним из таких эмпирических исследований была работа Рихарда Дубдейла (1877 г.). Он провел генеалогический анализ шести поколений одной семьи и обнаружил преоблада­ние случаев пауперизма, проституции, заболевания сифили­сом, частоты незаконнорожденных детей, криминальности сре-

24

ди кровных родственников по сравнению с родственниками по браку, а не по крови.

В 1916 г. Генрих Эстабрук проанализировал ту же родослов­ную. Оказалось, что 30% членов семьи плохо учились, а 20% вообще не могли учиться. Предполагалось, что все эти явления являются результатом наследственной дегенерации.

В середине 20-х гг. в социологии намечается постепенный отход от переноса биологических концепций и терминологии в социальные исследования. Теория Мореля потеряла свою попу­лярность, особенно в связи с успехами генетики и развитием теории специального обучения.

Таким образом, в 20-х гг. наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, соци­альной дегенерации, а также от предпринимательской семей­ной модели к модели, где муж и жена являются равноправны­ми партнерами с приоритетом дружеских отношений между ними.

Эпоха всеобщего благоденствия (1915—1965 гг.)

В этот период произошло существенное изменение модели семьи. После первой мировой войны США достигли статуса ин­дустриальной державы. Эпоха, предшествовавшая первой ми­ровой войне, прошла под лозунгом «выживания наиболее при­способленных в борьбе за существование». Однако после пер­вой мировой войны появился другой лозунг — «Объединение наций», так как только в союзе наций заключается сила и воз­можность исполнения желаний.

В семейной жизни это выразилось в непопулярности пред­принимательского образца семьи с его ориентацией на конку­ренцию как основу выживания. Предлагается другая модель семьи — модель, делающая акцент на дружественных отно­шениях между супругами, модель партнерской семьи, посто­янно подчеркивается примат взаимности, обоюдности, равно­правного партнерства между супругами. Таким образом, же­лание единства в обществе восторжествовало над индивидуа­лизмом.

Принцип конкуренции потерпел неудачу как основной принцип формирования общественных институтов, в том чис­ле и семьи. Идеал семьи пользовался популярностью и до пер­вой мировой войны, однако позже его значение еще более воз-

25

росло, так как женщина получила право голоса и те же права, что и мужчина.

На международной арене поддерживалась идея, что пози­ция неограниченной конкуренции между нациями является главным фактором войны. Угроза войны становилась все более ощутимой. Для достижения коллективной безопасности уси­лиями разных стран была создана Лига наций (ООН).

В экономической области принцип конкуренции вызывал тревогу в том смысле, что в таких условиях мог выжить только самый жестокий.

В целом получило распространение мнение, что необуздан­ная «борьба за существование наиболее приспособленных» яв­ляется угрозой американскому обществу.

Это мнение еще более утвердилось после великой депрессии 30-х гг. Несостоятельность традиционного конкурентного со­циального порядка стала очевидной. В результате появился ло­зунг всеобщего благоденствия и национального согласия. От­каз от принципа конкуренции как основного организационно­го принципа общественных отношений был отражен и в моде­лях семейных отношений.

Социальные психологи отразили главные элементы этих перемен в своих концепциях, отказавшись от внешнего об­щественного контроля над семьей, делая акцент на межлич­ностном согласии и партнерстве в семье. Число семейных функций резко снизилось и только любовь осталась законной причиной продолжений существования семьи. Начался по­ворот от семьи предпринимательского типа с ее тактикой на выживание в социально-экономической сфере к партнерской семейной модели с гуманистическим подчеркиванием зави­симости личного благополучия ее членов от единства семей­ной группы.

В связи с таким изменением ценностных ориентиров в обще­стве в 30—40-х гг. прошлого века было предпринято исследова­ние эффективности специальных учреждений для детей с от­клонениями в развитии.

Ведущие специалисты по социальной политике измени­ли свои позиции в отношении этих учреждений и сделали вывод об их непригодности в сложившейся ситуации. Одна­ко эти исследования были прерваны Второй мировой войной. После войны о пользе этих учреждений заговорили снова. Были проведены специальныеисследования, которые кон-

27

центрировались вокруг двух связанных между собой вопро­сов.

1. Как наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии влияет на семейные отношения, жизнь родителей, братьев, се­стер, общее благосостояние семьи?

2. Решается ли проблема семьи помещением ребенка в уч­реждение?

Если в XIX в. отказ от предпринимательской модели семьи рассматривался как признак семейной дегенерации, а «лечеб­ной» социальной политикой являлась изоляция и стерилиза­ция, то в середине XX в. как социальную дегенерацию стали рассматривать отклонения от партнерской модели семьи.

Проводившиеся исследования ставили целью определить круг мероприятий, направленных на облегчение тягот семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Дискутировалась эффективность специальных классов для умственно отсталых детей при массовых школах. Изучался уро­вень стресса в семьях, имеющих детей с недостатками в разви­тии, психическое здоровье членов семьи, их экономические проблемы, степень социальной изоляции в связи с трудностя­ми поведения ребенка. Исследования были сфокусированы на нуждах детей, на необходимости организации их реабилитации. Были предложены нормативы здорового образа жизни для парт­нерской семьи. Изучали характер стрессовых событий и спосо­бы адаптации к ним родителей.

В своих ранних исследованиях Фарбер (1959 г.) определил характер кризиса семьи, имеющей ребенка с тяжелым недо­статком в развитии, как остановку ее жизненного цикла:

1. Развитие цикла замедляется, смены семейных ролей не происходит.

2. Жизненный цикл семьи теряет свою синхронность, при этом чем больше его асинхронность, тем больше степень семей­ного кризиса.

Фарбер показал, что ситуация в семье, имеющей ребенка с тяжелой недостаточностью, становится даже более стрессоген-ной по мере развития семейного цикла, т. е. на его поздних ста­диях. Согласно концепции остановки семейного цикла незави­симо от порядка рождения и социальной роли проблемного ре­бенка этот ребенок постепенно перемещается в сторону млад­шего ребенка, т. е. не взрослеет. Наличие у него недостатков в развитии влияет на адаптацию здоровых братьев и сестер, за ис-

27

ключением тех случаев, когда между детьми большая разница в возрасте.

В целом исследования по семейному кризису выявили не­сколько факторов, являющихся особенно значимыми: характер недостатка в развитии ребенка, возраст и пол членов семьи, ее социально-экономический статус, религиозность.

Был сделан вывод: «Подозрения родителей о имеющихся у ребенка проблемах в развитии вызывает у них определен­ную тревогу, однако критическим моментом в родительских переживаниях является установление медицинского диагно­за». Отсюда возникла теория «семейного кризиса», которая породила много исследований.

Было показано также, что, опираясь только на собственные силы, семья не может противостоять кризису, связанному с наличием проблем у ребенка. При этом отказ от ребенка и по­мещение его в специальное учреждение далеко не решает всех семейных проблем, а порождает другие не менее сложные про­блемы. В результате были сделаны выводы в пользу воспита­ния ребенка в семье, так как отказ от него не решает всех про­блем семьи.

Это предполагает необходимость планирования и обеспе­чения помощи во всех областях (здоровье, образование, заня­тость, обеспечение жильем и специалистами), адаптирован­ной к специальным нуждам детей их семей. Таким образом, рассмотрение семейного кризиса ведет к рассмотрению воп­росов, связанных с развитием специализированной поддер­жки семьи, имеющей проблемных детей.

Современные подходы

к проблеме семейного воспитания

Этот период характеризуется изменением модели семьи. Произошел переход от партнерской семьи с традиционным со­гласием между членами семьи к плюралистической семейной модели, с подчеркиванием важности индивидуальных прав ее членов. Поворотным моментом для американцев явились 60-е годы, когда люди перестали верить в эффективность государ­ства всеобщего благоденствия, так как, по их мнению, имен­но это государство вовлекло нацию во Вьетнамскую войну с вытек, 1ющим отсюда разочарованием и заменой политики со-

28

гласия на политику конфронтации. Было признано, что боль­шие социальные программы по борьбе с социальными болез­нями оказались неэффективными. В обществе отмечались: массивная культурная депривация, преступность, бедность, образовательный дефицит. У граждан сформировалось впечат­ление, что в этой исторической обстановке государство скорее препятствовало, чем способствовало достижению социальной справедливости. Полноправие граждан стало главной обще­ственной заботой. Возникло движение за права меньшинств, снятие ограничений при голосовании для этнических мень­шинств, афроамериканцев. Это движение добилось утвержде­ния акта гражданских прав. Особое внимание обращалось на ситуации, в которых отмечалось неравенство перед законом, которое интерпретировалось как неравенство по половому и этническому признакам (афроамериканцы, испанцы, женщи­ны). Считалось, что их неравенство перед законом особенно несправедливо, так как принадлежность к этим группам оп­ределяется с самого рождения. Для исправления этой ситуа­ции требуются социальные изменения, реформы. В таком кон­тексте модель партнерской семьи оказалась неадекватной. Эта модель стала подвергаться резкой критике в средствах массо­вой информации. Стали общим местом заявления, что парт­нерская семья потеряла свою актуальность. Выдвигался тезис, что стремление к единству в семье часто препятствует инди­видуальному развитию и самореализации ее членов, способ­ствует отчуждению, оторванности, закрытости от внешнего мира. Критиковалась закрытость интимной семейной жизни. Модель партнерской семьи оказалась обесцененной. Было предложено реконструировать модель семьи по следующим на­правлениям:

1) права всех членов семьи;

2) особое выделение прав женщин и детей для более полного развития каждого члена семьи.

Центр тяжести сместился с личного удовлетворения браком, при крепких семейных узах, на личные права, независимо от крепости семейных уз; от заботы об общих интересах — к забо­те об индивидуальных интересах каждого члена семьи. Одно­временно и модель общества сдвинулась в сторону плюрализма с выдвижением требований гражданских и конституционных прав. Такому обществу более соответствовала плюралистичес­кая модель семьи.

29

Таким образом, в 60-е годы прошлого века представление о семье существенно изменилось как в социологии и психологии, так и на уровне массового сознания. Большое внимание стало уделяться тем методам, с помощью которых семья как соци­альный институт вносит свой вклад в поддержку социального порядка. С другой стороны, ставился под сомнение вопрос уни­версальности ядерной семьи (состоящей из родителей и детей

— без бабушек, дедушек и др.) как социального института. От­мечался заметный сдвиг в семейном праве в сторону увеличе­ния автономности членов семьи, в том числе женщин и детей, по отношению друг к другу. В1979—1980 гг. было предложено описание типичной плюралистической семьи. Обращалось вни­мание на то, что важно утвердить правомерность плюралисти­ческих стилей семейной жизни в обществе, а также проводить социальную политику, которая обеспечивала бы гражданские права не только обычным, но и девиантным семьям, и возможно более широкий выбор жизненных стилей в рамках демократи­ческого общества. Необходимо законодательство, защищающее нестандартные семьи и определяющие права и обязанности лиц

— членов этих семей. В настоящее время в некоторых странах регистрируются браки между однополыми людьми.

Концепция нормализации семейной жизни

Плюралистическая модель семьи изменила отношение к кон­цепции семейного кризиса. Модель плохой адаптации была за­менена на модель конфронтации. В прежних моделях семьи рассматривалось, как наличие ребенка с проблемами приводи­ло к семейному кризису. Плюралистическая модель семьи кон­центрирует свое внимание на том, как семья должна действо­вать, каковы должны быть методы, чтобы защитить своих чле­нов и сохранить подобие нормальности.

Это направление исследований базировалось на социальном движении по деинституциализации и нормализации, возник­шем в скандинавских странах и направленном на получение гражданских прав людьми с проблемами в развитии. Целью этих исследований было изучение общей стратегии организа­ции семейной жизни и способов, с помощью которых члены та­ких семей адаптируются к внешнему миру. Эта концепция и получила название «Стратегия нормализации семейной жиз­ни». Она построена на базе плюралистической модели семьи.

30

Теория семейного кризиса основана на представлениях, что на­личие ребенка с отклонениями в развитии является единствен­ной проблемой существования такой семьи. В рамках плюрали­стической семейной модели влияние особого ребенка на семью рассматривается лишь как один из элементов, с которым при­ходится считаться при организации семейной жизни. В такой семье есть и другие проблемы: родители должны зарабатывать на жизнь и откликаться на потребности других членов семьи, т. е. семья должна обеспечить нормальное существование всем своим членам.

При планировании помощи следует учитывать трудности, которые семья испытывает, обеспечивая свои неординарные нужды.

Родители обычно не в состоянии правильно оценивать сте­пень проблем в развитии ребенка. Некоторые родители в борьбе с трудностями предпочитают опираться только на свои силы, замыкаются, отгораживаются от мира. Другим семьям удается поддерживать контакты со многими другими семьями. При этом каждый член семьи находит возможность заниматься ин­тересующей его общественной деятельностью.

Следует иметь в виду, что даже простые вещи могут вызы­вать большие трудности в семьях, имеющих, например, детей с глубокой умственной отсталостью. Родители могут нуждаться в помощи друзей, родственников, чтобы выжить физически и психически. Им нужна надежная, доступная, регулярная, не­формальная помощь, облегчающая семейный стресс. Фарбер делит семейные функции на «структуру обращения» и «струк­туру жизни». Структура обращения имеет отношение к уходу за больным ребенком, структура жизни — к нуждам родителей и других членов семьи. Качество жизни зависит во многом от возможности хоть иногда освободиться от тяжелого повседнев­ного ухода за малышом. В семьях, в которых имеется больший достаток, матери часто предпочитают работать, чем сидеть с осо­быми детьми постоянно. Важным считается для родителей под­держивать связь с какими-либо организациями, например, ас­социациями родителей, чтобы не быть одинокими. Важность этих контактов заключается в их нормальности и дружбе, кото­рую они порождают. Большое значение придается поддержке и пониманию со стороны соседей. Интерпретация родителями от­ношения к своей семье со стороны общества влияет на их отно­шение к общественной деятельности в целом.

31

Стратегия нормализации семейной жизни шире, чем теория семейного кризиса. Согласно теории семейного кризиса, основ­ное внимание должно быть сфокусировано на дезинтеграции семейных отношений и связанных с этим последствий для чле­нов семьи. Концепция стратегии нормализации семейной жиз­ни акцентирует внимание на попытках сохранить подобие нор­мальности при взаимодействии семьи с обществом. Этот под­ход подразумевает, что оздоровительные программы должны быть направлены и на общество, чтобы изменить социальное от­ношение к таким семьям, что позволило бы этим семьям вы­жить. Исследователи, которым знаком метод психодрамы, под­черкивают особую важность и большое значение, которое име­ет отношение других людей к образу жизни семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Они утверждают, что роди­тели прилагают огромные усилия, чтобы представить, что в их семье все идет нормально. Это является центральным звеном их адаптации. Весь мир — это театр. Люди пытаются скло­нить окружающих принять именно их точку зрения в отноше­нии различных явлений и событий. Человек действует как по­литик, вербуя влиятельных людей на свою сторону. В большин­стве случаев в социальных взаимоотношениях люди своим по­ведением подтверждают роли, присвоенные им другими. Но для индивидуума, который имеет ярлык аномального или ро­дителя больного ребенка, это входит в противоречие с его ин­тересами и мешает ему утвердиться в обществе. У него возни­кает мотивация замаскировать стигму (социальный ярлык). Он заинтересован в том, чтобы трансформировать стигматизи­рованный статус в повышенный. Перед ним стоит задача со­здать впечатление, что то, что наблюдалось вначале, не соот­ветствует действительности, что на самом деле все идет нор­мально. Социальная маркировка и медицинский диагноз, ко­торый приводит к этому, не позволяют родителям планировать будущее. Они не могут планировать целый ряд событий, ожи­даемых в норме, так как их ребенок особенный и развивается по-своему. В социальном плане это порождает неопределен­ность семейных отношений.

Таким образом, родители сталкиваются с задачей изменить эту аномальную ситуацию и создать видимость нормальности в семейных отношениях. Такая возможность зависит от возра­ста ребенка. Когда дети маленькие, мать может полностью си­мулировать нормальный круг деятельности. В это время есть

31

лишь небольшое различие между ребенком с отклонением и другими детьми, с которыми взаимодействует семья. Когда дети становятся старше, различия становятся более выражен­ными. Все труднее поддерживать видимость нормальной жиз­ни. Родители детей с проблемами используют те же приемы, чтобы убедить себя и свою семью в собственной нормальности. Таким образом, отношение окружающих людей имеет решаю­щее значение для родителей ребенка с проблемами в борьбе с трудностями и разочарованиями при воспитании своих детей.

Концепция семейного воспитания «Особые дети в России»

Результаты научных исследований и опыт, накопленный в области педагогики, психологии и социологии, способствовали значительному изменению взглядов на проблему обучения и воспитания детей с отклонениями в развитых странах.

Еще не так давно во многих развитых странах, в том числе и в США, считалось социально приемлемым воспитывать таких детей в специальных учреждениях, рассчитанных на многочис­ленный контингент и расположенных чаще всего за городом. В настоящее время под давлением общественного мнения соци­альная политика в отношении этой категории детей претерпе­вает кардинальные изменения. Подчеркивается предпочтитель­ность и необходимость воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье, а не в учреждениях. В настоящее время маму не отговаривают отказаться от воспитания такого ребенка в се­мье.

Специальные исследования показывают, что дети, воспи­тывающиеся в семье, имеют большую продолжительность жизни. Матери объясняют, что при адекватном воспитании, соответствующем обучении и коррекции у многих детей с ог­раниченными возможностями удается развить навыки само­обслуживания, хотя не всегда в полном объеме, и даже обу­чить их профессиональным навыкам. Это избавляет государ­ство от необходимости содержать их в специальных учрежде­ниях, а самих детей от полной беспомощности и зависимости от окружающих.

О признании прав таких детей на полноценную жизнь сви­детельствуют законы о равных правах на образование всех де­тей независимо от наличия у них тех или иных недостатков раз-

33

вития, стандартные правила обеспечения равных возможнос­тей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года. В связи с этим в реализации программ вос­питания и обучения детей с проблемами в развитии все боль­шая роль отводится семье, в которой воспитывается такой ре­бенок. Проблемы этих семей интенсивно изучаются. Хотя спо­собы адаптации каждой семьи в обществе сугубо индивиду­альны, что исключает возможность создания универсальных рецептов на все случаи жизни, некоторые общие закономерно­сти этого процесса уже установлены. Знание этих закономер­ностей необходимо специалистам в области педагогики и пси­хологии, работающим с детьми с отклонениями в развитии и их семьями.

Во всем мире нарастают интеграционные тенденции в от­ношении обучения и воспитания детей с недостатками в раз­витии.

Воспитание нестандартного ребенка на основе адаптирован­ной к нему модели воспитания с предупреждением и преодоле­нием на разных этапах его несостоятельности составляет кон­цептуальную основу семейного воспитания.

Необходимость разработки концепции семейного воспита­ния ребенка с отклонениями в развитии обусловлена основны­ми направлениями государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации. Це­лью государственной политики является обеспечение социа­лизации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе медицинской, пси­хологической и социальной, для успешной их интеграции в общество. Главными направлениями в этой области являются: ♦ приоритет семейного воспитания детей с различными от­клонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

♦> разработка эффективных методов помощи семьям, воспиты­вающим детей с отклонениями и особенностями в развитии; создание новых учреждений, ориентированных на специ­фические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой средовой дезадаптации. Для выполнения этих задач необходимы: •> программа единой государственной системы раннего выяв­ления и специальной помощи детям с отклонениями в раз­витии (см. Приложение V)p-

34

организация выявления младенцев с отставанием в разви­тии или группы риска и оказания им и их семьям ранней комплексной помощи; обучение и консультирование семьи; обеспечение ранней медицинской коррекции; согласованная работа государственных и негосударствен­ных учреждений по социальной защите семьи и сохране­нию ребенка в семье;

создание оптимальных условий коррекционного воспита­ния и обучения детей с различными отклонениями; реализация права семьи и детей с отклонениями в развитии на защиту и помощь со стороны государства; содействие развитию и укреплению семьи нестандартного ребенка как гуманитарного, так и социального института; гуманизация связей семьи с обществом и государством; установление гармонических внутрисемейных отношений; формирование общественного признания как социальной нормы благополучной семьи, создающей все необходимые условия для развития ребенка с отклонениями и особеннос­тями развития;

повышение квалификации специалистов, работающих в массовых учреждениях, в области специальной педагоги­ки и психологии, для работы с современной семьей; просветительская работа с родителями, имеющими детей как с отклонениями в развитии, так и здоровых детей; обес­печение подготовки и издания книг по семейному воспита­нию детей с особенностями развития и поведения; выявление детей и семей, требующих социальной помо­щи, и предоставление им информации о соответствующих службах;

исследование и оценка состояния семьи и ребенка; обеспечение детей с ограниченными возможностями и их семей всем комплексом необходимых услуг; создание благоприятного семейного климата, обеспечива­ющего условия для оптимального развития всех членов се­мьи нестандартного ребенка;

создание банка данных по всем видам социальной под­держки с адресами служб помощи, поддержки семьи и ребенка;

организация поддержки в средствах массовой информации положительного образа семьи, гарантирующей качествен-

35

ное воспитание и развитие нестандартного ребенка, в том

числе и с нарушениями поведения.

Главной идеей настоящей концепции является достижение совместной гармоничной жизни с нестандартным ребенком, максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и каждого члена семьи и успешной интеграции нестандартной семьи и нестандартного ребенка в общество.

Вопросы и задания

1. Какие концепции семейного воспитания предлагались в различные исторические эпохи?

2. В чем суть теории семейного кризиса?

3. Что такое теория нормализации семейной жизни?

4. Назовите основные положения концепции «Особые дети в России».

36

 

ГЛАВА 3

Методы изучения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями

Информация, которую можно получить от родителей

Целью диагностической работы с родителями является оп­ределение типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям и собственной семье.

Семья представляет психологическую среду, в которой раз­вивается ребенок, поэтому важна ее эффективность в стимуля­ции этого развития.

Целесообразно изучить психологический климат в семье (тест семейной тревоги), родительские стили и воспитательс­кую компетентность родителей, ценностные ориентации, уро­вень притязаний, самооценку.

Необходимо установить индивидуально-типологические и характерологические особенности членов семьи.

Психодиагностическое обследование проводится с соблюде­нием этических норм. При сообщении результатов родителям и ребенку их следует облечь в такую форму, чтобы у семьи воз­никло желание сотрудничать со специалистами, а не сопротив­ление и отрицание проблем.

Специалисты должны в щадящей форме предоставлять ин­формацию, лучше отдельными порциями с подчеркиванием позитивных моментов в процессе конструктивного общения. Вся информация должна подаваться в вероятностных тер­минах, так как существует широкая вариативность в дости­жениях и медицинских прогнозах в зависимости от ситуа­ции развития ребенка и других факторов, не поддающихся точной оценке. Наиболее удобной формой предоставления ин­формации является беседа в форме вопросов и ответов, имен­но в той очередности, в которой у членов семьи возникают воп­росы.

Родители должны получить информацию об источниках по­мощи: ассоциациях родителей и других формах общественной поддержки, о наличии реабилитационных центров в районе проживания.

Наиболее важной информацией для родителей являются све­дения о возможности дополнительных нарушений физическо­го и психического здоровья ребенка, способности к обучению, адекватному поведению; получению профессии и работы, перс­пектив иметь собственную семью и детей, вести независимое существование, иметь приемлемое качество жизни. Однако все

38

эти вопросы должны обсуждаться с учетом готовности родите­лей к восприятию той или иной информации.

Среди методов изучения семьи достаточно распространен­ными стали: социологические опросы, интервьюирование и ан­кетирование. В психотерапевтической практике используют­ся несколько видов интервью.

Интервью по генограмме

Проводя интервью по генограмме, педагог-дефектолог дви­гается от представленной проблемы к более широкому семей­ному и социальному контексту; от настоящей семейной ситуа­ции к исторической хронологии семейных событий. Собирает­ся информация по следующим вопросам:

♦  Структура семьи — имена, пол, возраст, этническая при­надлежность, религиозные воззрения, род занятий и обра­зование членов семьи, другие браки и т. д.

♦  Родительские семьи каждого из супругов, по крайней мере, в трех-четырех поколениях, включая поколение идентифи­цированного пациента. Живы ли родители? Если умерли, то когда и от чего? Если живы, то чем занимаются?

♦  Другие значимые для семьи люди (друзья, коллеги по рабо­те, учителя, врачи и т. д.).

♦  Настоящее состояние проблемы. (Как каждый видит про­блему и как реагирует на нее?)

♦  История развития проблемы. (Когда проблема возникла? В чем изменились взаимоотношения в семье по сравнению с тем, какими они были до кризиса?)

♦  Недавние события и переходы в жизненном цикле семьи (рождения, смерти, браки, разводы, переезды, проблемы с работой, болезни членов семьи и т. д.).

♦> Реакции семьи на важные события семейной истории. (Ка­кова была реакция семьи, когда родился больной ребенок?)

♦  Семейные взаимоотношения. (Есть ли в семье какие-либо ее члены, которые прервали взаимоотношения друг с дру­гом? Какие члены семьи очень близки друг другу?)

♦  Семейные роли. (Кто из членов семьи любит проявлять о дру­гих заботу? А кто любит, когда о нем много заботятся? Кто самый авторитетный?) Важно обращать внимание на ярлы­ки и клички, которые члены семьи дают друг другу. Они являются важными ключами к эмоциональным взаимоот­ношениям.

39

Трудные для семьи темы. (Имеет ли кто-нибудь из чле­нов семьи серьезные медицинские или психиатрические проблемы? Проблемы с физическим или сексуальным на­силием? Употребляют ли наркотики? Много алкоголя? Когда-либо арестовывались? За что? Каков их статус сей­час?) Эти вопросы должны задаваться особенно тактично и осторожно. И если семья высказывает сильное сопро­тивление, специалист должен отступить и вернуться к ним позднее.

Используя данные генограммы, педагог может помочь чле­нам семьи преодолеть негативное восприятие друг друга. По­добное интервью может улучшить отношения членов семьи с врачом и медицинское лечение. Опрос по генограмме сфокуси­рован не только на проблемах и трудностях семьи. Он также вы­являет успехи ее членов и способы эффективной адаптации.

Интервью — прослеживание последовательностей взаимо­действия

В наиболее простой форме «прослеживание» означает зада­вание поясняющих вопросов, делание одобрительных коммен­тариев или извлечение подробностей. Операция прослежива­ния является типичной для психолога, не навязывающего свое­го мнения. Интервью продолжается до тех пор, пока не обозна­чится полная последовательность событий. Вопросы представ­лены в безоценочной манере, педагог просто интересуется, что семья делает. Помимо диагностического значения эта техника является важнейшим элементом в процессе присоединения к семье и мягкого руководства ею в направлении нового поведе­ния.

Циркулярное интервью

Такое интервью также использует технологию прослежи­вания, коммуникаций с акцентом на обнаружение различий между членами семьи. Проводя интервью с семьями, оказы­вается полезным составлять упрощенную генограмму трех по­колений семьи. «Поддержка» содержит в себе элементы двух предыдущих интервью и выражается во внимательном выс­лушивании, эмпатических репликах, дополнительных воп­росах и позитивном новом определении роли члена семьи и семьи в целом. Педагог активно собирает информацию о про-

40

блемах, используя наблюдения. Он должен отметить то на­строение, с которым члены семьи приходят. Он отмечает вза­имоотношения между родителями. Когда ребенок является проблемой, часто у родителей существует несогласие в том, как его воспитывать. Педагог отмечает также, кто из взрос­лых пришел к нему неохотно. Педагог наблюдает, как ведут себя родители с ребенком. Природа задаваемых вопросов по­зволяет членам семьи «открыть» новую реальность в своих от­ношениях, что запускает изменения в системе семьи.

Оценочные интервью

Оценочное интервью должно давать возможность терапевту получать информацию о семейной структуре, взаимодействи­ях, исторических корнях семьи и задачах жизненного цикла, с которыми семья не справляется в данный момент. (Более под­робно см. Черников Л. В. Интегративная модель семейной пси­хотерапевтической диагностики. — М., 1997.)

Метод анкетирования (письменный опрос)

Отличается достаточной валидностью.

Используются разные виды анкетирования: контакт­ное (сам исследователь организует анкетирование и собира­ет опросные листы), заочное (анкеты с инструкциями рас­сылаются).

В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей семей возможны разные типы анкет:

Открытая — содержит вопросы, на которые предстоит от­ветить испытуемому.

Закрытая — к вопросам даются возможные варианты от­ветов.

Смешанная — предлагаются возможные ответы и одновре­менно можно сформулировать некоторые ответы по-своему.

В литературе имеется достаточное количество методик ди­агностики типа родительских установок, супружеских отно­шений, семейного воспитания. Среди них тест-опросник роди­тельских отношений, опросник «измерения родительских ус­тановок и реакций», опросник «удовлетворенность браком», эк­спресс-метод «самодиагностика» и др.

Тест-опросник родительского отношения(А. Я. Варга) дает возможность проанализировать отношение родителей к ребен­ку, определить базовый тип воспитания и характер восприятия

41

матерью своей роли в жизни ребенка не только качественно, но и количественно, благодаря наличию системы шкал.

«Живая беседа», особенно предварительно структурирован­ная, может быть не менее информативной, чем анкета, при за­полнении которой возможны различные искажения. С другой стороны, метод интервью требует создания условий, располага­ющих к искренности респондентов.

При изучении семьи педагог чаще всего использует методы беседы и наблюдения.

Считается, что беседа отличается от интервью большей сво­бодой и в организации, и в содержании, неформальной атмос­ферой и отношениями между собеседниками, хотя эти разли­чия не абсолютны. Беседа может служить для подтверждения, конкретизации или опровержения каких-то гипотез, возник-firax на основе изучения семейных взаимоотношений с помо­щью других методов.

Педагогу важно уметь пользоваться методом эмпатическо-го слушания (К. Роджерс, Т. Гордон). Эмпатия — это чувство понимания и сопереживания психологического состояния дру­гого человека. Суть метода — создание атмосферы заинтересо­ванного разговора, совместного решения проблемы.

Педагогу необходимо проявлять тактичность в оценке лич­ностных качеств членов семьи, особенно ребенка, уметь акцен­тировать внимание на его положительных свойствах, чтобы со­здавать заинтересованность родителей во взаимодействиях со специалистами.

Педагог часто использует наблюдение как метод изучения се­мьи. Наблюдательный педагог подмечает многие особенности вза­имоотношений взрослого и ребенка, по которым можно судить о степени их эмоциональной близости, особенностях коммуника­ций. Педагог может создавать специальные ситуации для наблю­дения, в которых взрослые и дети раскрываются полнее, напри­мер, при участии семьи в подготовке и проведении праздников, развлечении, организации совместного досуга.

При этом ребенок выполняет совместно с родителями ка­кое-либо практическое задание, а педагог наблюдает и анали­зирует реакции родителей, характер их помощи, приемы сти­муляции или подавления детской самостоятельности, оценку качества его работы, умение взаимодействовать с ребенком.

Для изучения родительских позиций педагог может предло­жить родителям написать сочинение на тему «Мойребенок».

42

Могут использоваться психотерапевтические приемы, ког­да педагог показывает родителям способы организации эмоци­онального взаимодействия с ребенком посредством арттерапии.

Существуют методы, с помощью которых одновременно и изучается, и корректируется позиция родителей. В результате такого подхода родители рассматривают предлагаемые методы как собственные наработки и более охотно внедряют их в свою педагогическую практику.

В последнее время нередко применяются методы психокор­рекции, такие как психологический тренинг, в котором участву­ют члены нескольких семей, имеющих сходные проблемы. Им предлагаются задания, выполнение и совместное обсуждение которых должно помочь выработке умений и навыков, необхо­димых ценностных изменений для совместной жизни с ребен­ком с особыми потребностями, гармонизировать отношения между членами семьи (более подробно эти методы описаны в главе V).

При хорошей совместимости группа участников тренинга становится группой взаимопомощи. Исключаются критика и осуждение, что создает условия для откровенности в обсужде­нии даже интимных проблем, обмена опытом, знаниями, сво­бодного выражения переживаемых чувств.

Деятельность группы может быть полностью конфиденци­альной и закрытой для посторонних. В процессе совместной работы участники таких тренингов повышают свою компетент­ность в вопросах брака и семьи, воспитания детей, стратегий выживания, что повышает их эффективность в различных сфе­рах жизни.

Каждый специалист, работающий с детьми, нуждается в объективной информации о семье, в которой воспитывается ре­бенок. Такая информация помогает педагогу оказывать влия­ние на педагогический процесс в семье, согласовывать воспита­тельную деятельность семьи и детского учреждения.

Наиболее важной является информация о: •> составе семьи, профессии;

<образовательном уровне родителей, других взрослых чле­нов семьи, принимающих участие в воспитании ребенка; ♦;♦ общей семейной атмосфере; ♦> семейных взаимоотношениях;

•> эмоциональной близости или, наоборот, автономности каж­дого члена в семье;

43

♦  хаотичном противоречивом характере взаимоотношений;

♦  приоритетах воспитания детей: здоровье, развитие нрав­ственных качеств, способностей, дарований;

♦  культурном уровне родителей;

•> уровне психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков;

♦  готовности к повышению своей компетентности;

•> стратегиях и тактике воспитательных воздействий;

♦  участии всех взрослых в воспитании;

•> степени согласованности требований к ребенку; ♦> наличии конфликтов по поводу воспитания;

♦  неравномерном распределении воспитательных функций между взрослыми членами семьи;

♦  отсутствии в семье условий для полноценного развития ребенка;

•> организации совместных форм деятельности в семье: ак­тивном вовлечении ребенка в семейные дела и заботы;

•> эпизодическом привлечении ребенка к семейным делам;

♦> разобщенности взрослых в семейных делах, изоляции ре­бенка от семейных дел и забот;

<• отношении семьи к дошкольному учреждению, которое посещает их ребенок: безразлично относятся к детскому уч­реждению, не озабочены воспитанием собственного ребен­ка, стараются переложить все воспитательные функции на детское учреждение;

<сотрудничестве со специалистами: готовы — не готовы.

Во всех случаях диагностическая работа с родителями долж­на осуществляться с учетом следующих принципов:

•> диагностическая информация должна интерпретироваться квалифицированными специалистами;

<• полученная информация должна быть конфиденциальной;

•> сообщение результатов диагностики супругам должно проводиться индивидуально с возможно более положитель­ной оценкой вклада обоих;

♦  родителям должна оказываться помощь в определении ме­тодов и приемов воспитания детей с отклонениями в разви­тии.

Результаты диагностической работы дают специалисту информацию о возможных причинах неблагополучия в сис­теме семейного воспитания, детско-родительских отноше­ний.

44

Информация, которую можно получить от ребенка

Для получения информации о семье нередко используются проективные методики, основанные на принципе проекции, т. е. перенесения на других людей своих собственных потреб­ностей, отношений, качеств, желаний.

Методика «Рисунок семьи»

Этот метод используется для исследования восприятия деть­ми семейных взаимоотношений. Маленькие дети яснее выража­ют себя через действие, чем словами. Тест доступен детям с не­высоким интеллектом. Они в состоянии улавливать нюансы от­ношения к ним членов семьи и ощущать свое одиночество в се­мье (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина). Метод является эмпири­ческим и может являться базисом для построения различных ги­потез в совокупности с другими методами обследования.

Ребенку предлагают нарисовать свою семью. Интерпретацию рисунка условно разделяют на три части: 1 — анализ структу­ры «Рисунка семьи»; 2 — интерпретацию особенностей графи­ческих презентаций членов семьи; 3 — анализ процесса рисо­вания.

Анализ структуры « Рисунка семьи » и сравнение состава на­рисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, пере­живающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисо­вать полную семью.

Принято считать, что отсутствие кого-то из членов семьи на рисунке или оттягивание времени их изображения — один из симптомов и признак конфликтных семейных взаимоотноше­ний, психического дискомфорта ребенка в семье.

Отсутствие на рисунке автора означает конфликт между ним и семьей или кем-то из ее членов. Таким способом ребенок вы­ражает свой протест против неприятия его в семье. Если ребе­нок из всей семьи рисует только себя, это, скорее всего, при­знак его одиночества в семье. Рисунок без кого-то из родителей или других членов семьи (например, сестры, брата) указывает, что именно этот родственник — источник дискомфорта и пере­живаний ребенка. Если ребенок «расширяет» свою семью, вво­дя в нее постороннего человека, этим он пытается восполнить дефицит любви, недополученный от близких.

45

Значимость членов семьи ребенок обозначает с помощью раз­меров фигур. Чем больше значимость, тем больше размер его фигуры. Когда все хорошо в семье, ребенок изображает себя ро­стом с маму и папу, рядом с ними. Если он рисует себя с краю после братьев и сестер, далеко от папы и мамы, это может гово­рить о его ревности к другим детям.

Об эмоциональной близости или разобщенности родственни­ков может свидетельствовать маленькое или большое расстоя­ние между ними. Чем ближе эмоционально члены семьи друг другу, тем ближе они расположены на бумаге. В неблагополуч­ных, конфликтных семьях родственники изображаются дале­ко друг от друга, а пространство между ними заполнено веща­ми, предметами.

Кинетический рисунок семьи. Ребенку дается инструкция нарисовать каждого члена семьи, включая себя, делающего что-нибудь. Эти кинетические (изображающие действие) рисунки могут быть более информативными, чем рисунки, выполнен­ные по традиционным инструкциям.

Таким образом, детские рисунки человеческих фигур могут быть получены с использованием различных инструкций и ме­тодов анализа.

Подробнее о рисуночных методиках можно прочитать в книгах:

♦  БарканА. И. Его величество ребенок. — М., 1996;

♦  Берне Р. С, Кауфман С. X. Кинетический рисунок семьи. —-М., 2000;

♦  Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М., 2003;

*** Лосева В. К. Рисуем семью. — М., 1995;

••* Маховер К. Проективный рисунок человека. —М., 1996(2-

ое издание);

■*•* Хоментаусках Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы пси­хологии. —1986. —№ 1.

Для изучения семейных взаимоотношений педагог может использовать методики комментирования картинки, заверше­ния рассказа, неоконченных предложений, а также игровые задания.

Игровые задания

Педагог может предложить ребенку поиграть в игру « Чем я близких своих порадую, чем могу огорчить». Предлагаются два контура лица человека (хмурое и улыбающееся) и набор сюжет-

46

ных картинок, отражающих и плохие, и хорошие поступки де­тей. Ребенку предлагается рассмотреть картинки, представить себя главным действующим лицом и затем разложить картин­ки. Если маме (папе, бабушке) поступок понравится, картинку надо положить к улыбающемуся лицу, а если огорчит, — к хму­рому. Анализ выполнения задания дает основание судить о вза­имоотношениях взрослых и ребенка, о единстве требований, предъявляемых ребенку взрослыми членами семьи, ценност­ных ориентациях семьи.

Методика комментирования картинок. Ребенку предъявляются картинки, изображающие сцены из семейной жизни. Предлагается описать картинку (Что нарисовано?) и озвучить (например, что мама или папа говорили дочке или сыну). Ребенок рассказывает о картинке, опираясь на соб­ственный опыт, наделяя персонажей своими переживаниями и отношениями.

Методика завершения рассказа. Педагог предлагает ребен­ку сочинить вместе рассказ: «Я придумаю начало, а ты конец». Конец рассказа придумывает ребенок в зависимости от того, как реагировала бы его собственная мама в подобной ситуации.

Методика неоконченных предложений используется дос­таточно часто. Педагог предлагает ребенку «поиграть»: «Я нач­ну предложение (фразу), а ты закончишь». Педагог играет роль ребенка, а ребенок мамы (папы). В ходе игры «ребенок» (педа­гог) обращается к «маме» (ребенку) с просьбами. Как и в других проективных методиках, предлагаются хорошо известные ре­бенку ситуации.

Проективные методики и игровые методы помогают педаго­гу увидеть «глазами ребенка» стереотипы повседневного обще­ния в семье, помочь родителям понять мотивы поведения соб­ственного ребенка, убедить в целесообразности изменения от­ношения к нему, если в этом назрела необходимость.

Широкие возможности для изучения семейных взаимоотно­шений и положения ребенка в семье предоставляет проектив­ная методика Рене Жиля, содержащая 42 вопроса и рисунки, на которых ребенок определяет свое место среди членов семьи в разных ситуациях.

С детьми начиная с 6-летнего возраста можно использовать метод интервью. По наблюдениям специалистов ребенок спосо­бен точно определять суть семейных взаимоотношений, семей­ные роли.

47

Информация, которую

можно получить при обследовании семьи

Изучение структуры семьи

Одной из первых попыток создания диагностических ин­струментов, удобных для практики, была циркуляционная модель Олсона [Olson, 1979]. На основе этой модели был разра­ботан ряд опросников и клинических шкал (Приложение II).

В работе с семейными проблемами широко используется техника «семейной скульптуры», пришедшая из психодрамы. Членов семьи просят с помощью телесной метафоры изобразить структуру взаимоотношений в их доме. Помогая людям занять определенные метафорические позы, психолог может мягко открыть семье ее структуру.

Существуют технологии с применением замещающих фигур для членов семьи.

Системный семейный тест Геринга

Эмоциональная близость между членами семьи представле­на здесь как расстояние между фигурами. Этот показатель точ­но отражает восприятие ими отношений в семье. Тестовый ма­териал состоит из доски, разделенной на 81 квадрат (9x9), жен­ских и мужских фигурок, а также цилиндрических блоков вы­сотой 1,5; 3 и 4,5 см. Расстояние между фигурками на доске отражает степень сплоченности семьи и отдельных ее подсис­тем. Высота фигурок, регулируемая с помощью цилиндричес­ких блоков, показывает семейную иерархию. Изменение рас­положения фигурок на доске от одной репрезентации к другой показывает степень гибкости семейной системы.

Анализ и интерпретация теста ведется относительно всей семьи в целом, и двух ее подсистем отдельно — супружеской и детской. В соответствии с этим определяется сбалансирован­ность подсистем и семьи в целом. Семьям, имеющим серьезные проблемы, соответствуют намного менее сбалансированные се­мейные структуры и многочисленные структурные наруше­ния.

Тест представляет собой удобный повод для групповой дис­куссии с семьей о взаимоотношениях между ее членами и же­лаемых изменениях. (Более подробно см. Черников Л. В. Интег-ративная модель семейной психотерапевтической диагности­ки. — М., 1997.)

48

Некоторые проблемы психодиагностики семьи

В последние годы все больше осознается психотерапевтичес­кая сущность рисования, музыки, театра, как и любой другой художественной деятельности - искусства вообще. Благодаря это­му стирается грань между психологическим обследованием и пси­хотерапевтическим сеансом, а диагностический инструментарий становится одновременно и средством арттерапии.

Широкое применение рисуночных и игровых методов, таких как методика неоконченных предложений, методика коммен­тирования картинок, методика завершения рассказа основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих пережи­ваний, желаний, стремлений и т.п.

С помощью проективных методов выявляют неосознаваемые установки обследуемого, его подсознательные импульсы. Про­ективные тесты очень информативны, просты в проведении, не требуют специального оборудования, не занимают много вре­мени. Особенно эффективны такие методы при изучении де­тей. Выполнение заданий доступно детям со сниженным ин­теллектом и речевым недоразвитием. К тому же игра, рисунок помогают вступить в контакт с ребенком, расположить его к себе. Проективные методы могут использоваться многократно и при этом не теряют своего диагностического и психотерапевтичес­кого значения.

Первой стандартизованной рисуночной методикой является тест «Нарисуй человека* Ф.Гудинаф, разработанный в начале прошлого века. С тех пор было предложено много новых крите­риев оценки рисунков, стал развиваться подход, опирающийся на более обоснованные представления о формах самовыражения в художественной деятельности, в том числе изобразительной.

Основным недостатком проективных методик считается их недостаточная валидность, определенный субъективизм в ин­терпретации результатов, отсутствие статистических методов обработки данных. Поэтому эти методы обычно используются в комплексе с другими психодиагностическими методиками, сопоставляются с результатами наблюдений и бесед с членами семьи.

Рекомендуется использование набора из нескольких наибо­лее результативных рисуночных методов (А.Л.Венгер, 2003) для изучения различных психологических характеристик ре-

49

бенка, в том числе его отношения к домашней обстановке в це­лом и к отдельным членам семьи, среди них рисунки: «Моя будущая семья», «Рисунок семьи», «Кинетический рисунок семьи» и др.

Приоритетным направлением современной специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии в настоящее время является ранняя помощь семье. Это обус­ловливает особую важность разработки эффективных мето­дов диагностики отклонений в развитии у детей младенчес­кого возраста.

По данным Ю.А.Разенковой, Э.Л.Фрухт (1988—1999), толь-ко32,1% семейных детей и 6% детей-сирот развиваются в пре­делах возрастной нормы. При этом у 19,8% семейных детей и 47, 3% детей-сирот во втором полугодии жизни выявлено от­ставание по всем показателям развития более чем на 3—5 мес. На основе лонгитюдных исследований разработаны различные методы ранней диагностики в России и за рубежом, которые характеризуются единой возрастной и содержательной направ­ленностью. Контроль за ходом психического развития младен­цев осуществляется помесячно.

Отмечаются различия отечественных и зарубежных методик, которые касаются изучаемых областей развития ребенка, пока­зателей развития, сроков начала осуществления проверок.

Преимуществом отечественных методик является выделе­ние наиболее ранних возрастных сроков и показателей разви­тия новорожденных детей, что позволяет выявлять отставание в развитии детей на наиболее ранних этапах. Разброс показате­лей в зарубежных методиках, по-видимому, связан с различ­ными подходами к понятию возрастной нормы и различными социокультурными условиями воспитания детей в разных странах. Поэтому зарубежные методы не могут быть исполь­зованы в качестве скринирующего (просеивающего) диагно­стического инструментария. Так, при использовании Мюн­хенской функциональной диагностики развития детей пер­вого года жизни выявляется только 8—10% детей, нуждаю­щихся в ранней психолого-педагогической коррекции (Ю.А.Разенкова).

Обследование ребенка делается не из праздного любопытства. Оно преследует сугубо практические цели: оказать помощь ре­бенку и его семье. В этом плане трудно избежать хотя бы кос-

50

венных прогнозов относительно программ обучения, социаль­ной адаптации, перспектив трудоустройства. При этом важно определить ограничения, обусловленные, главным образом, интеллектуальной недостаточностью и те, которые связаны с любыми другими факторами и обстоятельствами. В то же время необходимо уметь оценивать ребенка в целом. Ребенок 12 лет с IQ (по Векслеру) равным 55 может быть достаточно упорным, настойчивым и в то же время доброжелательным и услужли­вым. Вполне возможно, что его впоследствии удастся трудоуст­роить, несмотря на его низкий интеллект. Другой подросток может иметь коэффициент интеллекта выше 70, но быть труд­ным в поведении: эмоционально лабильным, не способным дли­тельно концентрировать внимание и соблюдать производствен­ную дисциплину. В этом случае проблема заключается скорее в нарушении эмоционально-волевой сферы, чем в низком интел­лекте.

При решении вопроса: как помочь ребенку необходимо тща­тельно проанализировать его семейную ситуацию. Изучение семейных взаимоотношений помогает найти адекватные под­ходы к решению проблем ребенка. Бывают ситуации, когда ре­бенка неправильно воспитывают. Ребенок, воспитывающийся в условиях гиперпротекции со стороны матери, становится узур­патором в своей семье, претендует на единоличное владение ее вниманием и использует для этого различные уловки, напри­мер, настраивает одного родителя против другого, создавая тя­желую конфликтную ситуацию в семье. В некоторых таких се­мьях подросший ребенок спит только с родителями, хотя имеет собственную постель и даже собственную комнату. Убедить мать в том, что ребенка необходимо переместить в его собственную постель или еще лучше комнату- это верный шаг к эмоциональ­ной зрелости ребенка.

Никакое обследование ребенка и его семьи нельзя считать полным, если тщательно не рассмотрены все дополнительные проблемы, с которыми может столкнуться «особый» ребенок. Эти проблемы включают нарушения зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата (детский церебральный па­ралич), судорожные припадки, эмоциональные нарушения в виде повышенной возбудимости, проблемы коммуникатив­ного поведения и многие другие. Такое обследование под силу команде специалистов, включающей педагога-дефектолога, психолога, социального работника, педиатра, психиатра, ло-

51

гопеда и, в случае необходимости, окулиста, сурдолога, ортопе­да и др.

Вопросы и задания

1. Какую информацию о семье следует получить от родите­лей «особого» ребенка?

2. В какой форме следует предоставлять информацию о ре­зультатах психодиагностического обследования родителям?

3. Какие методы используются для изучения семьи «особо­го» ребенка?

4. Назовите принципы диагностической работы с родителя­ми «особого» ребенка.

5. Какую информацию о семье и с помощью каких методов можно получить от ребенка?

6. Какие игровые задания для изучения семейных взаимоот­ношений можно предложить ребенку?

7.  Какие рисуночные методы используются для изучения семейных взаимоотношений?

8. В чем преимущества проективных методов при работе с детьми?

52

 

ГЛАВА 4

Семья

нестандартного

ребенка

Интеграционные тенденции

Во всем мире нарастают интеграционные тенденции в отно­шении обучения и воспитания детей с недостатками в разви­тии. Первым этапом такой интеграции можно считать соци­альную приемлемость семейного воспитания таких детей. Вто­рым этапом можно считать те коррективы, которые были вне­сены в систему воспитания и обучения большой категории де­тей с ограниченными возможностями в США, где были упразд­нены вспомогательные классы при массовых школах и многие дети с легкой умственной отсталостью стали обучаться в «об­щем потоке».

В пользу такой интеграции детей приводятся следующие доводы:

1) снимается проблема « навешивания ярлыков»(обычно оно способствует снижению самооценки и уровня ожиданий);

2) в массовой школе более высокий уровень обучения, чем во вспомогательном классе;

3) выявляются дети, которым диагноз умственной отсталос­ти был поставлен ошибочно.

Однако не все так просто. Как показали специальные иссле­дования, интегрированных детей с легкой формой умственной отсталости могут отвергать их нормально развивающиеся одно­классники. Наибольшие трудности эти «интегрированные» дети испытывают в подростковом возрасте, так как именно в этот период «любовных записок» и назначений свиданий про­исходит наибольшее выражение неприятия со стороны сверст­ников. Это приводит к нарушению социальной адаптации «ин­тегрированных» детей. Им в это возрасте требуется помощь спе­циалистов, особенно психотерапевта.

. Принцип интеграции лежит также в основе воспитания и обучения детей с тяжелыми формами интеллектуальной не­достаточности, в частности, с синдромом Дауна. В настоя­щее время считается, что возможности таких детей недооце­нивались в прошлом и на самом деле можно достичь гораздо больших успехов в их воспитании и обучении. Благодаря раз­личным программам ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, одной из которых является про­грамма «Маленькие ступеньки» Университета Маккуэри (Сидней), переведенная и адаптированная для условий на­шей страны Е.М. Мастюковой-. Такие программы рассчита-

54

ны на работу с детьми группы риска, начиная с третьего дня жизни. Особое значение в реализации этих программ отво­дится родителям, которые работают по ним со своими детьми под руководством специалистов. В связи с этим взаимодей­ствие родителей и специалистов становится более тесным и начинается с первых дней жизни ребенка. Эффективность такого взаимодействия зависит от квалификации специали­ста, от понимания им семейной ситуации и умения взаимо­действовать с семьей.

Реакции родителей

Для обеспечения эффективной работы с родителями «осо­бых» детей специалисты должны разобраться в эмоциональ­ных отношениях в семье. Поскольку установки и позиции родителей оказывают огромное влияние на психологическую обстановку в семье, специалистам необходимо знать, что ис­пытывают родители, когда узнают, что их ребенок не такой, как другие. В этой связи при планировании программы ран­него вмешательства очень важно, чтобы особое внимание уде­лялось реакциям родителей и возможности оказать им кон­сультативную помощь на том или ином этапе оказания помо­щи семье.

Предлагаем краткий анализ отдельных этапов развития реакций, которые наиболее часто встречаются у родителей.

Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на по­ставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии — это просто неверие в существование болезни. Чле­ны семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специа­листов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаян­ная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педаго­гической помощи. Следовательно, психологи и педагоги дол­жны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задер­живаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, кото­рые должны удовлетворяться.

55

Гнев. Гнев — это тоже одна из наиболее часто встречающих­ся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощуще­ния беспомощности, безысходности и разочарования, как в са­мом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев роди­телей оправдан, особенно если специалисты не были с ними до­статочно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительско­го гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

Чувство вины. Неуместное чувство вины — это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об осо­бенностях их ребенка. По мнению Ханса Гарднера, зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.

Эмоциональная адаптация. Это заключительный этап сво­еобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе роди­тели «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее родители уже выработали позитивные уста­новки как по отношению к самим себе, так и к своему ре­бенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее сво­его ребенка.

Помощь родителям по преодолению семейного кризиса

Все люди знают о вероятностном характере трагических со­бытий: несчастье может произойти с кем угодно и это вызывает сочувствие, сопереживание и даже злорадство в зависимости от отношения к пострадавшему. Если это происходит с нами, то трав-матизация неизбежна. Предлагается множество схем очередно­сти и характера эмоциональных реакций, которые описаны в ли­тературе. Такие чувства испытывает большинство матерей, ро­дивших больных детей. Они нередко переживают их в одиночку, реже с близкими людьми. Иногда эти чувства изливаются на спе-

56

циалистов: медицинский персонал, психологов, педагогов. К этому следует отнестись с пониманием, такой этап необходим для возвращения к реальности и принятию ребенка таким, ка­кой он есть. На это уходит от полугода до года. Однако не все матери переживают все чувства именно в таком порядке. Воз­можна задержка на какой-либо стадии, когда мать продолжает неадекватно относиться к своему ребенку.

Как ей помочь? Задача педагога-дефектолога помочь матери пройти вместе описанные стадии переживания психологической травмы. Если этого не происходит, то подавленные эмоциональ­ные реакции будут на подсознательном уровне спонтанно прояв­ляться в семейных отношениях и воспитании ребенка.

Отклонения в личности родителей как причина нарушений развития ребенка и возникновения невроза

Наиболее часто личностные нарушения имеют место у мате­рей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. По­стоянное беспокойство матери за здоровье своего ребенка пере­дается малышу. В связи с этим у ребенка появляются «вторич­ные» невротические расстройства в виде непроизвольных подергиваний мышц лица (тики), заикания, энуреза. Тики и энурез могут иметь характер своеобразной разрядки напряжен­ного состояния днем (тики) и ночью (энурез). Нередко можно наблюдать несколько нервных расстройств, что характерно для общей нервно-соматической ослабленности ребенка. Одним из видов нервности у ребенка является невропатия, т. е. боязнен-но повышенная или заостренная нервная чувствительность, она часто имеет наследственный характер. Одним из факторов не­вропатии могут быть различные отклонения в течение беремен­ности, особенно во второй ее половине (поздний токсикоз бере­менности).

Одной из причин невропатии может быть острый или хро­нический стресс при беременности. Стресс, вызванный от­рицательными переживаниями, приводит к гормональным расстройствам в организме материи. При этом выделяется гор­мон беспокойства и страха — адреналин, который попадает в организм плода. После рождения такой ребенок проявляет общее беспокойство, он плохо спит, часто срыгивает. В даль­нейшем он должен наблюдаться не только педиатром, но и психоневрологом.

57

Общие проблемы

Внутренние стратегии, которые выбирают родители ребен­ка с ограниченными возможностями для достижения социаль­ной адаптации

Способность справиться со стрессовым событием зависит от ценностных ориентации семьи, ее отношения к стрессовой си­туации, смысла, которым члены семьи наделяют то или иное

событие.

Наиболее важным для снижения семейного стресса являет­ся выбор внутренней стратегии поведения. В ситуациях, когда семьи ограничены в ресурсах и выборе альтернатив своего раз­вития, их стратегией нередко является лишь пассивное приня­тие того, что происходит, — «навсе воля Божья». Стратегия «все само собой образуется» исключает возможность изменений к лучшему, поддерживает сложившуюся ситуацию, сохраняет трудности и углубляет стресс. Семьи с активной ориентацией стараются решить многие проблемы, которые им под силу, и контролировать ситуацию, принимая лишь те обстоятельства, которые в данный момент изменить невозможно. Семьи с фа­талистической ориентацией принимают все, что бы ни про­исходило, как должное. Для таких семей обычный способ по­ведения — это обвинение жертвы. Постоянные чувство вины, боязнь обвинений со стороны окружающих приводят к пас­сивной изоляции, вызывают чувство беспомощности и без­надежности.

Как относятся к детям с ограниченными возможностями специалисты, родители и общество

К числу социальных факторов отклонений развития у детей относится уровень толерантности, терпимости по отношению к «нестандартнымдетям».

Проблема состоит в том, что даже специалисты, работающие с детьми, зачастую проявляют нетерпимость по отношению к детям с ограниченными возможностями: они не так быстро ус­ваивают программный материал, имеют отклонения в поведе­нии и внешности. И первым желанием бывает изолировать, из­бавиться от них, направив в какое-либо специализированное уч­реждение. Однако не каждый ребенок с ограничениями в раз­витии должен воспитываться специальном учреждении. Бо-

58

лее того, нужно всячески способствовать контактам «нестандар­тных» детей со сверстниками, чтобы сформировать у последних правильные, реальные представления об их проблемах. Эффек­тивность реабилитационной работы зависит от отношения спе­циалистов и рядовых членов общества к тому, что дети с ограни­ченными возможностями тоже имеют способности и равные пра­ва со здоровыми.

Родители детей со специальными нуждами помимо пере­живаний событий и ситуации, свойственных большинству се­мей, испытывают воздействие и других факторов, многие из которых являются стрессорными, имеющими хронический ха­рактер.

Среди множества типов родительских стратегий можно вы­делить общие, направленные на приобретение детьми некоего социально желательного статуса, социально одобряемой роли в конкретной социальной группе или обществе. Реализация этого родительского устремления зависит не только от возмож­ностей ребенка, но и от того, как сообщество оценивает его. Если окружение отвергает ребенка, родители не могут достичь своей цели. Более того, те родители, дети которых обесценены в сис­теме культуры, сами обесцениваются как родители. Если роль воспитания можно определить как передачу культуры, то ро­дители, чьи дети отвергнуты культурой, оказываются лишен­ными своего предназначения и вынуждены растить своих де­тей в социальном вакууме.

Родители детей со специальными нуждами нередко имеют дело с противоречащими друг другу объяснениями состояния их ребенка, обусловленными культурой всего общества, их соб­ственной семейной идеологией, установками ближайшего ок­ружения и профессиональными оценками специалистов, ра­ботающих с ребенком. Социальная оценка инвалидности как ограничения возможностей, аномалии, непригодности делает маргинальным характер социальной жизни ребенка. Таким об­разом, ограничение возможностей следует понимать как про­цесс, в котором немаловажную роль играют факторы среды, углубляющие или компенсирующие первичные дефекты раз­вития.

Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой осно­вывается сегодня социальное развитие во всем мире, — это доб­рожелательное отношение к людям, не похожим на остальных, восприятие детей с нарушениями развития прежде всего как

59

детей. Это, в свою очередь, требует соблюдения ряда условий: предоставление детям с ограниченными возможностями равных прав и особых условий для развития, обучение их навыкам не­зависимости, самостоятельной жизни, умению отстаивать свои

права.

Основой для успешного взаимодействия специалистов и ро­дителей в целях максимального удовлетворения потребностей ребенка являются открытость и гуманизм, профессионализм и ответственность во всей системе отношений между ребенком, семьей, специалистом и обществом.

Социальное окружение семьи может как способствовать, так и противодействовать стрессам и кризисам в жизни семьи. Ок­ружающие нередко несправедливы к родителям, возлагая на них вину за случившееся. Родители попадают в сложную ситу­ацию: с одной стороны, они помогают и заботятся о своих детях, желают им самого лучшего; с другой стороны, они принадле­жат к обществу, которое, возможно, рассматривает их ребенка как социально непригодного, не имеющего никакой социаль­ной ценности. Ожидания родителей по поводу будущего разви­тия и жизни ребенка могут оказаться нереализованными не только в связи с его заболеванием, но и в силу препятствий со­циального характера. Когда недостатки развития ребенка вы­ражены не грубо, родители сталкиваются с дополнительной трудностью — неопределенностью ситуации, в которой ребенок может быть принят или отвергнут окружением. Шаткое, неус­тойчивое положение ребенка является сильным стрессогенным фактором для всей семьи.

Широкое окружение семьи (соседи, прохожие, дети во дворе, профессиональные работники) представляет важный фактор, который может играть как позитивную, так и негативную роль в развитии стресса. Каждая из таких встреч может иметь как стрессогенный, так и терапевтический эффект в зависимости от того, как строятся отношения и взаимопонимание участни­ков в процессе их взаимодействия.

Каждый раз, когда на определенном этапе жизненного цик­ла происходит адаптация семьи к стрессу, видоизменяется и сама семейная система. Могут изменяться состав семьи, ее иде­ологический стиль, способы взаимодействия и функции. Если семья реагирует на стресс недостаточно гибко и становится не­сбалансированной, то возникает опасность дисфункции, т. е. патол» тического функционирования семьи: жестокого обраще-

60

ния с детьми, разрушения психического здоровья членов семьи, ухудшения или распада внутрисемейных отношений. Если та­кая ситуация затягивается, это может привести семью к необ­ходимости терапии. Наличие в семье ребенка с ограниченными возможностями рассматривается как хроническая стрессоген-ная ситуация.

Где лучше воспитывать ребенка с отклонениями в развитии — в семье или в учреждении?

Ранее, как за рубежом, так и в нашей стране, социально при­емлемым считался отказ от аномального ребенка непосредствен­но в родильном доме, чтобы мать не успела к нему привыкнуть. В последнее время отмечается обратная тенденция: социально-приемлемым считается воспитание детей с отклонениями в развитии в семье. Это определяет хроническую стрессовую ситу­ацию во многих семьях, даже в тех, которые, на первый взгляд, кажутся благополучными. При отсутствии нормальной социаль­ной поддержки такие семьи часто распадаются. Одинокой мате­ри далеко не всегда удается создать благоприятные условия для развития ребенка. В некоторых случаях это оказывается практи­чески невозможным. И тогда единственным оказывается реше­ние о временном помещении ребенка в детское учреждение сис­темы социальной защиты. Однако это не значит, что ребенка, оказавшегося в системе государственной опеки, следует вычер­кнуть из памяти по принципу «с глаз долой — из сердца вон». Необходимо, чтобы близкие навещали своих детей в этих учреж­дениях; посоветуйте матерям проводить с ними свободное время, чтобы они не чувствовали себя заброшенными и никому не нуж­ными. Ведь эти учреждения создавались с единственной целью облегчения жизненных тягот семьи, а не для увеличения сирот в нашей стране.

Специальные исследования показали, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материального ухода, а являются следствием недостаточности эмоциональных контактов и совместной деятельности ребенка со взрослым, а также недостаточной сенсорной и социальной стимуляции ребенка в подобных учреждениях.

Специалисты, которые занимались этой проблемой, отме­чали в своих выводах, что и в семье могут возникать условия,

61

которые существенным образом не отличаются от условий в учреждении, и что ребенок может страдать и в результате раз­луки с матерью, хотя он физически с ней не разлучен (напри­мер, с депрессивной или с психопатической, холодной мате­рью).

Возникает также вопрос: не препятствует ли множествен­ность лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному разви­тию его личности? Большинство ученых пришли к выводу, что не так важно, сколько человек окружают ребенка — главное, чтобы кто-то из них неформально относился бы к малышу, вы­ражал ему любовь и заботу, обеспечивал воздействия, стимули­рующие его развитие.

Ошибки, которые не стоит повторять родителям при воспитании нестандартного ребенка

Следует иметь в виду, что родители обращаются к специали­сту не столько за диагностическим заключением, сколько из желания услышать разуверения в серьезности положения и лишь в надежде на это переходят от одного специалиста к дру­гому, упуская время для занятий с детьми.

В семьях детей с отклонениями в развитии может преобладать один из неправильных вариантов воспитания, а именно — воспи­тание в культе болезни. В этих случаях болезнь ребенка стано­вится смысловым центром жизни всей семьи. Этот тип воспита­ния неблагоприятно отражается на личностном развитии ребен­ка и психологическом климате всей семьи.

В семье ребенка с отклонениями в развитии воспитание в культе болезни может сочетаться с эмоциональным отвержени­ем других детей или даже отца ребенка. В этом случае необхо­дима специальная психокоррекционная работа с семьей. При работе с семьей педагог должен хорошо себе представлять ос­новные особенности родительской позиции по отношению к ребенку. А. С. Спиваковская выделяет три критерия оценки родительских позиций: адекватность, динамичность и прогно-стичность. При адекватной оценке родители правильно ориен­тированы в индивидуально-психологических особенностях ре­бенка; при динамической — характерна изменчивость родитель-ск5й позиции и в соответствии с этим изменчивость форм и спо­собов общения с ребенком. При прогностической оценке пози­ции родителей отражают их способность к предвидению перс-

62

пектив дальнейшего развития ребенка и к перестройке взаимо­действия с ним на основе этого. Иногда один из родителей мо­жет принимать роль мученика и жертвует всем во имя ребенка, который становится фокусом всех родительских устремлений в ущерб интересам остальных членов семьи. Аффективная напря­женность матери не только плохо влияет на супружеские отно­шения, но прежде всего наносит ущерб здоровью ребенка. Он обычно растет нервным, возбужденным и терроризирует всех окружающих, требуя к себе постоянного внимания. Не отпус­кает мать ни на шаг, но ее присутствие не успокаивает его, а возбуждает еще больше. Это может привести к нарушению се­мейных отношений, включая конфликты между родителя­ми, с другими детьми и т. п. Больной ребенок становится причиной обоюдных упреков и критики. Как правило, в этой ситуации ребенку не лучше, так как чрезмерная опека чаще всего выражается в том, что за него все делают, не позволяя пробовать свои силы и совершенствовать таким образом свои умения. В дальнейшем у него наблюдается снижение адап­тационных возможностей. Положение становится еще более трудным, из-за него возникают конфликты, распадается се­мья. Настроение матери мешает ей заниматься воспитани­ем, оно передается ребенку, создавая условия для развития невротических реакций.

Если родители замечают у ребенка отставание в развитии: «не начинает ходить», «не говорит», «двигательно беспокоен», « безучастен к окружающему », они обращаются к детскому вра­чу. И это правильно.

Однако большинство родителей направляют все свои уси­лия на диагностику заболевания, обследование ребенка и ме­дикаментозное лечение. Немногие знают, что успех лечения будет зависеть от окружающих ребенка лиц'и от выбора для него игрушки, и от участия взрослого в его играх, а главное, от своевременно начатых и систематических специальных за­нятий.

Нередки случаи, когда родители серьезно полагают, что без особых усилий с их стороны, только с помощью какого-либо вол­шебного лекарства или экстрасенса, или гипноза можно раз­вить у детей мышление, память, внимание, речь и даже при­вить вкус и прилежание к учебе.

Не отрицая значения перечисленных воздействий, тем не менее надо сказать, что они уместны только как состав-

63

ная часть в общем комплексе лечебно-педагогических ме­роприятий.

Есть и такие случаи, когда родители понимают отставание в развитии как некое преходящее качество, исчезающее само по себе, по мере роста ребенка. «Ничего, — говорят они, — придет время — догонит ». Или: « Я сам плохо в детстве говорил, загово­рит». Несостоятельность таких суждений очевидна.

Как правило, родители неправильно оценивают возможнос­ти своих детей, не умеют наблюдать их. Так, например, мало кто обращает внимание, как играет ребенок, как использует игрушки. Нередки случаи, когда до 4,5—6 лет взрослые не за­мечают понижения слуха и зрения, недостатков речи или сни­жения познавательной деятельности.

Однако и в тех случаях, когда родители по достоинству оце­нивают значение воспитательных и коррекционно-обучаю-щих мер воздействия, они часто допускают серьезные педа­гогические промахи. Бывает и так, что неправильные действия взрослых вызывают у детей негативную реакцию, двигатель­ную расторможенность, плаксивость и даже отклонения в по­ведении.

Например, не зная закономерностей развития детской речи, родители скрупулезно следят за тем, чтобы малыш произносил слово «чисто». Заставляют его повторять одно и то же слово по несколькураз, вызывая этим стойкий речевой негативизм. Рев­ниво следя за звукопроизношением, такие родители показыва­ют ребенку буквы, учат его запоминать их, разучивают слово по отдельным слогам. Привлекая внимание ребенка, начинающе­го говорить, к отдельному звуку, взрослый затемняет для него восприятие мелодического рисунка слова, без чего не может пол­ноценно развиваться речь. Убедить родителей в том, что основ­ным показателем развития детской речи является умение стро­ить предложения сначала из двух, затем из трех, четырех слов и более бывает трудно. Немногие родители обращают внимание на то, что дети опускают, переставляют слова или слоги, неправильно оформляют конец слова: «пьет чашк-ам » (пьет из чашки) и т. д. Такие нарушения речи называются аграмматизмами. Именно они тормозят речевое и умствен­ное развитие ребенка, так как мешают воспринимать и по­нимать тонкости речи окружающих, смысл сказок, стихов, рассказов. Не единичны случаи, когда логопедическое об­следование выявляет у ребенка значительное отставание в

64

понимании речи, в то время как его родители считают, что «он все понимает, только не говорит».

Особо следует сказать о желании родителей учить своих де­тей чтению. Нередки случаи, когда взрослый, не знакомый с приемами обучения детей чтению, своими домашними метода­ми приучает ребенка к побуквенному чтению, от которого очень сложно перейти к чтению слогами. В результате длительное время такой ученик не умеет читать, хотя его сверстники давно уже перешли к беглому чтению.

То же надо сказать о неумеренном чтении книг или разучи­вании стихов, когда ни содержание, ни объем читаемых тек­стов не согласуется с возрастом ребенка, его умственным и ре­чевым развитием. Слушающий не понимает значения многих слов, не улавливает смысла читаемого или последовательности действий.

Бывает и наоборот, когда не очень понятное чтение вызыва­ет повышенную расторможенность и нежелание слушать. В этом случае у детей развивается то, на что чаще всего жалуются родители: «неусидчивость».

Деликатное дело помощи ребенку, отстающему в развитии, требует от взрослого определенных знаний, понимания труд­ностей ребенка, грамотного подхода к нему и грамотного пост­роения занятий с ним, поэтому специалист должен советовать родителям серьезно отнестись к его методическим рекоменда­циям по организации игр и занятий с детьми.

Одной из наиболее постоянных ошибок воспитания являет­ся снижение требований к ребенку, закрепление за ним поло­жения больного, что неблагоприятно влияет на психофизичес­кое развитие.

Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть другие дети, складываются неправильные отношения в целом. Здоровому ребенку уделяют мало внимания, от него тре­буют, чтобы он во всем уступал «больному», всячески опекал его, не реагировал и не жаловался на неправильные поступки последнего. Все это отражается на формировании характера здо­рового ребенка, а иногда приводит к его нервному срыву. Пра­вильная оценка родителями семейной ситуации, адекватное воспитание ребенка с отклонениями в развитии, регулярное консультирование со специалистами помогают установлению оптимального климата в семье. Часто наиболее тяжело пережи­вают наличие в семье больного ребенка его младшие братья и

65

сестры. Старшие здоровые сестры бывают недовольны допол­нительными обязанностями по уходу за ребенком и обеспокое­ны устройством личной жизни. Наиболее благоприятный пси­хологический климат создается в семьях, имеющих не менее двух здоровых детей.

Крайне неблагоприятное влияние наразвитие больного ре­бенка оказывают неуважительные, грубые отношения супру­гов друг к другу, выражающиеся в скандалах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

Специальные исследования показали, что наиболее неблагоп­риятные условия создаются в семьях, в которых родители стра­дают психическими заболеваниями, злоупотребляют алкоголем и наркотиками, ведут асоциальный образ жизни. Именно в этих семьях дети обычно имеют низкий вес при рождении и более низкие показатели психического развития по сравнению со свер­стниками. Именно у этих детей уже в раннем возрасте отмеча­ются проявления отставания психомоторного развития, повы­шенная возбудимость, нарушение сна и аппетита, в дальней­шем признаки двигательной расторможенности, описанного выше гиперактивного поведения, трудности обучения, а в даль­нейшем признаки социальной незрелости и различной формы дезадаптации в обществе.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияют и педагогичес­кая несостоятельность родителей, которая наиболее ярко про­является в применении к детям физических наказаний. Неко­торые родители искренне считают физические наказания луч­шим методом воспитания послушания, уважения к взрослым, обществу и стимулом к обучению. Наблюдения показывают, что физические наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбудимостью, агрес­сивностью, импульсивностью, психической незрелостью, эго­центризмом. Это обычно те родители, которых также наказы­вали в детстве. Таким образом, традиции физических наказа­ний могут передаваться из поколения в поколение, т. е. иметь циклический характер. Наиболее часто физические наказания применяются пьющими родителями. Многие из них нуждают­ся в систематической помощи врачей — психиатра и психоте­рапевта. Применение психотерапевтических методик, включа-

66

ющих аутотренинг, помогает многим из этих родителей лучше контролировать свое поведение и предупреждает появление у них импульсивности и агрессивности по отношению к своим детям.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так, некоторые родители, обес­печив ребенка всем, подсознательно «отвергают» его.

Это выражается в отсутствии интереса к ребенку, недоста­точности взаимодействия с ним. Такое отношение к детям не­редко наблюдается у отцов детей с ранним детским аутизмом, а также и при других формах отклонений в развитии. Родитель, который подсознательно «отвергает» своего больного ребенка, может эпизодически допускать с ним грубое обращение, а иног­да и физические наказания. Особо неблагоприятное воздействие на больного ребенка могут оказывать такие формы психологи­ческого отвержения, которые заставляют детей думать, что они «плохие», «недостойны родительской любви и внимания». В этих случаях у детей формируется пониженный фон настрое­ния, пониженная самооценка, неуверенность в себе, пассив­ность.

« Отверженные » дети страдают от недостатка эмоционально-положительной стимуляции со стороны родителей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и со­циальных навыков, усугубляет задержку развития активных познавательных форм поведения и любознательности. У этих детей чаще всего наблюдается склонность к депрессивным со­стояниям.

Родителям важно помнить, что «шрамы» в душе ребенка ос­тавляют не только физические наказания, но и психологичес­кое его отвержение. Психологическое отвержение усиливает или определяет моторную и интеллектуальную недостаточность ребенка, формирует у него повышенную тревожность, склон­ность к страхам и фантазиям, усугубляет трудности их обуче­ния, способствует нарушениям сна, аппетита, может явиться причиной стойкого энуреза.

Установлено, что если матери, склонные к физическому на­казанию своих детей, проявляют, как правило, признаки аг­рессивности, то матери, психологически отвергающие своих детей, обладают низким уровнем взаимодействия с ними.

Неблагоприятное влияние на развитие психики больного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие

67

родители, жалея своего больного ребенка, испытывая неосоз­нанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают его и балу­ют, стремятся все сделать за него, предупредить каждое его желание. Такой вид воспитания часто встречается в семьях де­тей с церебральным параличом. В этих случаях дети растут пас­сивными, несамостоятельными, неуверенными в себе, эгоцен­тричными.

Для них характерна психическая и особенно социальная не­зрелость, которая охватывает все сферы деятельности ребенка и препятствует его социальной адаптации.

Влияние развода родителей на ребенка с отклонениями в развитии

Как показывают специальные исследования, развод весьма неблагоприятно сказывается на психическом развитии детей, как здоровых, так и больных. У них наблюдаются более выра­женные эмоциональные нарушения и трудности межличност­ного общения. Особенно болезненно реагируют на развод роди­телей дети с менее выраженным интеллектуальным дефектом. Реакция девочек на развод обычно легче, чем у мальчиков. Дети, выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притя­заний. У них, особенно у мальчиков, выше уровень тревожнос­ти и чаще встречаются невротические симптомы. Мальчики из неполных семей труднее налаживают контакты со сверстника­ми, им труднее дается усвоение мужских половых ролей и соот­ветствующего стиля поведения.

У неполных семей помимо отсутствия отца обычно имеются и другие проблемы: материальные трудности, суженный круг внутрисемейного общения, от которого во многом зависят воспи­тательные возможности. Женщина-мать, лишенная мужской поддержки, часто психологически травмирована, что отражает­ся на ее отношении к детям. Имитируя отцовскую строгость и требуя от детей дисциплины, некоторые одинокие матери боль­ше заботятся о формальном послушании, успеваемости, вежли­вости и т. п., нежели об эмоциональном благополучии ребенка. Другие, напротив, прямо признают свое бессилие. Третьи чрез­мерно опекают детей, особенно единственных, пытаясь оградить их от всех действительных и воображаемых опасностей. Хотя та­кое невротическое чувство кажется бескорыстным и даже жерт­венным, оно крайне эгоистичнвл отрицательно сказывается на

68

ребенке. Чрезмерно опекаемый, заласканный ребенок сплошь и рядом вырастает пассивным, физически и морально слабым или же начинает бунтовать. Как показывают психологические иссле­дования, сильная зависимость от матери часто сочетается с чув­ством враждебности к ней.

Что нужно знать родителям о семейном кризисе

Рождение больного ребенка часто воспринимается как ката­строфа, трагизм, которые родители сравнивают со скоропостиж­ной смертью самого близкого человека.

Среди специалистов считается общепризнанным, что пере­живания семьи являются особенно «острыми» в первое время после рождения ребенка. Их усилия в этот период направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психологическую помощь семье с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, ори­ентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не ме­нее, в некоторых случаях первые острые чувства, которые ис­пытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянно час­тью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды се­мейного цикла они вспыхивают с новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с отклонениями в раз­витии, нуждаются в постоянной психологической помощи и поддержке. Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии. Это наблюдается в основном в тех случаях, когда речь идет о тяжелых поражениях мозга. Многие родители малень­ких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонения­ми в развитии в первую очередь обеспокоены, сможет ли ребе­нок обучаться по программе массовой школы. Когда дети под­растают, родители начинают понимать и принимать преиму­щества и необходимость специального коррекционного обуче­ния. Однако это не избавляет семью от стресса.

Семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состоя­ний, обусловленных субъективными и объективными причи­нами. Эти состояния описываются самими родителями как че­редования «взлетов» и еще более глубоких «падений». Как по­казывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и соци-

69

альнои поддержкой легче преодолевают эти кризисные состо­яния. При тяжелых отклонениях в развитии, обусловливаю­щих инвалидность ребенка, особенно тяжело переживается ро­дителями наступление его совершеннолетия. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с уста­новлением диагноза, явными проявлениями отставания в раз­витии и констатацией крайне ограниченной возможности ре­бенка к обучению.

Как показывает мировой опыт, благоприятный терапев­тический эффект на семьи, имеющие нестандартных детей, могут оказывать ассоциации родителей, в частности, орга­низаторами которых являются различные религиозные орга­низации. При этом религиозность не является обязательным условием участия в этих ассоциациях. Обмен опытом, кон­такт с людьми, имеющими аналогичные проблемы, и их мо­ральная поддержка позволяют супругам и особенно одино­ким матерям избавиться от чувства одиночества, ненужнос­ти и незащищенности. Семейные ситуации перестают вос­приниматься ими как безысходные. Это, в свою очередь, предупреждает возможность ситуации отвержения больно­го ребенка и позволяет матери, наконец, ощутить так необ­ходимые ей радости материнства. Супруги начинают пони­мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, мо­жет являться источником радости и способствовать их ду­ховному и нравственному развитию. Они становятся гуман­нее и мудрее, что отражается на их мировоззрении в целом. Супруги начинают осознавать, что все люди имеют права на существование, на любовь, насколько они совершенны, по­хожи или не похожи на других. Такое «прозрение» играет решающую роль в супружеских отношениях.

Родителей, имеющих нестандартного ребенка, следует под­готовить к тому, что его воспитание в семье потребует много ду­ховных и физических сил. Поэтому важно, чтобы на протяже­нии жизни они сохраняли физическое здоровье, душевное рав­новесие и оптимистический взгляд на будущее.

Известны семьи, в которых один или оба родителя «нестан­дартного» ребенка становятся высококвалифицированными специалистами в области специальной педагогики и психоло­гии, пишут книги, делятся опытом с другими семьями и пол­ностью реализуют свои способности в этой области.

70

Что должны знать приемные родители о своем воспитаннике

Практика показывает, что при воспитании приемного ребен­ка семья нередко сталкивается с определенными трудностями. Обычно это связано с дефицитом социального и эмоционально­го развития такого ребенка в раннем возрасте. Основные эмоци­онально-личностные нарушения возникают у детей-сирот в ре­зультате так называемой эмоциональной депривации, т. е. не­достаточности удовлетворения потребности в эмоционально-личностном контакте. В настоящее время показано, что эта по­требность является одной из основных для нормального эмоци­онального развития ребенка и прежде всего эмоционально-во­левой и личностной сферы. У этих детей часто имеет место на­рушение механизма вовлеченности во взаимоотношения с ок­ружающими, что отрицательно влияет на психическое разви­тие ребенка. Поэтому таким родителям обязательно потребует­ся помощь психолога.

Практика показывает, что трудности поведения этих детей вызываются многими причинами, также как и трудности обу­чения. Следует отметить, что педагогическая и социальная за­пущенность этих детей, как правило, сочетается с биологичес­кой неполноценностью центральной нервной системы ребен­ка. Особенно это остро проявляется при алкоголизме матери во время беременности, когда уже при рождении у ребенка выяв­ляется так называемый алкогольный синдром плода.

Основные правила поведения родителей, которые хотят правильно воспитывать своего ребенка

Хорошо известно, что родители, как правило, испытывают большой интерес к воспитанию и обучению своего ребенка. Ре­бенок по-настоящему счастлив, когда чувствует заботу, внима­ние и любовь со стороны родителей. Для правильного воспита­ния ребенка важно, чтобы слова и дела родителей всегда могли быть примером для ребенка. Родителям следует помнить, что каждый их поступок, каждое произнесенное слово будет иметь значение в процессе обучения и воспитания. Особенно это каса­ется детей с отклонениями в развитии, которые обычно мень­ше, чем другие дети, общаются с окружающим миром. Многие родители ошибочно считают, что маленькие дети и особенно дети

71

с отклонениями в развитии многого не понимают. Однако это не так. Прежде всего родители всегда должны выполнять обе­щания, данные ребенку.

Ребенок с особенностями развития больше чем здоровый ребенок нуждается в уважении к себе, он часто более впечат­лителен, добр и беззащитен. Малейшее проявление недобро­желательности глубоко ранит его, его нервная система еще более слабеет, нестойкое психическое равновесие нарушает­ся, он привыкает к упрекам, постепенно отдаляется от роди­телей, замыкается в себе, что усиливает его физические и психические проблемы и способствует патологическому раз­витию личности. Неблагоприятная обстановка для развития ребенка с отклонениями в развитии может сложиться и в дет­ском учреждении, которое он посещает. В этих случаях ро­дителям следует посоветоваться с психологом данного учреж­дения и психотерапевтом. Главное заключается в том, что к каждому ребенку несмотря на уровень умственного развития следует относиться с большим уважением и никогда не раз­говаривать с ним грубо. Родителям и окружающим взрос­лым никогда нельзя быть причиной плача и дискомфорта ребенка. Никогда не запугивайте ребенка. Вместо того что­бы запугивать беспокойного ребенка, постарайтесь понять причину его беспокойства. Одним из главнейших правил семейного воспитания ребенка с особенностями развития является предупреждение у него дискомфортного состоя­ния, общего возбуждения, страха, реакций протеста. Сле­дует помнить, что тревога, чувство страха ослабляют и без того слабую нервную систему ребенка с отклонениями в раз­витии, они также могут стать причиной болезненного во­ображения и даже психотического состояния. Родителям следует иметь в виду, что многие дети с отклонениями в развитии нередко проявляют раздражительность, агрес­сивность, двигательную расторможенность. Они длитель­ное время не могут контролировать свои эмоции. Они чаще, чем здоровые дети, испытывают чувство дискомфорта, про­являя при этом упорное непослушание, склонность к бур­ному, безудержному поведению. В этих случаях ребенка следует показать детскому психиатру. Относиться к таким детям следует спокойно, ровно, доброжелательно, имея в виду, что многие из них больны и нуждаются в помощи дет­ского невропатолога и часто психиатра.

72

Решение вопроса об отказе от ребенка

Отказ от ребенка в настоящее время негативно оценивается обществом. С другой стороны, нельзя недооценивать эмоцио­нальные переживания родителей, особенно матери, у которых с рождением ребенка связывались определенные ожидания.

Специалисты должны помочь родителям принять решение, предоставив полную информацию и уважая право выбора, кото­рый адекватен их эмоциональному и социальному ресурсу: пси­хологическим особенностям, ценностным ориентациям, мате­риальным возможностям.

Вялый, пассивный ребенок

Такой ребенок в глазах окружающих может производить не­выгодное впечатление. Вместе с тем он, как правило, умный, а часто и талантливый.

Выделяют три типа пассивных детей:

1. Дети, страдающие хроническими соматическими заболе­ваниями.

2. Дети, страдающие хроническими заболеваниями и нару­шениями познавательной деятельности за счет низкой умствен­ной работоспособности.

3. Физически здоровые, апатичные дети.

Во всех случаях необходима консультация психиатра.

Семьи группы риска Семейный алкоголизм и алкогольный синдром плода (АСП)

Внутриутробное развитие будущего ребенка начинается с момента оплодотворения женской половой'Клетки. Состояние опьянения в момент зачатия может крайне отрицательно отра­зиться на здоровье будущего ребенка, так как алкоголь опасен не только для созревающих половых клеток, но может сыграть свою «роковую роль» и в момент оплодотворения вполне нор­мальных половых клеток. Причем сила повреждающего воздей­ствия алкоголя в момент зачатия непредсказуема: могут быть как легкие нарушения, так и тяжелые органические пораже­ния различных органов и тканей будущего ребенка.

Характерными признаками АСП являются отставание в росте, нарушения со стороны ЦНС, аномалии развития лицево-

73

го черепа, конечностей, грудной клетки, почек, наружных и внутренних гениталий, пороки сердца. Задержка роста отме­чается у 95% детей с АСП. В постнатальном периоде отставание в росте сохраняется. Множественные функциональные и орга­нические нарушения ЦНС обнаруживаются у 80% детей с АСП. Они выражаются в микроцефалии, гидроцефалии, нарушении миграции нейронов и клеток глии, дисплазии мозжечка, изме­нениях ЭЭГ, нарушении координации движений, повышенной раздражительности, гиперактивности.

Весьма характерными являются дисплазии: гипоплазия се­редины лица, узкая и короткая глазная щель, микрофтальмия, низко посаженные уши, маленький курносый нос, гипоплазия верхней и нижней челюсти, аномалии развития рук, ног, сус­тавов, воронкообразная грудь.

Среди детей алкоголиков по крайней мере 29% психически больных, 5% —умственно отсталых, 8% плохо успевают в шко­ле . До девятилетнего возраста для них характерны реакции ас­тенического типа (вялость, заторможенность), которые в 10— 14 лет могут смениться патологическим развитием личности, озлобленностью, агрессивностью.

В исследовании Е. М. Мастюковой приводится точка зре­ния ряда авторов о том, что в патогенезе АСП определенную роль играет возникновение аутоиммунных реакций у матери. Известно, что антитела могут проникать через плацентарный барьер, а гематоэнцефалический барьер, по некоторым дан­ным, не полностью защищает мозг плода от аутоиммунного повреждения.

Особенности воспитания ребенка в многодетной семье

. В благополучной многодетной семье, где каждый ребенок желанный и любимый, где правильно осуществляется процесс воспитания, создаются наиболее благоприятные условия для духовного и физического здоровья малыша.

Общая духовная направленность семьи, любовь, взаимоува­жение и взаимопомощь составляют основу правильного воспи­тания ребенка. Однако в такой семье могут возникать и свои проблемы и трудности: они могут проявляться в перевозбуж­дении нервной системы детей в связи с более хаотичным и неор­ганизованным поведением малышей; может наблюдаться и пе­дагогическая запущенность у старшего ребенка в связи с посто-

74

янным общением его с малышами. В отдельных случаях у стар­шего ребенка можно обнаружить признаки инфантилизма с преобладанием даже к школьному возрасту игровых интересов в связи с подражанием малышам, кроме того, у старшего ребен­ка может наблюдаться и некоторая задержка развития, повы­шенная внушаемость, эмоциональная незрелость.

Кроме того, в многодетной семье часто просматривается лег­кая дисфункция центральной нервной системы у кого-либо из детей.

Концепция воспитания ребенка в многодетной семье осно­вывается на известной взаимосвязи между умственным и эмо-ционалъно-поведенческимразвитием. Прежде всего родителям важно отметить специфические особенности характера каждо­го ребенка. Малейшие особенности в поведении или отставание в развитии должны быть вовремя замечены, и этот ребенок дол­жен быть своевременно проконсультирован у специалистов, в частности, детского психоневролога.

При воспитании ребенка в многодетной семье необходимо: <• усиливать и развивать положительную уникальную непов­торимость каждого ребенка, его индивидуальные способно­сти и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство уверенности;

<• стимулировать умственное развитие с опорой на психичес­кое состояние радости, спокойствия, раскованности; •;♦ постепенно, но систематически включать ребенка в само­оценивание своей работы и поведения.

Семья ребенка с шизофренией

Исследования, посвященные роли семьи в патогенезе ши­зофрении, стремились выявить ее влияние на возникновение и развитие мыслительных процессов, в частности ее роль в появ­лении нарушений мышления, характерных для шизофрении. Было установлено, что условия такой семьи затрудняют форми­рование у ребенка особенностей мышления, характерных для здоровых и, напротив, способствуют нарушениям, которые ха­рактерны для больных. Этому способствуют противоречивые коммуникативные отношения родителей с ребенком. Речь идет чаще всего о противоречивых требованиях родителей к ребен­ку, которые в связи с этим невыполнимы, но эта противоречи­вость оформлена так, что не осознается ребенком. Например,

75

родитель больного шизофренией нередко упрекает ребенка в хо­лодности и одновременно в неумении сдерживать свои чувства. Ребенок в этих условиях постоянно чувствует себя сбитым с тол­ку, не обнаруживает логики, закономерности, что затрудняет развитие мышления.

Нарушениям мышления, характерным для шизофрении, способствуют и нелогичность, парадоксальность взаимоотноше­ний в семье. Семейные взаимоотношения должны быть понят­ны ребенку, однако семьи больных шизофренией отличаются тем, что в их поведении нет ясной, доступной пониманию ре­бенка логики.

Характерными для таких семей являются «псевдоотноше­ния», а именно «псевдовзаимность» и «псевдовражда». Для «псевдоотношений» характерно противоречие между провозг­лашаемыми ролевыми требованиями и тем, какое поведение в ответ на эти требования в действительности ожидается. В ре­зультате складывается ситуация, когда средства, обычно ис­пользуемые семьей для того, чтобы помогать ее членам строить свое поведение в соответствии с требованиями семьи (вербаль­ные указания, санкции и др.), в семье больного шизофренией вводят его в заблуждение, затрудняют «улавливание» последо­вательности семейных взаимоотношений. Структура взаимоот­ношений в семье ребенка с шизофренией подобрана таким об­разом, что хотя стороны и заинтересованы в успехе, но ни одна из них не может выиграть.

Характерная особенность нарушения личности при шизоф­рении — это «аутизм, отрыв от реальности, нарушение един­ства переживаний, эмоциональные расстройства в виде поблед-нения аффекта, его неадекватности».

Изучение родителей детей с шизофренией показывает, что характерный для них стиль воспитания еще более «отрывает» ребенка от реальности, парализует его активность. В таких слу­чаях встречается значительно выраженная «потакающая» опе­ка. Этот тип взаимоотношений отнимает у ребенка возможность освоения приемов решения проблем, что необходимо для его развития.

Приемный ребенок в семье

Приемные родители, усыновившие ребенка, нуждаются в специальном обучении на профессиональном уровне.

76

Кроме того, важное значение имеет специальное обучение приемных родителей до принятия ими на воспитание ребен­ка. Это обучение помогает приемным родителям решить для себя очень важный вопрос, а именно сумеют ли они справить­ся с тем нелегким бременем, которое они добровольно на себя возлагают. Приемный родитель, принимая на воспитание чу­жого ребенка, должен хорошо понимать, что ему просто необ­ходимо делиться опытом с другими заинтересованными лица­ми. Кроме того, приемные родители должны уметь работать с консультантами, врачами, психологами и педагогами. Воспи­тание чужого ребенка требует от приемных родителей боль­шой специальной работы. Это прежде всего записи о состоя­нии здоровья ребенка, финансовые отчеты, если они получают материальную поддержку от государства, а также записи о про­цессе адаптации ребенка к принявшей его на воспитание се­мье, школе, друзьям, а также его взаимоотношения с родной семьей.

Известно, что дети попадают в чужую семью по разным при­чинам, и каждый из них может переживать психическую трав­му. Приемные родители должны не только удовлетворять фи­зические потребности ребенка, но прежде всего способствовать формированию у него тех или иных привязанностей. Очень важ­но, поощряя ребенка, ласково смотреть на него, улыбаться ему, разговаривать с ним, т. е. полноценно общаться. Если к двум годам у ребенка не сформированы привязанности, снижается вероятность их успешного формирования в более старшем воз­расте.

Дети попадают в чужую семью, имея различный жизнен­ный опыт. Кроме того, у каждого из них своя индивидуаль­ность и потребности. Вместе с тем каждый из них переживает психическую травму, нанесенную расставанием с родной се­мьей или же детским учреждением, в котором он находился до усыновления. На то, как ребенок перенесет разлуку, оказыва­ют влияние те эмоциональные узы, которые возникают в ран­нем детстве. В возрасте от шести месяцев до двух лет у ребенка формируются привязанности к тому человеку, который мак­симально поощряет его, и наиболее чутко реагирует на все по­требности. Обычно таким человеком является мать, посколь­ку она чаще всего кормит, одевает и ухаживает за ребенком. Наиболее важное значение имеет полноценное общение с ма­лышом.

77

Если ребенок никогда не испытывал никаких привязаннос­тей, он, как правило, никак не реагирует на расставание с род­ными родителями. Напротив, если у него была сформирована естественная привязанность к членам своей семьи, он будет бур­но реагировать на то, что его забирают из семьи. Ребенок неко­торое время может испытывать настоящее горе, причем каж­дый переживает его по-своему. Очень важно, чтобы приемные родители могли предвидеть реакцию ребенка на расставание с родными и проявить чуткость.

Приемный ребенок должен чувствовать себя в безопасности. Ребенок может испытывать тайный страх, что его приемные родители откажутся от него, если он будет плохо себя вести. Приемные родители всегда должны помнить об этом и дать себе клятву, что они никогда ни под каким предлогом не скажут, даже не намекнут, что такая мысль может прийти им в голову. Одна необдуманная угроза может навсегда разрушить доверие ребенка к приемным родителям. Если же этот вопрос придет ребенку в голову, то и мать, и отец всегда должны горячо уве­рять ребенка, что он принадлежит им навсегда. Но не нужно слишком часто говорить об этом ребенку. Не слова, а доказа­тельства настоящей родительской любви, искренней и есте­ственной, дают ребенку самую большую уверенность в собствен­ной безопасности.

Семья аутичного ребенка

Аутичные дети, как правило, первые, а нередко и единствен­ные в семье. Из-за отсутствия опыта родители долго не замеча­ют особенностей ребенка. Третий год жизни является крити­ческим для родителей, так как становится очевидной серьез­ность отклонений ребенка. Реакция родителей проявляется в подавленности, растерянности перед неконтактностью ребен­ка, в комплексе собственной неполноценности, в полном отка­зе от себя во имя ребенка, в тревожных опасениях в связи с пред­полагаемой ролью «плохой наследственности». Это усугубляет­ся невыгодным сравнением своего ребенка с «нормальными» детьми. Возникает напряженность, скрытая или явная конф­ликтность семейных отношений, взаимные обвинения родите­лей.

Позиции родителей могут быть различными. Одни из них недооценивают реальные успехи и возможности ребенка, фик-

78

сируясь на его недостатках. Они стыдятся за ребенка. Воспита­ние строится на жестко-директивных принципах. Другие ро­дители, наоборот, всячески преувеличивают достижения своих детей и затушевывают их недостаточность. Часто родители сами многое делают за ребенка, не замечая этого и приписывая ре­зультаты ребенку. Во многих семьях имеет место противоречи­вость позиций. Многие родители считают главным вербально-интеллектуальное развитие, хотя западает преимущественно невербальное развитие.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать об особой ранимости его близких. В момент постановки диагноза семья переживает тяжелейший стресс. Достаточно поздно — в три, четыре, а иногда и в пять лет, родители узна­ют, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, «необучаем»: ему следует оформить инвалид­ность и поместить в специальный интернат. Состояние стресса для семьи нередко становится хроническим. Семья может столкнуться с недоброжелательностью соседей, аг­рессивной реакцией людей в транспорте, в магазине, на ули­це и даже в детском учреждении. Во всем мире семьи, вос­питывающие аутичных детей, оказываются более страдаю­щими, чем семьи, имеющие детей с другими особенностя­ми, в том числе с умственной отсталостью. Стресс в боль­шей степени проявляется у матерей, испытывающих чрез­мерные ограничения личной свободы и времени из-за сверх­зависимости своих детей, они имеют очень низкую само­оценку, считая себя плохими воспитателями. Ребенок с ран­него возраста не поощряет мать, не смотрит в глаза, не лю­бит бывать на руках, иногда даже не выделяет ее из других людей, не отдает предпочтения в контакте. Такой ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, радости общения. Это приводит к депрессивности, астено-невроти-ческим проявлениям. Отцы, как правило, проводят больше времени на работе, хотя на них ложатся обязанности мате­риального обеспечения семьи, которые носят долговремен­ный характер. Братья и сестры аутичных детей тоже ис­пытывают определенные трудности, так как родители не­редко вынуждены жертвовать их интересами. Они могут чувствовать обделенность вниманием, чувствовать, что ро­дители их любят меньше. Иногда они разделяют заботы се­мьи, а иногда и отстраняются, что дополнительно ранит

79

родителей. Ранимость семьи с аутичным ребенком усилива­ется в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего раз­вития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в шко­лу, достижение им переходного возраста. Наступление совер­шеннолетия и обозначающего его события (получение паспор­та, перевод к взрослому врачу и т. п.) порой вызывает у семьи еще больший стресс, чем постановка диагноза.

Чрезвычайно важно помочь родителям прийти к мысли о нецелесообразности отказа от себя во имя ребенка. Объяснить, что это не способствует развитию и социализации ребенка. Все взрослые члены семьи должны достичь единства в понимании поведения и нужд ребенка, а также предъявляемых к нему требований. Для этого им предлагаются готовые рецепты по­ведения.

Одаренный ребенок в семье

Что такое одаренность?

Одаренность — это качественное своеобразие развития с проявлением выдающихся способностей и достижений в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, художе­ственной, организаторской, спортивной и др. Большинство специалистов считают, что для одаренности характерно опе­режение развития в одной или нескольких областях деятель­ности. В познавательной деятельности это проявляется в виде выраженной любознательности, активного исследова­ния окружающего, часто в сочетании с прекрасной памятью и ранним языковым развитием. Кроме того, одаренного ре­бенка нередко отличают сосредоточенность и большое упор­ство, а также изобретательность. Вместе с тем одаренному ребенку часто недостает эмоционального равновесия. Такой ребенок может проявлять страхи, нетерпение, гиперпод­вижность, повышенную чувствительность. Для одаренного ребенка часто характерна неравномерность психического развития. Так, при значительном опережении развития психических функций он может проявлять моторную нелов­кость.

Проблема наследственности в структуре развития одарен­ности широко обсуждается в специальной литературе. Особую проблему представляет сочепгйние одаренности с ранним про-

80

явлением у ребенка психической патологии. Родителей следу­ет информировать о том, что одаренный ребенок нередко требу­ет индивидуального подхода и, возможно, консультации пси­холога или психотерапевта.

Проблема жестокого обращения с ребенком в семье

Педагогу, психологу и другим специалистам, работающим с детьми, необходимо знать те формы неправильного воспитания, которые наносят непоправимый вред психическому и физичес­кому здоровью ребенка, могут привести к его инвалидности и нередко к летальному исходу (Приложение III). Специалист не может спокойно относиться к такому явлению или делать вид, что ничего не происходит. Необходимо, чтобы окружающие зна­ли о таком явлении как можно больше, чтобы к работе с родите­лями привлекались психологи, врачи, общественные органи­зации, наконец, если все методы воздействия исчерпаны — пра­воохранительные органы.

Причиной таких нарушений и отклонений нередко служит насилие, пережитое в детстве. Его последствия могут побуж­дать родителей к подобным действиям в отношении собствен­ных детей. Но бывают и другие причины. Например, матери­альная зависимость одного из супругов от другого (чаще матери от отца или отчима), что заставляет закрывать глаза на поведе­ние «хозяина» в доме. Известны случаи, когда мать старается не замечать состояния дочери, подвергающейся насилию со сто­роны отца (отчима), а когда все выходит наружу, избивает ре­бенка или упрекает в том, что теперь они остались без средств к существованию. Более того, в некоторых случаях мать сама под­вергает физическому насилию своего ребенка младенческого или раннего возраста, а затем рассказывает'врачу, что он сам падает и разбивается. Иногда в издевательствах над ребенком участвуют оба родителя.    .

Установлены факторы риска (обстоятельства, ситуации), способствующие жестокому обращению с детьми в семьях. (Са­фонова Т. Я. и соавторы. 1993 г.)

Различные формы насилия по отношению к детям могут быть вызваны семейными проблемами (социальное неблагополучие семьи, наличие в ней эмоциональных или связанных с состоя­нием здоровья сложностей), а также сочетаниями специфичес­ких особенностей родителей и ребенка.

81

Социальные проблемы, семьи: Факторами риска могут быть:

♦  неполная или многодетная семья, а также та, в которой по­стоянно возникают конфликты между взрослыми;

♦  семьи с приемными детьми;

♦> наличие в семье больного алкоголизмом или наркоманией; ••• социальная изоляция семьи, специфические культурные или религиозные факторы;

♦  стресса, ставшие следствием безработицы, финансовых трудностей, потери или смерти близкого человека, супру­жеских конфликтов, чрезмерной занятости взрослых;

♦  использование психического и физического насилия в ка­честве наказания;

♦  юные родители (17 лет и моложе) с неадекватными роди­тельскими навыками;

♦  низкий уровень образования и недостаточный профессио­нализм родителей;

•> статус беженцев в результате межнациональных конфликтов. Состояние здоровья и поведение родителей и других членов

семьи:

психические заболевания (психоз, депрессия); критические состояния (попытки суицида, нервные потря­сения);

умственная отсталость;

недостаточный самоконтроль или импульсивность; наличие в прошлом в семьях случаев жестокого обращения с детьми, инцеста, привлечения к уголовной ответственно­сти за половые преступления;

•> родители в детстве сами подвергались жестокому обраще­нию, сексуальной агрессии и были лишены родительского внимания. Факторы риска, характеризующие особенности детей

жертв насилия:

нежеланный ребенок;

наличие у ребенка умственных и физических недостатков;

низкая масса тела при рождении, недоношенность;

нелюбимый ребенок в семье;

сходство с нелюбимым родственником;

нарушения в поведении ребенка, включая гиперактивность;

* трудный ребенок »;

высокоодаренный или талантливый ребенок.

82

Формы жестокого обращения с детьми

Различают четыре основные формы жестокого обращения с детьми и пренебрежения их интересами:

♦  физическое насилие;

•> сексуальное насилие или развращение;

♦  психическое (эмоциональное) насилие;

♦  пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость). Мировая практика показывает, что индивидуальные и груп­повые занятия с некоторыми категориями таких родителей мо­гут быть эффективными. Они показывают родителям, что не только у них, но и у других людей могут быть аналогичные про­блемы, что с ними можно и нужно бороться, а вместе это сделать легче, чем в одиночку.

Чтобы помочь ребенку и, возможно, его родителям, необ­ходимо не только знать, какие бывают формы жестокого об­ращения с детьми, но и как их распознать.

Физическое насилие

Это преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку родителями или лицами, их заменяющими, либо от­ветственными за их воспитание. Эти повреждения могут при­вести к смерти, вызвать серьезные (требующие медицинской помощи) нарушения физического, психического здоровья или отставание в развитии.

Физическое насилие можно распознать по особенностям внешнего вида, характеру травм и особенностям психического состояния и поведения ребенка.

Внешний вид:

♦  множественные повреждения, имеющие специфический характер (отпечатки пальцев, ремня, сигаретные ожоги) и различную степень давности (свежие или заживающие);

♦  задержка физического развития (отставание в весе и рос­те), обезвоживание (грудных детей);

♦  признаки плохого ухода (гигиеническая запущенность, неопрятный внешний вид, сыпь).

Основные типы травм:

•> на туловище — синяки, ссадины, раны, следы от прижига­ния предметами, горячими жидкостями, сигаретами или от ударов ремнем, повреждения внутренних органов или костей травматического характера;

83

♦  на голове — ретинальные геморрагии (кровоизлияния в глазное яблоко), участки облысения, выбитые или расша­танные зубы, разрывы или порезы во рту, на губах.

Частой формой физического насилия у детей раннего воз­раста является синдром сотрясения, который характеризует­ся ретинальными геморрагиями и субдуральными гематома­ми (кровоизлияния под оболочкой головного мозга) без наруж­ных признаков повреждений. Проявляется в виде потери со­знания.

Сексуальное насилие или развращение

Вовлечение ребенка с его согласия или без такового, осозна­ваемое или неосознаваемое им в силу функциональной незрело­сти или других причин в сексуальные действия со взрослыми с целью получения последними удовольствия или выгоды.

Таким образом, развращением считается не только собствен­но половой акт, но и широкий спектр других сексуальных дей­ствий:

♦  мануальный, оральный, генитальный или любой другой телесный контакт с половыми органами ребенка, а также ласки эрогенных зон;

*Х* введение для стимуляции предметов во влагалище, анус;

♦  сексуальная эксплуатация ребенка для порнографических целей или вовлечение в проституцию;

♦  несоответствующие возрасту ребенка домогательства, де­монстрация эротических материалов с целью стимуляции ребенка;

♦  мастурбация, обоюдная со стороны ребенка и взрослого;

♦  эксгибиционизм — демонстрация обнаженных гениталий, груди или ягодиц перед ребенком;

•> вуайеризм — подглядывание за ребенком в момент купа­ния, переодевания или пребывания в туалете, а также при­нуждение ребенка к раздеванию.

Под сексуальным насилием подразумеваются случаи сексу­альных действий между подростками, если они совершались с применением угрозы или физической силы, а также в том слу­чае, если разница в возрасте насильника и жертвы составляет не менее 3—4 лет.

Согласие ребенка на сексуальный контакт не дает оснований считать его ненасильственным"; поскольку ребенок:

84

а) не обладает свободной волей, находясь в зависимости от взрослого;

б) не может в полной мере предвидеть все негативные для себя последствия сексуальных действий.

Психическое (эмоциональное) насилие

Периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей (опекунов) и других взрослых на ребен­ка, приводящее к формированию у него патологических черт характера или же тормозящее развитие личности. К этой фор­ме насилия относятся:

♦> открытое неприятие и постоянная критика ребенка;

♦  оскорбление и унижение его достоинства;

♦  угрозы в адрес ребенка, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия;

♦> преднамеренная физическая или социальная изоляция ре­бенка;

♦  предъявление к нему чрезмерных требований, не соответ­ствующих возрасту или возможностям;

♦♦♦ ложь и невыполнение взрослыми обещаний;

♦  однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму.

Особенности психического состояния и физического разви­тия, позволяющие заподозрить эмоциональное насилие: задержка физического и умственного развития; нервный тик;  энурез;

печальный вид;

различные соматические заболевания Сожирение, резкая потеря массы тела, язва желудка, кожные заболевания, ал­лергическая патология).

Сексуальное насилие и психическое (эмоциональное) распоз­нается чрезвычайно сложно. Признаки, характерные для раз­личных форм жестокого обращения с детьми, могут встречать­ся и при других состояниях или психических расстройствах. Поэтому при оценке каждого конкретного случая насилия над детьми следует рассматривать весь комплекс симптомов, пси­хических особенностей, социальных условий и обстоятельств, связанных с жестоким обращением.

85

Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость)

Отсутствие со стороны родителей или лиц, их заменяющих, элементарной заботы о ребенке, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию, что может служить причиной неудовлетворения основных потребностей ребенка;

♦> отсутствие адекватного возрасту и потребностям ребенка питания, одежды, жилья, образования, медицинской по­мощи, включая отказ от его лечения;

♦  отсутствие должного внимания или заботы, в результате чего ребенок может стать жертвой несчастного случая;

♦  нанесение повреждения, вовлечение в употребление алко­голя, наркотиков, а также в совершение правонарушений.

Недостаток заботы о ребенке может быть и непредумышлен­ным. Он может быть следствием болезни, бедности, неопытнос­ти родителей или их невежества, следствием стихийных бед­ствий и социальных потрясений.

Заброшенными могут оказаться дети, проживающие не толь­ко в семье, но и находящиеся на государственном попечении.

Жестокое обращение с супругой

Еще в 70-х годах внимание общественности в США было при­влечено к проблеме психологического отвержения и физичес­ких «наказаний» жены со стороны мужа. Избиваемая женщи­на часто испытывает страх, чувство вины и собственной непол­ноценности. Иногда она боится за свою жизнь, но чаще счита­ет, что, возможно, муж прав, наказывая ее. Ей может казаться, что она сама провоцирует супруга. Она может обвинять только себя за неудачный брак. Мужчины, склонные к такому поведе­нию, обычно подозрительны, негодуют, переполнены гневом. Они стараются скрыть от посторонних глаз свое агрессивное поведение, чувствуют себя в чем-то обманутыми неудачника­ми. Он может бить жену, будучи в плохом настроении, чувствуя неудовлетворенность своим местом в жизни. На жене он может выместить все свои чувства по отношению к начальнику без вся­кого для себя вреда. Такие мужья чаще подвергались насилию со стороны собственных родителей в детстве, и их мать нередко переносила побои отца. Как правило, у них были трудности в социальных взаимоотношениях. Избиваемая жена не может

быть хорошей матерью, она прежде всего нуждается в психоло­гической поддержке, изменении собственного имиджа, повы­шения самооценки.

Некоторые проблемы родителей «особого» ребенка

Проблема воспитания «нестандартного» ребенка в семье яв­ляется кардинальной для родителей. Это главный вопрос, на который родители хотят получить ответ. Но на него не так легко ответить и специалистам. Действительно, простых ответов не существует, все зависит от конкретной ситуации.

Наиболее общий принцип воспитания такого ребенка — это по возможности обращаться с ним как с обычным ребенком. Часто особые дети, растущие в семье и воспитывающиеся в уч­реждении, сильно различаются, хотя имеют сходные наруше­ния. Некоторым родителям, имеющим детей с тяжелыми на­рушениями, удается брать их с собой везде, например, в гос­ти к друзьям, в кафе пообедать, и поведение этих детей ока­зывается социально приемлемым. В то же время поведение таких же детей, которые были изолированы от общества и не имели социального опыта в таких же ситуациях, оказывает­ся неприемлемым. Будучи взрослыми, последние продолжа­ют вести себя неадекватно. Известный английский ученый Бриан Кирман приводит такой пример: взрослая умственно отсталая женщина, живущая в учреждении, очень гордится своей вставной челюстью и показывает ее всем посетителям. Несомненно, что такое детское поведение отчасти связано с ее интеллектуальной недостаточностью. Тем не менее она вела бы себя по-другому, понимала бы, что посетителей это не интересует, выбрала бы какую-то более приемлемую фор­му общения с ними, если бы жила в семье и имела опыт обще­ния с посторонними людьми. Еще один пример неудачной социальной адаптации молодого человека, воспитывавшего­ся в учреждении. Будучи принятым на работу в магазин, он по привычке продолжал «стрелять» у всех, в том числе у по­купателей, сигаретку. Естественно, он был уволен, хотя справлялся со своими обязанностями. Его поведение было бы другим, если бы он имел другой жизненный опыт.

Различные трудности подстерегают родителей на различ­ных этапах жизненного цикла семьи, на разных возрастных этапах развития ребенка. Если в семье кроме «особого» имеют-

87

ся и другие обычные дети, родители могут сравнить темпы их развития и понять, что такое хронологический возраст, т.е. воз­раст, которому соответствует развитие их ребенка. Полезно по­говорить с родителями на эту тему. Это поможет им по-другому взглянуть на своего особого ребенка и не сравнивать его дости­жения с достижениями других детей, а только с его собствен­ными. «Особый» ребенок и развивается по-особому.

Родители должны быть не только оптимистами, но и реали­стами.

С одной стороны, им не следует требовать от особого ребенка слишком много в плане обучения, с другой стороны, нельзя ничего не ждать от ребенка, особенно снижать требования к его поведению.

Одной из ошибок родителей является неадекватное ожидание от ребенка недоступного ему, по-крайней мере на данном этапе, уровня обучения, например, чтению. Это приведет к тревожнос­ти и нервозности ребенка, нежеланию учиться вообще.

Не менее серьезной ошибкой является гиперпротекция и позволение ребенку вести себя как ему заблагорассудится, хотя такое поведение невыносимо для близких и посторонних.

Существует категория родителей, которые не могут смирить­ся с тем, что у ребенка имеются особенности развития, предъяв­ляют к ним непомерные требования, пренебрегают их естествен­ными нуждами и потребностями, даже подвергают психичес­кому и физическому насилию. Однако значительно больше тех, кто на том основании, что ребенок особый, допускают неприем­лемое поведение с его стороны.

В некоторых случаях ребенок начинает использовать как ору­жие вспышки гнева, особенно в общественных местах, «играет на публику». Он бросается на пол и кричит до посинения. Это приводит мать в полное замешательство. Она быстро уступает и дает ребенку то, что он требует, тем самым подкрепляя его не­правильное поведение. В этом отношении требования к «особо­му» ребенку должны быть такими же, как к обычному, кото­рый может стать нервным из-за повышенных требований роди­телей либо из-за их попустительства. При этом лечебные ме­роприятия могут сочетаться с педагогическими.

Родители маленького ребенка с ограниченными возмож­ностями очень нуждаются в моральной и материальной под­держке.                               " Л

88

Они нуждаются в симпатизирующем и сочувствующем им человеке, с которым можно было бы обсудить свои проблемы. Конечно же они могут пойти к своему участковому врачу, кото­рому могут быть интересны или абсолютно не интересны их проблемы.

В настоящее время немного учреждений, которые могли бы оказать им помощь по всем аспектам проблемы. В разном возрасте возникают разные вопросы. Иногда родители ду­мают, что ребенку неохотно оказывают помощь, плохо лечат из-за того, что он не такой как все. Например, при синдроме Дауна нередко встречаются пороки сердца, которые успеш­но оперируются у других детей. Необходимо, чтобы кто-то обсудил эту проблему с родителями ребенка с сидромом Дау­на и объяснил, что эту операцию делают всем детям, которые могут ее выдержать. Как показывает опыт, родителям часто легче получить информацию о природе дефекта и его возмож­ных причинах, чем о других аспектах проблемы, например, причинах нарушения поведения, таких как повышенная воз­будимость, негативизм, агрессивность, самоповреждающее поведение и др.

Сейчас делается много усилий, чтобы подготовить высоко ква­лифицированных специалистов по выявлению детей групп риска и оказанию ранней помощи. Однако, в нашей стране эта работа только начинается и таких специалистов недостаточно, чтобы ох­ватить всех нуждающихся и справиться с объемом работ.

Родители делают много и достигли определенных успехов в вопросах взаимопомощи. Организуются специальные группы при различных учреждениях, ассоциации родителей детей с разными формами нарушений развития: родителей детей с бо­лезнью Дауна, синдромом Ушера и др. Однако все еще очень мало учреждений кратковременного пребывания, которые при­нимают таких детей в дневные часы. Такие учреждения имеют большое значение как альтернатива стационарам для семей с низким материальным уровнем.

Вопросы и задания

1. Какова роль семьи в воспитании « нестандартного » ребенка?

2. Какое значение в воспитании ребенка имеет активная по­зиция родителей?

89

3. Как относятся к семье, воспитывающей «особого» ребен­ка, в обществе?

4. Какое воспитание квалифицируется как «жестокое обра­щение с детьми» ?

5. Какое влияние оказывает на «особого» ребенка развод ро­дителей?

6. Назовите особенности воспитания ребенка в многодетной

семье.

7. Что должны знать приемные родители?

8. Каковы особенности воспитания ребенка с шизофренией в

семье?

9. Особенности семьи, воспитывающей аутичного ребенка.

10. Общие проблемы семей, воспитывающих «нестандарт­ных» детей.

90

ГЛАВА 5

Психотерапия

в коррекционной работе

с детьми

с отклонениями в развитии

Психотерапия детей дошкольного возраста

Семейная, индивидуальная и групповая психокоррекцион-ная работа представляет собой стадии единого психотерапевти­ческого процесса, направленного на восстановление и укрепле­ние психического здоровья личности посредством нормализа­ции отношений в семье.

Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педа­гогическое воздействие на психику с целью устранения болез­ненных проявлений и их предупреждений, развития адекват­ного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде. Психотерапия у детей с отклонениями в развитии тесно свя­зана с лечебно-педагогическими мероприятиями, со всем про­цессом лечения, обучения и воспитания. Для проведения пси­хотерапии специалист должен быть хорошо ориентирован в спе­цифике заболевания ребенка.

Психические особенности детей дошкольного возраста (повышенная внушаемость, эмоциональная чувствитель­ность, привязанность к врачу, воспитателю, педагогу) рас­крывают широкие возможности для эффективного исполь­зования психотерапии совместно с педагогическими мероп­риятиями.

Современная концепция реабилитации детей с отклонения­ми в развитии предусматривает интегральный подход к ребен­ку, комплексную оценку структуры дефекта и установление не только традиционного медицинского диагноза, включающе­го оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов пси­хики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных наруше­ний, эмоционально-личностных особенностей и коммуникатив­ного поведения. При этом особенно важно выявить у каждого ребенка специфику его взаимодействия с матерью и другими членами семьи, а также его избирательные интересы и способ­ности. Психотерапия представляет собой сочетание лечебной педагогики и воспитания личности.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у многих де­тей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, понижен­ного (Ьона настроения, чрезмерной обидчивости, тревожнос­ти. В:е эти эмоциональные расстройства ослабляют еще боль-

92

ше нервную систему ребенка и создают неблагоприятные ус­ловия для развития различных невротических состояний (за­икания, энуреза, страха, насильственных движений — ти­ков и т. п.).

Важное значение при работе с дошкольниками имеет игро­вая психотерапия. В играх подбираются специальные ситуа­ции, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры ребенок обучается адекватному взаимоотноше­нию с окружающими.

Метод игровой психотерапии в лечении детей с шизофре­нией, аутизмом разработан А. С. Спиваковской, В. В. Лебе­динским, О. С. Олихейко и др. На первом этапе психотерапев­тической работы педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На втором этапе ребенок активно вовле­кается в целенаправленную игровую деятельность. Важен дифференцированный подбор сюжетов для игр, способству­ющих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игр должно всегда соответствовать уровню умственного раз­вития ребенка.

Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, а также особые при­емы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании и т. п.

В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры педагог обучает ребенка адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми. На первом этапе иг­ровой терапии педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На последующих этапах ребенок актив­но вовлекается в целенаправленную игровую деятельность. Педагог подбирает специальные игры и пособия, направлен­ные на развитие адаптации к окружающему миру, развива­ющие предметно-практическую деятельность, речь, позна­вательные процессы. Содержание игры должно всегда соот­ветствовать уровню умственного развития ребенка. Педагог-дефектолог помогает родителям в разработке специальных игр, выполняющих развивающую и коррекционную функ­ции.

При этом не следует недооценивать роль матери. По­мните, что лучшим психотерапевтом для ребенка являет­ся мать.

93

Арттерапевтические методы психотерапии и психокоррекции*

Психотерапия и психокоррекция, используемая в прак­тике работы с детьми с проблемами, включает в себя различ­ные методики, среди которых особо выделяются арттерапев­тические.

Термин «арттерапия» состоит из двух частей: «арт» означает искусство, «терапия» —лечебное воздействие; во второй части понятия отражены направленность, цели, задачи, технология и содержание.

Арттерапия особенно эффективна в коррекционной работе с детьми с нарушениями эмоционально-личностного развития (И. Ю. Левченко):

— эмоциональной и другими формами депривации, пережи­ваниях эмоционального отвержения, стрессовых ситуациях, депрессивных состояниях, снижении психического тонуса, эмоциональной лабильности, импульсивности, синдроме дефи­цита внимания повышенной тревожности, страхах, повышен­ной аффективной возбудимости;

— нарушениях в сфере коммуникативных процессов: нали­чие конфликтных межличностных отношений, напряженных отношениях в микросоциуме, негативной «я-концепции», низ­кой, дисгармоничной, искаженной самооценкой, низкой сте­пени самоприятия, повышенной агрессивности;

— психосоматические отклонения, расстройства, которые могут проявляться в виде вегето-сосудистой дистонии, повышен­ной склонности к головным болям, аллергическим реакциям, нарушениям аппетита.

Основную цель арттерапевтической работы можно опре­делить как коррекцию отклонений в эмоционально-личностном развитии на основе создания оптимальных психологических условий для стимуляции развития индивидуального творчес­кого потенциала личности средствами искусства.

Арттерапевтическая работа с ребенком с отклонениями в раз­витии может дать положительную динамику, если она, опира­ясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с ребенком и его родителями, при актив­ной роли самого ребенка, а также когда задачи такой работы

* Раздел написан М.С.Вальдес-Одрйосола

94

ставятся с учетом понимания целостной личности, в совокуп­ности всех ее качеств и свойств.

Арттерапевтическая работа с детьми с отклонениями в раз­витии опирается на принципы психокоррекционной работы и непосредственно арттерапевтические принципы.

Принципы психокоррекционной работы

1. Принцип системности коррекционных, профилакти­ческих и развивающих задач. Этот принцип указывает на не­обходимость определения в любой коррекционной программе трех видов задач:

1. Коррекционной — исправление отклонений и нарушений.

2.  Профилактической — предупреждение отклонений и трудностей в развитии.

3. Развивающей — оптимизация, стимулирование, обогаще­ние содержания развития.

Единство всех трех видов задач обеспечивает эффективность коррекционно-развивающей программы.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Началу осуществления коррекционной работы должен предше­ствовать этап комплексного диагностического обследования. Цели и содержание коррекционной работы могут быть опреде­лены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диаг­ностического и клинико-психолого-педагогического обследова­ния. Реализация коррекционной задачи требует постоянной фиксации происходящих изменений в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более точной диагностики.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать на­рушения в развитии и направлена на реабилитацию и соци­альную адаптацию ребенка с проблемами в обществе. Коррек­ция и компенсация — это тесно связанные между собой процес­сы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматри­ваться один без другого. Цель коррекционной работы непосред­ственно связана с результатом — компенсацией нарушения.

4. Принцип комплексности методов клинико-психолого-педагогического воздействия. Принцип утверждает необходи­мость использования всего многообразия методов, технологий

95

и приемов из арсенала специалистов разных профилей: клини­цистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами про­граммы оказания ребенку помощи, его возрастных и индиви­дуальных особенностей и семейной ситуации.

5. Принцип учета возрастных психологических и инди­видуальных особенностей развития. Принцип согласует тре­бования соответствия хода психического и личностного разви­тия ребенка нормативному развитию и признание факта уни­кальности и неповторимости пути развития конкретной лично­сти с другой. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономер­ностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

6. Принцип личностно-ориентированного и деятелънос-тного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в дея­тельности, а также того, что активная деятельность самого ре­бенка в рамках ведущей для возраста деятельности является дви­жущей силой его развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.).

7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной ра­боте с ребенком с особенностями в развитии. Предполагает орга­низацию «ситуации успеха» для ребенка, веры в ее положитель­ный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощре­ние даже самых незначительных достижений.

8. Принцип учета эмоциональной сложности материа­ла. Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положи­тельные эмоции.

9. Принцип активного привлечения ближайшего социаль­ного окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребе­нок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близ­кими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и спосо­бов ее осуществления составляют важнейший компонент раз­вития, определяют зону его ближайшего развития. Успех кор­рекционной работы с ребенком наряду с другими составляю-

96

щими зависит и от сотрудничества с родителями. Объектом раз­вития является не отдельный ребенок, а целостная система со­циальных отношений, субъектом которых он является, и в пер­вую очередь его семья.

10.  Принцип программированного обучения. Данный принцип предусматривает разработку программ, состоящих из последовательных операций, выполнение которых ребен­ком сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений, на­выков и действий.

11. Принцип усложнения. Переходя от простого к сложно­му, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минималь­но простого к максимальному сложному.

12.  Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные особенности каж­дого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, тем­перамент, уровень развития эмоционально-волевой сферы, уро­вень знаний и навыков и*т. д.), так и специфические особеннос­ти, присущие детям с различными категориями нарушения раз­вития, т. е. позволяет избирательно осуществлять коррекцион-но-образовательную деятельность согласно природе индивидуаль­ного недостатка развития. Дифференцированный подход учиты­вает вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений. Он позволяет в пределах общего содер­жания обучения организовать его в соответствии с возможностя­ми и особенностями детей в каждый отдельный период обуче­ния; программный материал имеет разные уровни трудности.

Четыре принципа арттерапевтического воздействия (по А. И. Копытину)

1. Принцип использования разнообразных материалов.

Данный принцип означает, что в арттерапевтической работе сле­дует использовать «разнообразные изобразительные материа­лы и средства визуальной, пластической экспрессии» с целью самовыражения с их помощью.

2. Принцип создания условий. Работа с изобразительными материалами и различными «средствами визуальной, пласти­ческой экспрессии » должна быть организована в определенных условиях (кабинете психотерапевта, художественной студии /

97

ателье, специально приспособленного для занятий), помогаю­щих создать у него ощущение безопасности и способствовать свободному самовыражению.

3. Принцип посредничества. Работа с «изобразительными материалами и средствами визуальной пластической экспрессии » должна проводиться в присутствии специалиста, обладающего достаточными навыками изобразительной деятельности и в то же время способного понимать психологическое содержание изобра­зительной продукции клиента и выступать в качестве посредни-кав «диалоге» автора со своей изобразительной продукцией.

4. Принцип использования специфических приемов в арт-терапевтической работе. Арттерапевтическая деятельность предполагает использование специалистом определенных при­емов, помогающих осознать отраженное в изобразительной про­дукции содержание внутреннего мира.

Использование арттерапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и груп­повую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивиду­альная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характе­ром нарушений в развитии ребенка и коррекционными задача­ми. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных от­ношений и эмоционального развития, более эффективно на на­чальном этапе использование индивидуальной формы арттера­пии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной яв­ляется групповая форма работы.

Арттерапевтические методики в психокоррекции способ­ствуют гармонизации личности детей с проблемами через раз­витие способностей самовыражения и самопознания, обеспечи­вают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, пси­хофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Методы арттерапии предоставляют ребенку с проблемами возможности для самовыражения и саморазвития, самоутвер­ждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе ар­ттерапии творческие работы и их признание взрослыми по­вышают его самооценку, степень его самопризнания, что осо­бенно важно для ребенка, постоянно переживающего ситуа­цию неуспеха.                 -   ^ _-.

98

Основным методом арттерапевтического воздействия явля­ется коммуникация, активное сотрудничество, творческий ди­алог, партнерство. В этом заключается его принципиальное от­личие от традиционных схем взаимодействия «врач — паци­ент», «учитель — ученик».

Преодоление внутренних барьеров возможно средствами ис­кусства, через изменение образа себя, преобразования ситуа­ции изоляции и отчуждения в ситуацию диалога и взаимодей­ствия. Терапевтический эффект возникает как дополнительная функция искусства, помогающая избавиться от стрессов, стра­хов и других психологических проблем.

Два механизма психологической коррекции с помощью арт-терапии по О. А. Карабановой (1997г.):

1. Искусство позволяет в своеобразной символической фор­ме переконструировать травмирующую ситуацию и найти вы­ход из нее, используя креативные способности ребенка.

2. Под воздействием искусства появляется эстетическая ре­акция, изменяющая действие « аффекта от мучительного к при­носящему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987г.).

При коррекции средствами изобразительного искусства используются разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999г.) :

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобра­зительными материалами и имеющие целью общую активиза­цию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях).

2.  «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать про­блемы детей и выражать самые разнообразные переживания (ри­сунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «доб­ро и зло», «страх» и пр.).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изу­чать систему отношений детей и положительно влиять на ее из­менения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отража­ющий характерные свойства личности и т. п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведе­ния и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изоб­разить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная паразвитие коммуникатив­ных возможностей школьников («каракули Винникота» — один

99

участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или задан­ную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на боль­шом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и пе­редает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; анало­гично изображается и человек).

8. Изобразительная работа на основе направленной визуали­зации (представления какого-то зрительного образа) или мате­риала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впе­чатления, которые затем обсуждаются).

9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впе­чатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее про­слушивания; изображение образов, вызываемых звучанием соб­ственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических про­изведений и т. д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликт­ных ситуаций или служащие для профилактики конфликтно­го поведения в семье, в школе (изображение конфликта в конк­ретном или метафорическом виде с последующим обсуждени­ем; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупно­масштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникнове­ния конфликтов в подгруппах по 2—5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается опре­делить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).                  ■    _ _^

100

Как один из удачных примеров арттерапевтической практи­ки можно привести апробацию разработанных автором про­грамм «Формирование эмоционально-волевой сферы у детей с проблемами в развитии средствами искусства» и «Применение арттерапевтических приемов на занятиях изобразительным искусством».

После выполнения заданий, предложенных в программах, учащиеся, независимо от возраста и отклонений в развитии, получили основные навыки изобразительной деятельности. Помимо этого у детей, занимавшихся по данной программе, повысилась самооценка, улучшились отношения дома и со свер­стниками, поведение, прилежание и успеваемость в школе. Эксперимент проводился в течение года в клубе «Диапазон» РООИ «Пилигрим» (2001—2002 учебный год) и НОУ центр ЮССТ (2002—2003 учебный год).

Психотерапевтическая работа с семьей

К сожалению, в некоторых случаях сама семья может являть­ся источником психической травмы.

Психическая травма — это прежде всего психическое пере­живание, в центре которого находится определенное эмоцио­нальное состояние. Психотравмирующее переживание — это состояние, сильно воздействующее на личность. Важнейшей чертой психотравмирующих переживаний является их цент­ральное место в структуре личности и особая значимость для индивида.

Хроническая психическая травматизация у ребенка может быть обусловлена воспитанием его родителями с психически­ми расстройствами, хроническим семейным алкоголизмом, неврозами, эпилепсией и др. заболеваниями.

Так, известно, что дети родителей, страдающих алкоголиз­мом, относятся к группе риска по множественной нервно-пси­хической патологии.

Неблагоприятное влияние на развитие ребенка может ока­зывать так называемая «семейная тревога» у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком этого типа тревоги является то, что она проявляется в виде постоянных сомнений, страхов, опасений, касающихся прежде всего семьи. Это страх

101

в отношении здоровья членов семьи, беспокойство при их от­лучках, поздних возвращениях.

В основе»*семейной тревоги», как правило, лежит неуверен­ность, чувство беспомощности.

В настоящее время предлагается много различных психоте­рапевтических программ по работе с родителями, в которых большое место уделяется групповой психотерапии. Ее целью является создание благоприятного психоэмоционального кли­мата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение ро­дителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом выделяются следующие задачи:

♦  формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

♦  развитие умений самоанализа и преодоления психологичес­ких барьеров, мешающих полному самовыражению; формирование позитивных установок в сознании родителей; оптимизация родительско-детских отношений; гармонизация супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения; формирование навыков адекватного общения с окружаю­щим миром.

Оптимальный размер психокоррекционной группы — четы­ре человека. Занятия проходят один раз в неделю продолжи­тельностью четыре академических часа.

В программе используются методы гешталъттерапии, арт-терапии, танцтерапии, трансактный анализ.

Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет не­сколько этапов работы.

Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнас­тические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброже­лательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоци­ональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.

Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррек-ционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы.                                                     ■ - -■*-

102

Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагает­ся проигрывать различные ситуации, причем роли подбирают­ся соответственно личностным особенностям и установкам уча­стников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвер­гаются обсуждению и анализу участниками группы.

Аутотренинг. Применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, сня­тию в них локального напряжения. В целом занятия аутот­ренингом формируют у членов группы способность к пере-ключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям.

Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную трене­ром тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются «групповые фрески», когда участники рисуют все, что хотят, на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоци­ями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (наша груп­па, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы.

Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализовать, по­могает снять эмоциональное напряжение и увеличить подвиж­ность участников группы.

Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, пе­реоценки прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их со­знании при проведении этого этапа работы.

Подведение итогов занятия. Используется упражнение-ан­кета «Мнение», предложенная А. С. Прутченковым; участни­ки получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитив­ного мышления, предложенные В. В. Ткачевой).

Опыт проведения подобных тренингов показывает, что сис­тематическая работа с родителями, имеющими детей с ограни­ченными возможностями, помогает решить задачи по повыше­нию социального и психологического статуса матерей, оптими­зации отношений в диаде мать — ребенок и гармонизации се­мейного климата.

103

Психогигиена семейного воспитания

Многими авторами описаны различные формы отклонений в развитии личности ребенка и подростка при неправильном семейном воспитании. В связи с этим важное значение имеет психогигиена семейного воспитания. В психогигиене семей­ного воспитания важное значение принадлежит диагностике неполных семей, а также наличию алкоголизма, асоциального поведения родителей, психических заболеваний у членов семьи, особенно у матери. Известно, что употребление будущей мате­рью во время беременности алкоголя обусловливает появление у ребенка так называемого алкогольного синдрома.

Нередко источником эмоционального напряжения членов семьи и ребенка является неправильное отношение родителей к возможностям ребенка. Некоторые из родителей, не учиты­вая реальных возможностей ребенка, требуют от него высоких достижений, определяют его в специальные школы с более ин­тенсивным изучением отдельных предметов, физически нака­зывают его при невысоких показателях успеваемости. Извест­ны случаи, когда оскорбления и наказания подростка в связи с низкими оценками или неуспеваемостью приводят к попыткам самоубийства «назло» родителям, как реакции протеста. Зада­ча педагога — выявить неправильное отношение родителей к низкой успеваемости ребенка и провести с ними соответствую­щую беседу.

Важное значение в психогигиене семейного воспитания за­нимает гигиена умственного труда ребенка и подростка. При соблюдении гигиены умственного труда нельзя допускать, что­бы школьник приступал к выполнению домашних заданий сра­зу после прихода из школы, без предварительного отдыха, что снижает продуктивность интеллектуальной работы и увеличи­вает время на приготовление уроков. Это в свою очередь приво­дит к переутомлению и еще более выраженному нарушению умственной работоспособности.

Рождение ребенка — главное событие в семейной жизни. В детях родители видят продолжение себя, связывают с ними свои надежды и чаяния, свои тайные желания и несбывшиеся меч­ты. Трудности психологического и материального порядка, не­избежно появляющиеся с рождением малыша, обычно с лихвой

104

окупаются теми счастливыми эмоциональными переживания­ми, которые он доставляет.

Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии. В большинстве случаев это приводит к шоковой реакции родителей. Они чувствуют себя оглушенными, ошеломленными, обескураженными. У некоторых возникает реакция отрицания. Они не могут при­мириться со случившимся и отрицают очевидное: «Ребенок совершенно здоров, кто придумал такую глупость, что он бо­лен?» Если отклонения в развитии не столь тяжелы и не столь очевидны при рождении, удар переносится менее болезнен­но, так как родители сами начинают замечать, что с ребенком что-то неладно. Когда установление диагноза затягивается из-за длительных консультаций и обследований, родители успе­вают свыкнуться с мыслью, что у ребенка могут быть какие-то отклонения в развитии и он нуждается в специализированной помощи. В таких случаях установление диагноза восприни­мается спокойнее, а в некоторых случаях с облегчением, так как позволяет приступить к конкретным коррекционным ме­роприятиям. Возможность активной помощи ребенку со сто­роны родителей улучшает их моральное состояние. Однако иногда реакцию родителей можно сравнить с реакцией незас­луженно обиженного человека: «В чем я провинился, почему это должно было случиться именно со мной?» Рождение «не­стандартного» ребенка прерывает нормальный цикл семейной жизни, возникает кризисная семейная ситуация. Способность семьи справиться с этой ситуацией зависит от многих факто­ров, в том числе от степени умственной отсталости ребенка и тяжести его социальной дезадаптации. В тех семьях, которым удается преодолеть возникшие трудности, основной опорой матери является ее муж.

Эмоциональный стресс матери может нарастать по мере рос­та и развития ребенка, если он не оправдывает ее надежды на полное выздоровление и по-прежнему отстает от сверстников.

Следует отметить, что и в нераспавшихся семьях болезнь ре­бенка зачастую отвлекает мать от общественно полезного тру­да, активной общественной жизни, приводит к сужению круга знакомых. Изоляция от общества еще более усугубляет тяже­лое психическое состояние родителей, ухудшает взаимоотно­шения матери и ребенка, нанося вред его воспитанию и способ­ствуя его дезадаптации.

105

К сожалению, уровень осознания проблем таких семей в об­ществе невелик, и люди часто неправильно себя ведут по отно­шению к ним, что еще больше усугубляет их изоляцию. Как показывает практика, не всегда на высоте оказываются и спе­циалисты.

Уже с рождения ребенка с отклонениями в развитии у роди­телей почти всегда возникает вопрос, где он должен воспиты­ваться. При первом же осмотре ребенка и сообщения матери об отклонениях в развитии возникает больной для родителей воп­рос: «А сможет ли мой ребенок обучаться в общеобразователь­ной школе? » Отвечая на подобные вопросы, специалисты, рабо­тающие с детьми с отклонениями в развитии, должны помнить об этике общения специалиста с семьей и родственниками больного ребенка. При этом важно учитывать каждую мелочь: характер беседы, интонацию голоса, взгляд, мимику, а глав­ное, оценивать и контролировать каждое сказанное близким слово.

Во всех случаях, даже в случае тяжелого поражения головного мозга, сообщенный диагноз и предполагаемые перспективы раз­вития не должны вызвать у родителей и близких панику, страх и полный пессимизм. Родителей следует очень бережно подвести к осознанию истинного состояния их ребенка и перспектив его развития. Не скрывая правды от родителей, во всех случаях необ­ходимо подчеркивать их природные защитные психологические механизмы, предупреждая развитие стрессовых реакций, ибо в последних случаях родители не смогут стать активными помощ­никами специалистов-реабилитаторов.

Вся реабилитационная работа специалистов с детьми с откло­нениями в развитии должна основываться на строгом соблюде­нии принципов деонтологии.

■ Термин «деонтология» происходит от греческого слова «деон» — должник. Этим термином обозначают правила про­фессионального поведения человека. Исключительно бережно­го отношения требует к себе семья ребенка с отклонениями в развитии. Во всех случаях специалистам следует избегать преж­девременных пессимистических выводов относительно прогно­за развития ребенка.

Родители не всегда могут правильно оценить возможности ребенка и его успехи. Одни родители занижают, а другие завы­шают способности своего ребенка. В подобных случаях необхо­дима помощь специалиста, который показывает, какие труд-

106

ности возникают у ребенка при выполнении того или иного за­дания, и обучает приемам, позволяющим добиться успеха. При этом специалистам, работающим с семьями «нестандартных» детей, необходимо учитывать постоянные стрессовые ситуации, которые испытывают такие семьи, и оказывать им терапевти­ческую помощь, а не наоборот, еще больше травмировать роди­телей своими нетактичными высказываниями в их адрес и ад­рес ребенка. Это недопустимо со стороны тех лиц, которые в силу профессиональных обязанностей так или иначе влияют на судьбу таких семей: Это вопросы профессиональной этики, важ­ность которых нередко недооценивается.

Если мать после беседы со специалистом уходит подавлен­ная, разуверившаяся в каких-либо возможностях продвижения в развитии своего ребенка, это можно считать антипсихотера­пией (А. Р. Маллер).

Прежде всего необходимо показать матери пусть даже са­мые незначительные успехи ее ребенка в развитии как резуль­тат совместной деятельности специалистов и родителей, в ко­торой они являются партнерами. Специалисты должны отно­ситься к семьям, в которых есть дети с ограниченными воз­можностями, внимательно, стараясь не навредить неосторож­ным замечанием, не нарушить согласие в семье своими реко­мендациями. Не следует акцентировать внимание на неуда­чах и неадекватных поступках ребенка. Это обижает родите­лей, подрывает их веру в себя и ребенка, лишает доверитель­ности отношений специалиста и родителей. Разговор с роди­телями всегда следует начинать с того, каких успехов добился ребенок и какие задачи предстоит решить в дальнейшем. Объективные трудности ребенка можно обсудить, предложив конкретные пути их преодоления. Давая те или иные реко­мендации, специалист учитывает их выполнимость и возмож­ный ущерб для других членов семьи. Специалист должен со­блюдать определенные этические нормы при использовании конфиденциальной информации о больном ребенке и его се­мье, которую он получил от родителей. Недопустимыми явля­ются менторский тон, нравоучения при взаимодействии с ро­дителями. Родители — взрослые люди и ни в чем перед специ­алистами не провинились. Специалист должен исходить из того, что рождение больного ребенка может произойти в любой семье. Особенно важными являются взаимоотношения роди­телей и специалистов на ПМПК. Посещение комиссии стано-

107

вится для родителей очередной унизительной процедурой на­вешивания ярлыков.

Для установления уважительных, доброжелательных взаи­моотношений с семьей специалисту требуется тактичное, доб­рожелательное, корректное поведение, умение поставить себя на место консультируемого и сообщить ему любую информа­цию в щадящей, не травмирующей его чувства форме. В таком случае эти взаимоотношения будут носить психотерапевтичес­кий характер.

Длительный эмоциональный стресс, который испытывают родители больного ребенка, формирует определенные особен­ности их личности, такие как повышенная чувствительность и тревожность, неуверенность в себе, внутренняя противоречи­вость. Такое эмоциональное состояние в сочетании с беспокой­ством, неуверенность в себе неблагоприятно отражается на эмо­ционально-личностном развитии ребенка. Поэтому врачу, пси­хологу и педагогу-дефектологу надо лечить и учить не только ребенка, но и всех членов семьи, особенно у матери необходимо создать положительное отношение к семейной психотерапии. Основную психотерапевтическую работу проводит психотера­певт, однако не во всех случаях семья больного ребенка готова к этим психотерапевтическим занятиям, поэтому на начальных этапах, которые часто являются наиболее трудными для семьи, психотерапевтом становится лечащий врач, логопед, педагог-дефектолог, т. е. специалисты, реально помогающие больному ребенку. Их конкретная помощь ребенку вызывает у родите­лей наибольшее доверие и желание следовать их советам. По­этому эти специалисты должны быть обязательно ориентирова­ны в проведении психотерапевтической работы.

При проведении этой работы специалисты обязательно учи­тывают характерологические особенности членов семьи, выра­женность и особенности стрессового состояния у каждого из них. Задачей психотерапевтической работы является прежде всего нормализация взаимоотношений внутри семьи, выработка еди­ного и адекватного понимания проблем ребенка. На начальных этапах работы следует избегать бесед, касающихся отдельного прогноза ребенка в плане обучения, социальной адаптации, осо­бенно при тяжелых нервно-психических заболеваниях. Преж­де всего следует научить мать внимательно наблюдать за разви­тием своего ребенка, вести дневник наблюдений, а также овла­деть некоторыми приемами по-уходу, воспитанию и обучению

108

ребенка. Всю психотерапевтическую работу с матерью необхо­димо проводить одновременно с обучением ее конкретным при­емам коррекционной работы. На начальных этапах работы пре­обладает индивидуальная психотерапия членов семьи с одно­временным обучением каждого из них отдельным приемам кор­рекционной работы, например, бабушку обучают, как правиль­но кормить ребенка, как учить его самостоятельному приему пищи, мать — как развивать ребенка во время прогулки, как проводить с ним те или иные коррекционные занятия, отца — как заниматься с ребенком физическим воспитанием и т. п. Каждый член семьи должен получить от специалистов опреде­ленные рекомендации по воспитанию и обучению ребенка. Если этот аспект консультирования становится ведущим и родите­лям предлагаются конкретные лечебно-коррекционные про­граммы, а при констатации отклонений в развитии, даже в са­мых тяжелых случаях, обращается особое внимание на те или иные более сохранные функции и потенциальные возможнос­ти ребенка, то такое консультирование в целом является психо­терапевтическим. Активное и грамотное привлечение родите­лей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии семьи.

Важное значение в психотерапевтической работе с родите­лями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. Наиболее распространенной програм­мой педагогического образования родителей является разрабо­танный Томом Гордоном «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). В основу этой программы положены теоретические поло­жения психотерапии, разработанные Карлом Боджерсом, ос­нованные на позитивном и безоценочном принятии своего ре­бенка. Этот принцип составляет основу подхода Гордона к орга­низации процесса общения родителей со своими детьми. В на­стоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии.

Нередко в семье возникают противоречивые суждения об обу­чении и воспитании ребенка. Специалист, выполняющий роль психотерапевта, должен уметь проводить семейные дискус­сии и управлять ими. Психотерапевт должен владеть семей­ной ситуацией, он должен уметь слушать и вести психотера­певтическую работу с помощью вопросов «резюмирования» и других приемов.

109

Каждый специалист, работающий с ребенком с отклонения­ми в развитии, обязательно должен проводить психотерапевти­ческую работу с родителями. Педагогу необходимо проанали­зировать особенности семейного воспитания ребенка, обратив внимание на такие параметры, как эмоциональное принятие больного ребенка родителями, заинтересованность в ребенке, забота о нем, требовательность к нему, демократизм или авто­ритарность в семейных отношениях. На основе этих данных и личного наблюдения определить преобладающий тип семейно­го воспитания по следующим параметрам: отвержение, безраз­личие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. Обучением родителей в рамках таких программ занимаются профессиональные педагоги, специализирующиеся на обуче­нии родителей, социальные работники, домашние учителя, что обеспечивает в дальнейшем организацию непосредственного обучения ребенка.

Программы домашнего обучения

Такие программы обладают рядом преимуществ:

1) Работа с программой оказывает психотерапевтический эффект на родителей.

2) Родители получают возможность непосредственно работать со своим ребенком.

3) Программы могут быть легко адаптированы к индивиду­альным особенностям каждой семьи.

4) Все члены семьи выигрывают от участия в программе.

Основная цель программ домашнего обучения состоит в сти­муляции психомоторного развития ребенка с учетом его инди­видуальных особенностей, возраста, а также структуры веду­щего отклонения в развитии и сопутствующих эмоционально-поведенческих и других нарушений.

Наиболее важными принципами, на которых основываются программы с участием родителей, являются гибкость и индиви­дуализация.

Важное значение имеет сотрудничество родителей и специа­листов. Комплексные программы помощи беременным девуш­кам и родителям школьного возраста, как девушкам, так и юно­шам, могут способствовать развитию здорового поколения.

Одной из программ домашнего обучения является так назы­ваемый «Проект Портадж». Его основная цель — научить роди­телей использовать различныемвтоды модификации поведения

110

при взаимодействии с детьми, то есть родителей обучают конт­ролировать ситуацию в целях повышения эффективности про­цесса обучения, а также наблюдать за поведением детей и фик­сировать его.

Эта программа предназначена для детей от 0 до 6 лет с раз­личными отклонениями в поведении, эмоциональной неурав­новешенностью, задержкой в умственном развитии, физичес­кими недостатками. Педагог посещает семью на дому, вначале чтобы оценить уровень развития ребенка. Затем он посещает семью каждую неделю и знакомит родителей с необходимыми учебными пособиями.

Другие виды помощи семье Медико-генетическое консультирование (МГК)

Какую информацию можно получить

в медико- генетической консультации

по поводу продолжения деторождения?

Во всех случаях, когда в семье рождается ребенок с отклоне­ниями в развитии, родителей интересуют причины этих откло­нений. Установление причины является важным для прогноза потомства у данной супружеской пары, а также для медицинс­кого и педагогического прогноза в отношении больного ребен­ка. Как показывает опыт, большинство родителей узнают от врача диагноз и получают краткое объяснение его значения. Иногда врач сообщает только диагноз. У родителей возникает много вопросов. Во всех случаях их интересует прогноз заболе­вания, они хотят знать, что сможет и чего не сможет их ребенок в будущем. Им хочется знать, гарантирует ли их самоотвержен­ный труд по воспитанию и обучению «нестандартного» ребенка успешность лечебно-коррекционных мероприятий. Следует отметить, что далеко не всегда информация, получаемая от вра­ча, бывает сразу понятна. Иногда оказывается, что покинув ка­бинет врача, родители забывают недостаточно понятую ими ин­формацию.

Таким образом, сообщение информации — это только первый шаг в процессе взаимодействия врача и родителей. Обычно не­обходимы повторные консультации в домашних условиях. Среди вопросов, задаваемых родителями, всегда бывает во-

111

прос о причине отклонений в развитии ребенка, а также о видах учреждений для таких детей. Если выявленные у ребенка де­фекты развития объясняются какими-либо средовыми воздей­ствиями, это переносится легче, чем установление генетичес­кой природы диагностированных нарушений.

Диагноз генетического заболевания вызывает целый ряд до­полнительных осложнений, так как воспринимается как уста­новление факта личной вины или личной ответственности за нарушения развития ребенка. Многие матери жалуются на чув­ство собственной неполноценности. Часто это бывает связано с уходом из семьи мужа — отца больного ребенка. Поэтому обра­щение в медико-генетическую консультацию связано с целым рядом этических проблем. Прежде всего при установлении ге­нетического характера заболевания встает вопрос о «виновнос­ти» одного из родителей в наличии тех или иных отклонений в развитии ребенка. Разумеется, ни о какой виновности с меди­цинской точки зрения говорить не приходится. Никто не выби­рает, с каким симптомом родиться, никто также не желает пе­редать свои «вредные» гены своим детям. Тем не менее установ­ление такой передачи по линии отца или матери может являть­ся причиной дисгармонии супружеских отношений, поводом для развода и личной трагедии. Обычно этому событию пред­шествуют ссоры, взаимные обвинения и оскорбления. Все это дополнительным грузом ложится на плечи женщины — мате­ри больного ребенка. Волнение, беспокойство матери, понижен­ный фон ее настроения неблагоприятно влияют на общую се­мейную атмосферу и нервную систему ребенка с отклонениями в развитии, вызывая у него ответное чувство беспокойства и дис­комфорта.

Само медико-генетическое консультирование не всегда пра­вильно воспринимается супругами. Многие, по аналогии с дру­гими специалистами, ждут от врача-генетика исчерпывающих и однозначных рекомендаций. Однако бывают разочарованы, когда решение приходится принимать самим. Врач-генетик в отличие от других клиницистов оперирует термином вероят­ности прогноза.

Например, он говорит супругам, пришедшим на консульта­цию по поводу наследственного заболевания с аутосомно-рецес-сивным типом наследования, передающимся в их семье, что риск (шанс) рождения у них больного ребенка составляет 25%. Некоторые консультирующиеся понимают такое сообщение

112

следующим образом: «Каждый из четырех рожденных в это! семье детей будет больным, а так как в их семье уже имеютсл трое больных детей, то четвертый обязательно будет здоровым» На самом деле это не соответствует действительности, так каг риск рождения больного ребенка в этой семье не меняется в за висимости от числа больных и здоровых детей от предыдущие беременностей. И всегда составляет 25% при каждой новой бе ременности. Поэтому, прежде чем обратиться в медико-генети ческую консультацию, целесообразно познакомиться с поняти ями «риск» и «шанс».

В некоторых случаях довольно трудно бывает принять реиге ние о прекращении или продолжении деторождения, особенно i тех случаях, когда риск невелик, но все же в несколько раз пре­вышает частоту данного заболевания у населения. Некоторый не нравится, когда врач лишь разъясняет ситуацию, но не даеа директивного совета, оставляя последнее слово за супругами. Другие, напротив, возражают против директивных советов даже в тех случаях, когда риск относительно высок. Поэтому надс приготовиться к тому, что ответственность за то или иное реше­ние придется брать на себя.

В последние годы разработаны и внедрены в практику здра­воохранения методы диагностики наследственных заболеваний у плода, так называемая пренаталъная (дородовая) диагности­ка. С помощью этих методов удается получить точный прогноз здоровья еще не родившегося малыша. Эти методы также име­ют свои этические аспекты, так как сообщение о генетическом заболевании еще не родившегося ребенка может побудить мать к прерыванию беременности.

Наиболее распространенным методом дородовой диагности­ки до недавнего времени являлся амниоцентез, заключающий­ся в получении образца околоплодной жидкости. Показаниями к этой процедуре являлись высокий риск специфического на­следственного заболевания и возраст матери старше сорока лет, так как установлено, что у пожилых матерей резко возрастает частота рождения детей с хромосомными нарушениями, осо­бенно с синдромом Дауна. Полученный образец околоплодной жидкости содержит плодные клетки, которые анализируются под микроскопом для выявления хромосомных нарушений и прямого определения пола плода. Производится также биохи­мический анализ полученного образца с целью обнаружения де­фектов обмена плода. В большинстве случаев для вышеупомя-

113

нутого анализа необходимо значительное число клеток, поэто­му плодные клетки проходят стадии культивирования (от 2 до 6 недель) с последующим цитологическим и биохимическим ана­лизом. Полученные данные сообщаются консультирующимся.

В настоящее время как альтернатива амниоцентезу иногда применяется метод биопсии хориона (ворсин). Исследования образца производятся точно так же, как и образца, полученного при амниоцентезе, но в более ранние сроки.

Широкое применение в настоящее время находит и такой метод дородовой диагностики, как улътрасонография (эхо­графия). С этим методом мы знакомы в связи с его широким использованием в других отраслях медицины. В акушерстве его применяют для слежения за ростом и развитием плода. С его помощью можно рано диагностировать многоплодную бе­ременность.

Следует предупредить супругов, желающих воспользовать­ся дородовой диагностикой, что эффективность того или иного метода может оценить только консультант-генетик в медико-генетической консультации. Мы сталкиваемся со случаями, когда целесообразность того или иного метода пытались оценить сами консультирующиеся. При этом результат был весьма пла­чевен. Приведем пример.

Женщина состояла в браке с кровным родственником. Рождение аномаль­ного ребенка привело к резкому ухудшению отношений между супругами. Муж обвинял во всем жену. Единственным способом реабилитировать себя в его глазах она считала рождение еще одного здорового ребенка. Врач-генетик сообщил ей о высоком риске повторного рождения у нее больного ребенка, но не порекомендовал ей каких-либо дополнительных методов диагностики. Женщина добилась, чтобы ребенок от первой беременности был исследован с помощью ультрасонографии. Никаких нарушений этот метод не выявил. Это успокоило женщину и придало ей уверенности, что ребенок родится здоро­вым. Она считала, что данное исследование гарантирует ей отсутствие каких-либо отклонений у новорожденного. С врачом она больше не советовалась. Второй ребенок родился с тем же заболеванием, что и первый. После этого муж совсем ушел из дома, оставив ее с двумя больными детьми. Женщина не учла того факта, что заболевание у ее детей характеризовалось интеллекту­альной недостаточностью и нейросенсорным нарушением слуха и легкими дисплазиями, которые не могут быть выявлены с помощью метода ультрасо­нографии.

114

Следовательно, прежде чем обратиться в медико-генетичес­кую консультацию, необходимо иметь общее представление о возможностях медико-генетического консультирования и вни­мательно относиться к советам врача.

Общественные организации, центры ранней помощи

Психотерапевтический эффект на родителей оказывает ин­формация о возможных источниках помощи.

В последнее время во многих странах мира организуются раз­личные ассоциации родителей, в которые объединяются роди­тели детей с определенной нозологической формой нарушения развития, чтобы оказать друг другу психологическую поддер­жку и поделиться опытом по воспитанию аномального ребенка в семье. Иногда знакомства осуществляются через специаль­ные публикации адресов и фамилий родителей, желающих по­знакомиться с товарищами по несчастью.

Члены ассоциаций участвуют в работе научных конферен­ций, спрашивают, делятся своим опытом. Более того, страни­цы печати этих специальных выпусков используются, чтобы глубже информировать общественность о проблемах семей, име­ющих аномальных детей, а также способствовать более ранне­му и более полному выявлению детей с отклонениями в разви­тии и оказанию им помощи. Предполагается, что организа­ция таких обществ родителей содействует объединению уси­лий специалистов и родителей, направленных на возможно более полную реабилитацию детей с различными отклонения­ми в развитии.

Психотерапевтический эффект на родителей может оказать информация о доступных ребенку формах интеграции. Такая интеграция осуществляется в интересах ребенка с учетом уров­ня его психофизического развития. Предложено несколько мо­делей, реализация которых предполагает участие в этом про­цессе специалистов в области специальной педагогики и спе­циальной психологии. Последний помогает педагогам общеоб­разовательных учреждений организовать обучение и воспита­ние ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей с уровнем психофизического развития, близким к норме, возможна комбинированная интеграция, они по одно-

115

му — два человека вливаются в массовые группы, получая сис­тематическую коррекционную помощь.

Полная интеграция эффективна для детей с достаточно высо­ким уровнем психофизического развития, психологически под­готовленных к совместному со здоровыми детьми обучению.

Для большинства детей с отклонениями в развитии доступ­ны частичная и особенно временная формы интеграции, спо­собствующие ранней социализации детей с отклонениями в раз­витии.

При частичной интеграции «особый» ребенок находится в общеобразовательной группе (1—2 чел.) лишь часть дня.

Временная интеграция предполагает объединение детей спе­циальных и массовых групп на различных мероприятиях не реже двух раз в месяц независимо от тяжести нарушений.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обу­чения детей с отклонениями в развитии позволяет расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педаго­гического воздействия и отвечает интересам как нетипичного ребенка, так и его семьи.

Семьи, воспитывающие детей раннего и дошкольного возра­ста с отклонениями в развитии, нередко остро нуждаются в кон­сультативной помощи специалистов.

Создаются группы надомного обучения, а также учреждения с консультативными функциями, осуществляющие прием де­тей с конкретной патологией. При этом контингент детей не ограничивается только жителями определенного города или района. Консультируют всех, кто нуждается в помощи и может приехать. Семьям, не имеющим такой возможности, необходи­мые материалы могут быть высланы по почте.

Центры ранней помощи организованы во всех районах Мос­квы и в других городах.

В 1992 году с помощью специалистов из Швеции в Санкт-Петербурге создан Институт раннего вмешательства, который разрабатывает программы ранней стимуляции развития детей (2—3 года).

Различные реабилитационные центры ставят перед собой задачи по социализации детей, обучению родителей, гармони­зации семейных отношений; обеспечивают родителей специ­альной литературой, аудио- и видеоматериалами.

Проблемы реализации новых подходов к содержанию, обу­чению и воспитанию « особых »;детей решаются в НИИ коррек-

116

ционной педагогики РАО, на кафедрах дефектологических фа­культетов и факультетов специальной педагогики и психоло­гии педагогических университетов.

Некоторые проблемы психотерапии семьи

Особые трудности, связанные с воспитанием «нетипичных» детей, испытывают родители-инвалиды, родители с интеллек­туальной недостаточностью, с психическими заболеваниями.

Для этих людей роль родителя объективно трудна. Они сами могут неправильно себя вести с ребенком, не оказывать ему дол­жного внимания, не создавать необходимую развивающую сре­ду, т.е. являются неэффективными родителями. Им требуется специальная помощь: обучение уходу за ребенком.

Молодые родители с интеллектуальной недостаточностью могут не принять совет или помощь, если она предлагается фор­мально. Оптимальной формой общения является групповая дис­куссия или неформальная беседа с тем, кого они знают и кому доверяют. Вопросно-ответная форма дискуссии предупрежда­ет игнорирование с их стороны и является одновременно при­емлемой формой совета. В групповой беседе может быстро вы­ясниться, что в такой группе имеется свой моральный кодекс, отклонение от которого осуждается членами группы. Это отно­сится к сексуальному поведению, личной собственности и к поведению в целом.

Эффективность групповой психотерапии при работе с моло­дыми умственно отсталыми родителями подтверждена специаль­ными исследованиями. В одном из таких исследований (Б.Кир-маы, 1972) психотерапевтическая группа включала семь моло­дых отцов, которые участвовали в 32 недирективных беседах на протяжении полугода. Их поведение и навыки воспитания де­тей сравнивали с двумя сходными контрольными группами. В экспериментальной группе отмечались более высокая компе­тентность в области семейных взаимоотношений и воспитания. Значительно улучшилось поведение и умение выражать вербаль-но свою позицию. Отмечалось значительно более частое выраже­ние добрых чувств и существенное снижение негативных пози­ций, отражающих жестокость (садизм) по отношению к другим и направленную на себя (самоповреждение).

Таким образом, психотерапия способствует уменьшению ча­стоты психопатических проявлений и тенденций за относитель­но короткий отрезок времени.

117

Наблюдалось значительное улучшение семейных взаимоот­ношений и навыков ухода за ребенком.

Результаты подобных исследований показывают, что неред­ко у молодых людей с легкой интеллектуальной недостаточнос­тью какие-то ситуативные негативные проявления возводятся в ранг перманентных. Получены доказательства, что на самом деле в подавляющем большинстве случаев возможно улучше­ние, которое позитивно влияет на семейные взаимоотношения, атмосферу в семье и воспитание ребенка.

Вопросы и задания

1. Какова роль психотерапии в предупреждении и коррек­ции вторичных эмоциональных расстройств у детей с отклоне­ниями в развитии?

2. В чем состоит психотерапевтическая работа с семьей?

3. Как реагирует родитель на медицинский диагноз о нали­чии отклонений в развитии у ребенка?

4. В чем заключается психогигиена семейного воспитания ребенка?

5. Какие методы групповой психотерапии являются наибо­лее эффективными в работе с родителями «особых* детей?

6. Какую информацию можно получить в медико-генетичес­кой консультации?

118

ГЛАВА 6

Основы компенсирующего воспитания в семье детей с отклонениями в развитии

Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка

Л. С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномаль­ного ребенка во многом определяются его положением в семье.

Негативные факторы семейного воспитания способны выз­вать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является со­ставной частью любой коррекционной программы.

Этими словами сказано очень многое. Практический опыт работы убеждает в том, что современные родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Действительно, в последнее вре­мя появилось много эффективных препаратов, способствующих созреванию мозга и улучшающих его функционирование. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффек­тивным лишь при правильном семейном воспитании и прове­дении родителями целевой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является кор-рекционным, т. е. оно направлено на современные тенденции в организации лечебно-педагогического процесса.

Значение воспитания в развитии ребенка в период раннего детства признается на государственном уровне.

Практический опыт последнего десятилетия показывает, что семья нуждается в помощи государственных учреждений и ра­ботающих в них специалистов (Т. И. Оверчук).

Появление новых форм организации коррекционно-педаго-гического процесса предоставляет широкие возможности вне­дрения новых педагогических технологий воспитания и обуче­ния детей раннего и дошкольного возраста в семье.

Все эти новые формы направлены на создание единого обра­зовательного пространства, сближение и взаимодействие обще­го и специального образования, что соответствует мировым тен­денциям в воспитании подрастающего поколения.

Основы коррекционного воспитания надо знать и тем людям, с которыми ребенок будет взаимодействовать в интегрирован­ных группах (воспитатели, педагоги массовых учреждений). В целом, чем больше людей будут осведомлены о проблемах, а зна­чит, подготовлены к общению (мнестандартными» детьми, тем будет лучше для всех.

120

Основные положения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы необходима соблюдать права ребенка, закрепленные в Конвенции о правах ребенка: право на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей человека, воспитание уважения к правам человека в свободном обществе, в частности, к праву ребенка на сохранение своей индивидуальности."

Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и са­мых тяжелых детей с множественными отклонениями в разви­тии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную разви­вающую и коррекционную программу.

При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на пре­дыдущем уровне развития.

Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ре­бенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогичес­кого оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личнос­ти и развития, на которые можно опереться при педагогичес­кой работе.

Диагноз и прогноз должны быть предметом профессиональ­ной тайны специалистов. Это важное условие профессиональ­ной этики медицинского и педагогического персонала.

При проведении коррекционно-развивающего обучения важно усиливать ^развивать положительную уникальную не­повторимость каждого ребенка, его индивидуальные способ­ности и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство самоуважения с учетом реального осознания своих трудностей и проблем.

Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающу­юся коррекционную программу для каждого ребенка совмест но с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованнос­ти. Постепенно, но систематически включать ребенка в оцени­вание своей работы.

121

Учить ребенка делать перенос сложившегося способа дей­ствия в сходные условия, переключаться с одного способа дей­ствия на другой, выполнять задания с проявлением творчества и изобретательности.

При разработке специальной методики дошкольного воспи­тания и обучения детей с особыми нуждами необходимо: опи­раться на общие закономерности возрастного развития как в нор­ме, так и в условиях патологии. Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать спе­циальные условия для обеспечения мотивационной стороны де­ятельности. Осуществлять коммуникативную направленность обучения. Строго индивидуализировать обучение. Всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: леп­ку, рисование, ручной труд, аппликации и т. п.

Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.

В коррекционнойработе использовать особые приемы и ме­тодики с опорой на различные виды деятельности — предмет­но-практическую, игровую, элементарно-трудовую, но основ­ное внимание уделять игре как ведущей деятельности этого воз­растного этапа развития:

♦  Разрабатывать различные методики с учетом возраста и осо­бенностей развития и структуры дефекта.

•> Соблюдать принцип ранней стимуляции психомоторного развития.

♦  Оказывать квалифицированную психотерапевтическую поддержку родителям.

♦  Помогать близким взрослым создать развивающую комфор­тную семейную среду для ребенка.

♦  Создать условия для активного участия родителей и заме­щающих их лиц в воспитании и обучении детей.

♦  Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах.

♦  Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.

♦  Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях специалистов с родителями и детьми, являющимися парт­нерами в коррекционном процессе.

♦  Соблюдать принцип учета интересов в работе с семьей, что означает поддержку заинтересованности родителей в со­трудничестве.               ;-л-

722

Новые технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Педагогу и воспитателю, а также родителям важно знать основы коррекционного воспитания и успешно его использо­вать в учебно-педагогическом процессе. Коррекционное вос­питание предполагает как преодоление имеющихся отклоне­ний в развитии, так и предупреждение возможных нарушений поведения и трудностей обучения, связанных с перенапряже­нием нервной системы ребенка, а также различных болезнен­ных состояний нервной системы — неврозов. Чем младше ре­бенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обуче­ния родителей и педагогов правильному взаимодействию с ре­бенком в процессе его воспитания и обучения. Для этого раз­рабатывают специальные коррекционно-развивающие про­граммы взаимодействия матери и ребенка; коррекционного педагога и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклонени­ями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям в основном рекомендовалось помещать их в учреж­дения социального обеспечения. Однако наш опыт работы с эти­ми детьми показывает положительную роль ранней коррекци­онной работы с ними, особенно в тех случаях, когда активным участником этой работы становится мать, хорошо ориентиро­ванная в проблемах своего малыша. Эта работа особенно эффек­тивна при раннем выявлении отклонений в развитии. Успех ме-дико-коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, во многом зависит от правильного подхода к нему в семье. Особое внимание нужно обратить на роль правильно орга­низованного эмоционально развивающего взаимодействия ма­тери с ребенком, а также на стимуляцию его психического, ре­чевого и моторного развития. Поэтому важно научить мать проводить коррекционно-развивающуюработу одновременно со специалистами, а также самостоятельно под их руководством по специально разработанной для каждого ребенка программе. Программа разрабатывается специалистом совместно с родите­лями с учетом структуры основного дефекта и связанных с ним нарушений.

123

До последнего времени большинство детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, в частности дети с цереб­ральным параличом, обучались в специальных учреждениях, сейчас многие стремятся обучать их в массовых общеобразова­тельных учреждениях. Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необ­ходимы знания особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отража­ется на усвоении программного материала. Установление тес­ного контакта и сотрудничества учителя с родителями явля­ется обязательным условием успешной адаптации ребенка с от­клонениями в развитии к школьному обучению, по программе, соответствующей его возможностям и, в частности, интеграции его в общеобразовательную школу.

У многих детей с отклонениями в развитии трудности учеб­ной деятельности могут быть обусловлены несформированнос-тъю зрительно-моторной координации, то есть у них имеет ме­сто несогласованная работа руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чте­нию, когда ребенок следит глазами за пальцем, который опре­деляет последовательность букв, слогов, слов.

В особой программе нуждается ребенок с множественными отклонениями в развитии. Такая программа разрабатывается несколькими специалистами, которые обучают мать и других взрослых членов семьи работе с ребенком. Кроме родителей, крайне важно разработать методические рекомендации не толь­ко родителям, но и воспитателю массового учреждения. Сочета­ние коррекционно-развивающей работы с правильно подобран­ными медицинскими мероприятиями способствует интеграции ребенка с отклонениями и особенностями развития в среду нор­мально развивающихся детей. При подготовке ребенка с откло­нениями в развитии важное значение имеет развитие мотори­ки и подготовка руки к письму.

У детей с отклонениями в развитии, особенно при детском церебральном параличе, часто имеет место несформирован-ность пространственного анализа и синтеза. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линей-

124

ки в тетрадях, различать правую и левую стороны, могут на­чать писать или рисовать в любом месте тетради, читать с се­редины страницы. Степень выраженности указанных нару­шений различна.

Следует иметь в виду, что у значительной части детей зат­руднения в усвоении программного материала зависят от нару­шений речи и особенностей их психической деятельности. При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать ре­чевые особенности ребенка и ни в коем случае не снижать от­метки (особенно на начальных этапах обучения).

У ребенка с церебральным параличом особое значение имеют специальные упражнения по подготовке и развитию самостоя­тельной ходьбы. Для этого ребенка следует обучить правильной вертикальной установке головы и туловища по отношению к опорной поверхности, умению перемещать центр тяжести на опорную ногу и равномерному распределению массы тела на обе ноги. Необходимо развивать у ребенка опорность стоп и шаго­вое движение в различных исходных положениях: лежа на спи­не, сидя на детском стульчике, стоя. Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой, при этом необходимо обра­тить внимание на правильное распределение центра тяжести тела и сохранение равновесия, с этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся вперед утяжеленный стул, коляс­ку с грузом.

Педагогу следует обратить особое внимание на таких детей, так как они нуждаются в особой коррекционной работе. Только своевременная помощь этим детям учителя, психолога и роди­телей может помочь их успешной интеграции в общеобразова­тельную школу. Одним из путей совместного обучения нормаль­но развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и школах, в которых проводится диф­ференцированная интеграция. Она может быть комбинирован­ной: ребенок обучается в классе здоровых детей, получая при этом адекватную систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога специального класса. Может иметь место и другой вид помощи этим детям, например, частичная интег­рация, когда отдельные дети проводят часть дня в обычных груп­пах или классах.

Интеграция может иметь временный характер, когда дети специальных и массовых групп объединяются для проведения

125

различных мероприятий, в том числе и отдельных занятий. При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1—2 человека вливаться в обычное массовое учреждение (для детей дошкольного или школьного возраста). При этом особо важное значение имеет коррекционная помощь учителя-дефек-толога специального класса.

Важное значение имеет определение статуса интегрирован­ного ребенка с возможностью оказания ему в нужном объеме коррекционной помощи. Значима также подготовка общества к принятию ребенка с ограниченными возможностями. Интег­рацию детей в общество здоровых сверстников следует осуще­ствлять как можно раньше. В свою очередь, для этого важно вос­питание гуманизма, в том числе через средства массовой ин­формации.

Родителям следует иметь в виду, что успешное интегриро­ванное обучение детей с отклонениями в развитии невозможно без активного повседневного их участия. Именно на них падает основная доля коррекционных занятий с ребенком дома, прово­димых по заданиям и с последующим контролем учителя-де-фектолога.

Следует осуществлять постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказывать в случае необходимости по­мощь ребенку. Эту помощь оказывает учитель-дефектолог спе­циального класса.

Воспитатели и родители должны учитывать двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должны по­мнить о правильной организации двигательного режима во время игр, занятий и во время сна. При проведении подобных занятий необходимо прежде всего подобрать наиболее удобную для ребенка позу во время работы за столом, во время игр и сна. При этом важно помнить, что эти дети быстро устают и нужда­ются в физкультурных паузах. Следует помнить, что смена активности является для ребенка отдыхом. Воспитателю следует знать, что у детей с отклонениями в развитии, осо­бенно с церебральным параличом, не только не сформирова­ны двигательные навыки, но и отсутствует правильное пред­ставление о движении. Особенностью двигательных нару­шений у детей с церебральным параличом является не толь­ко трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в свя­зи с чем у ребенка не формируются правильные представле-

126

ния о движении, с трудом развивается его пространствен­но-временная ориентация.

Следует иметь в виду, что дети с ограниченными возможнос­тями быстро устают от любых видов деятельности, и они нуж­даются в специальных паузах. Следует помнить, что многие из них нуждаются в индивидуально разработанном режиме. Осо­бенно это относится к детям с двигательными нарушениями (с детским церебральным параличом). В специальном подходе к воспитанию и обучению нуждаются дети с нарушенным слу­хом. Известно, что цри наличии адекватного раннего коррек-ционного воздействия тяжелые последствия данного наруше­ния могут быть значительно уменьшены и даже преодолены. При первом подозрении на снижение слуха ребенок должен быть тщательно обследован специальным методом вызванных по­тенциалов. Подобные ранние мероприятия по диагностике и коррекции помогут адаптации этих детей в среду здоровых свер­стников, т. е. таким путем открывается возможность интегра­ции этого контингента детей.

По существу, семейное воспитание детей с отклонением в развитии должно иметь четкую коррекционную направлен­ность. На каждом возрастном этапе развития оно преследует две основные цели: коррекцию основного дефекта и связанных с ним отклонений в развитии и стимуляцию основных психи­ческих функций с учетом медицинского диагноза и особеннос­тей структуры дефекта. При анализе структуры дефекта целе­сообразно выделять так называемые энцефалопатические на­рушения, непосредственно связанные со спецификой повреж­дения различных мозговых структур, и дизонтогенетические нарушения, обусловленные специфическими особенностями развития.

При сочетании указанных нарушений речь идет об энцефа лопатическо-дизонтогенетическом симптомокомплексе, когда имеют место как повреждение незрелого мозга ребенка (специ­фическое, в зависимости от локализации, этиологии, распрост­раненности поражения), так и проявления психического ди-зонтогенеза, обусловленные особенностями постнатального созревания поврежденного мозга, окружающей средой, вре­менем начала коррекционной работы и адекватностью лечеб­ных мероприятий. Сущность коррекционного воспитания состоит в формировании психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолени-

127

ем имеющихся у него нарушений развития различных психи­ческих и моторных функций.

Новые формы помощи семьям заключаются в том, что ребе­нок, не уходя из семьи, включается в единое педагогическое пространство. Родители получают дополнительную всесторон­нюю и комплексную помощь со стороны специалистов.

Раннее выявление нарушений или отклонений в развитии будет способствовать оказанию своевременной коррекционной поддержки, в которой зачастую нуждается не только ребенок, но и его родители.

Некоторые новые организационные формы в дошкольном образовании для детей раннего возраста: воспитание детей в группах кратковременного пребывания в общеобразовательных дошкольных учреждениях, а также смешанного и компенси­рующего вида; модель раннего вмешательства, при которой про­блемный ребенок и его семья получают междисциплинарную помощь в психолого-социальных и реабилитационных центрах; интегрированный подход, при котором ребенок с отклонения­ми в развитии может получать коррекционную поддержку, вос­питываясь в условиях общеобразовательного дошкольного уч­реждения комбинированного вида.

Приказом Министерства образования РФ от 18 марта 2002 г. учрежден «Совет по дошкольному образованию» — коллегиаль­ный совещательный орган Минобразования России, функцио­нирующий на общественных началах. Его целью является орга­низация и координация коррекционной работы, осуществление межведомственных взаимодействий, направление и поддержка инициатив и предложений специалистов и родителей.

Министерством образования РФ с участием специалис­тов ИКП РАО подготовлена нормативно-правовая докумен-. тация по интегрированному воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях.

В Санкт-Петербурге реализуется проект « Центр интегратив-ного воспитания — модель дошкольного образовательного уч­реждения компенсирующего вида детей группы риска от рож­дения до 7 лет », целью которого является создание условий для реализации равных прав на образование всеми группами детей, независимо от их возможностей, создание определенного меха­низма защиты от всех форм дискриминации в системе образо­вания (Л. А. Зигле, 2002):

128

Центр состоит из нескольких структурных подразделений: службыранней помощи и групп интегративного воспитания.

Служба ранней помощи — это структура, построенная на междисциплинарном взаимодействии и предназначенная для оказания помощи ребенку с особыми потребностями в возрасте от нуля до трех лет и его семье. В эту службу могут обратиться семьи, имеющие детей с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами; семьи, имеющие детей с подтвержденным отставанием в разви­тии или риском отставания в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие; развитие движений; рече­вое развитие; социальное и эмоциональное развитие; самообс­луживание; клиентами могут являться также члены семей, дети, оставшиеся без попечения родителей; сироты младенчес­кого и раннего возраста, проживающие во временных семьях или домах ребенка; лица, ухаживающие за ними и заменяю­щие им родителей.

Основными задачами Службы ранней помощи являются:

1. Информационная и социально-психологическая поддерж­ка родителей и семьи: раннее сопровождение и поддержка ро­дителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми по­требностями; консультирование родителей по вопросам, свя­занным с индивидуальными особенностями ребенка и усло­виями его оптимального развития; предоставление информа­ции о законодательных актах, защищающих права ребенка и его семьи, о социальных гарантиях, об общественных и го­сударственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги.

2. Определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи: междисциплинарная оценка основных областей развития ре­бенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигатель­ной, речевой, области самообслуживания); определение состоя­ния психического здоровья ребенка, качественных особеннос­тей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи.

3. Ранняя помощь ребенку в семье — создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисцип­линарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с раз­работанной программой; отслеживание эффективной ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и из­менений в разработанную программу.

129

4. Перевод ребенка и семьи в другие структуры — планиро­вание и подготовка перехода ребенка и семьи в другие структу­ры; перевод ребенка и семьи из службы ранней помощи в дру­гие структуры.

5. Информирование родительских, общественных и профес­сиональных организаций о работе Службыранней помощи, ее целях и задачах.

Персонал Службы ранней помощи: врач-неонатолог, учи­тель- дефектолог, педагог-психолог. К сожалению, в классифи­каторе профессий пока нет специалиста в области движений (специалиста по лечебной физкультуре, или физического тера­певта, как принято называть его за рубежом). Этот специалист обучает родителей практическим навыкам по работе с детьми, имеющими двигательные нарушения.

Основные принципы работы Службы ранней помощи: семей­ная центрированность — профессиональная направленность сотрудников Службы на взаимодействие с семьей и ее ближай­шим окружением; междисциплинарность — комплексный ха­рактер помощи семье, оказываемой специалистами разных про­филей; партнерство — установление партнерских отношений с ребенком и его родителями, другими близкими; уважение к личности — сотрудники Службы уважают ребенка как полноп­равную личность с индивидуальными потребностями развития, уважают мнение родителей и замещающих лиц; открытость — служба ранней помощи отвечает на запросы семьи о состоя­нии или развитии ребенка; конфиденциальность — информа­ция о семье и ребенке не подлежит разглашению, кроме случаев, определенных законодательством РФ.

Программы обслуживания семьи в Службе ранней помощи принято называть программами раннего вмешательства (термин заимствован из Закона о раннем вмешательстве, принятого Кон­грессом США в 1986 г.).

Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи

Направление либо обращение семьи; прием направления, внесение индивидуальной карты ребенка и семьи; определение потребностей ребенка и семьи: оценка взаимодействия в диаде мать — ребенок, определение потребностей ребенка и семьи, социальной поддержки семьи, определение индивидуальных особенностей матери; междисциплинарное оценивание ребен­ка и семьи, в котором участвуютспециальные педагоги, психо-

130

логи, специалист по развитию движений и врач-неонатолог; междисциплинарное обслуживание направления и длительно­сти раннего вмешательства: кратковременная программа ран­него вмешательства, долговременная программа раннего вме­шательства, междисциплинарное оценивание как групповая психотерапия, методы психотерапевтического раннего вмеша­тельства. Индивидуальный план психотерапевтического ран­него вмешательства, индивидуальный план обслуживания ре­бенка и его семьи; индивидуальное и/или групповое обслужи­вание ребенка и ere семьи; окончание программы раннего вме­шательства и перевод ребенка и семьи в другие программы. При такой системе единого образовательного пространства дошколь­ного образования практически каждая семья может найти ус­ловия воспитания и образования, максимально удовлетворяю­щие потребности ребенка и соответствующие возможностям родителей.

В настоящее время в Санкт-Петербурге реализуется мас­штабный проект по созданию комплекса средств автоматиза­ции методического обеспечения процессов реабилитации де­тей-инвалидов с различными профилями инвалидизации (в номенклатуре 21 профиль). В 2001 г. издана типографская версия методического обеспечения процессов разработки и сопровождения индивидуальных программ комплексной ре­абилитации детей с хромосомными нарушениями. (Д.К. Бер­линская и соавт., 2001г.).

Комплексная реабилитация детей с хромосомными болезнями

Исходным юридическим основанием для начала реабилита­ционных мероприятий с конкретным ребенком является при­знание его инвалидом по результатам освидетельствования в учреждении государственной службы медик о-социальной экс­пертизы, проводимого на основании совместного приказа Ми­нистерства здравоохранения РФ и Министерства труда и соци­ального развития РФ № 50/18 от 25 февраля 1998 г. и при нали­чии выданного ребенку лечебно-профилактическим учрежде­нием направления по форме 3 080/у-97.

В месячный срок после признания ребенка инвалидом спе­циалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, должна быть разработана индивидуальная про-

131

грамма реабилитации ребенка инвалида — перечень реаби­литационных мероприятий с указанием их объемов, сроков проведения и исполнителей, направленных на восстановле­ние способностей ребенка в различных сферах: бытовой, воз-растно-средовой и учебной с учетом структуры его потребно­стей, кругом интересов, уровнем притязаний, прогнозируе­мым уровнем его соматического состояния, психофизиологи­ческой выносливости, социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социально-средовой инфраструк­туры.

Одна из наиболее важных частей реабилитационных про­грамм — психокоррекционнаяработа по формированию ираз-витию базовых психических процессов, которые обеспечивают приобретение опыта. Она наиболее эффективна для детей с лег­кими интеллектуальными нарушениями с коэффициентом интеллекта в пределах 75—100. В сокращенном виде может быть использована и при более выраженных формах интеллек­туальной недостаточности. Такая программа содержит психо-коррекционные игры и упражнения для коррекции восприя­тия, являющегося основой для формирования других высших психических функций и познавательной деятельности, внима­ния, памяти, мышления, речи, психомоторики, эмоциональ­но-волевой сферы и поведения.

Педагогическая реабилитация включает формирование, коррекцию и компенсацию функций в процессе образования методами обучения, воспитания, развития, восстановление на­рушенных связей в разных областях развития, что способству­ет более полной интеграции в общество.

Педагогическая коррекционнаяработа ставит своей целью социальную реабилитацию и интеграцию в общество и включа­ет коррекционное обучение, воспитание и развитие.

Коррекционное обучение направлено на усвоение знаний и социального опыта специальными методами, учитывающими недостатки психического и физического развития ребенка.

Коррекционное воспитание — воспитание типологических свойств и качеств личности, позволяющих адаптироваться в об­ществе.

Коррекционное развитие направлено на исправление недо­статков умственного и физического развития, совершенствова­ние психофизических функций.

132

Программы ранней педагогической

помощи (раннего вмешательства

в развитие) за рубежом

Эти программы домашнего обучения ориентированы на под­готовку и активное участие родителей. Это программы все­стороннего обучения детей младенческого и раннего возраста, страдающих задержками развития различного генеза, в том числе и церебральным параличом. Они предназначены для ока­зания помощи в развитии двигательных и речевых умений, на­выков самообслуживания детям до трех лет и старше. При этом предполагается партнерство. С одной стороны, в этих програм­мах большое значение придается доречевому развитию ребен­ка, которое предполагает формирование у него умения сосать, глотать и кусать, а с другой стороны — эмпирическому разви­тию ребенка через собственный опыт, так как возможности де­тей, страдающих церебральным параличом или другими фор­мами ЗПР, учиться самостоятельно, через познание окружаю­щей действительности, ограничены.

Участие родителей в таких программах начинается с того, что они заполняют анкету, которая позволяет определить уро­вень их знаний в области детских проблем, а также их потреб­ности и опасения. Программы предполагают:

а) активное участие родителей в реализации программы обу­чения ребенка;

б) индивидуальное консультирование семьи;

в) участие родителей в занятиях, где они знакомятся со спе­циальными методами работы с детьми.

Матерям рекомендуют определенные учебные пособия, пред­назначенные для ежедневных занятий с детьми в течение 10— 20 минут, учат вести краткие ежедневные записи. Демонстри­руя необходимые образцы поведения и непосредственно конт­ролируя физические действия ребенка, матери могут значи­тельно развивать умственные способности детей.

Специалист посещает семью один-два раза в неделю с це­лью обучения родителей средствам установления взаимодей­ствия с ребенком. Матери учатся подавать чуткие тактильные сигналы своим детям, выражая, например, одобрение нежным прикосновением и лаской, а неодобрение — крепким сжати­ем руки или шлепком. Матери успешно обучают своих детей таким видам деятельности, как принятие твердой пищи, вы-

133

ражение желания пить, способность находить игрушки и ходь­ба.

Разрабатываются программы для детей, страдающих физи­ческими или умственными недостатками различной степени тяжести. Цель этого проекта заключается в том, чтобы предос­тавить возможность ребенку-инвалиду находиться в одном дет­ском саду со здоровыми детьми, где всем им будет обеспечен надлежащий уход.

Специалист ориентируется на те достижения ребенка, ко­торые ребенок должен сделать в течение учебной недели. По мере того как родители набираются опыта обучения ребенка и начинают чувствовать себя увереннее, обучая детей и фик­сируя их успехи, специалист постоянно увеличивает число заданий.

Приемы обучения новым формам поведения сначала демон­стрируются самим специалистом, который в дальнейшем лишь наблюдает за работой родителей с ребенком. Руководя действи­ями родителей, он прибегает к таким методам, как подсказка, образец, игнорирование неприемлемых реакций ребенка, что ведет к их «затуханию». Все это оказывает непосредственную помощь родителям в совершенствовании педагогических навы­ков. Каждую неделю родителям выделяется таблица действий, в которой указана поставленная конкретная цель, а также час­тота подкреплений сформированного навыка. Родителей инст­руктируют относительно того, как фиксировать в каждой графе таблиц и ежедневное поведение ребенка в учебе каждую неде­лю и обсуждает удачи и неудачи родителей, при этом всегда поощряются усилия как родителей, так и ребенка.

Оценка эффективности основывается на наблюдаемом взаи­модействии матери и ребенка, навыках сотрудничества.

Некоторые отечественные моделираннего вмешательства Программы раннего образования детей с особыми потребностя­ми, разработанные за рубежом, такие как «Каролина» и «Пор-тадж», были использованы для организации программ игрово­го развивающегося обучения: моделирования игрового взаимо­действия с младенцами групп риска.

Программы раннего вмешательства, разработанные в США для младенцев и детей раннего возраста, можно использовать как образец для организации соцпедагогической программы раннего вмешательства: семейно-центрированной междисцип­линарной работы профессионалов.

134

Программы раннего психотерапевтического вмешатель­ства, разработанные для младенцев с социально-эмоциональ­ным риском, были распространенны на всю группу младенцев с особыми потребностями и членов их семей для организации собственных программ раннего психотерапевтического вмеша­тельства и объединения соцпедагогических и психотерапевти­ческих программ раннего вмешательства. Эти программы пре­дусматривают работу одновременно с матерью и младенцем по организации социального взаимодействия матери и младенца, а также мультидисциплинарную многофакторную помощь се­мье и ребенку.

Проблеме воспитания детей с синдромом Дауна посвящена предлагаемая ассоциацией «Даун-синдром» (общества детей и взрослых с синдромом Дауна и их родителей), программа ран­ней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки». Она может быть рекомендована в ка­честве пособия для работы по ранней реабилитации, ранней пе­дагогической помощи детям с различными нарушениями в Рос­сийской Федерации. Программа «Маленькиеступеньки» явля­ется энциклопедией упражнений и приемов взаимодействия с ребенком, наполняющих его радостью общения. Программа «Маленькие ступеньки» адаптирована Е. М. Мастюковой, яв­лявшейся научным редактором этого издания.

Основные формы взаимодействия специалистов и родителей

Формы организации лечебно-коррекционного процесса с семьями детей с отклонениями в развитии

Как показывает многолетний практический опыт Г.А. Ми­шиной и других авторов, наиболее часто используются следую­щие формы организации лечебно-коррекционного процесса:

♦  консультативно-рекомендательная; ♦;• информационно-просветительская;

♦  практические занятия для родителей;

<• организация «круглых столов», родительских конферен­ций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;

♦  индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

♦> психотерапия и психокоррекционная арттерапия (см. главу V);

♦  подгрупповые занятия.

135

Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно-педаго-гического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.

Как свидетельствует практика, наиболее широко использу­ется консультативно-рекомендательная форма. В таких кон­сультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка и затем отслежива­ют динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи.

Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осозна­ют и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возмож­ность познакомиться и оказать поддержку друг другу.

Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у сво­их детей.

Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организа­ция «круглых столов»,родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают учас­тие специалисты, дети и сами родители.

А также индивидуальные занятия с семьей. На таких заня­тиях осуществляется личностно-ориентированный подход, на­правленный на выявление и поддержку положительных лич­ностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.

Первоначально от родителей требуется фиксировать ход за­нятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома. Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замеча­ния о характере и видах следующих занятий.

В некоторых семьях матери предлагается участвовать в от­дельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специ­алист меняются местами.

В других семьях специалист может предложить маме закон­чить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выпол­нить, помогая в случае неудачи.

Для обучения родителей налаживанию сотрудничества ро­дителей, детей, специалистов и других людей проводят заня­тия с двумя детьми и их мамами^ подгрупповые занятия).

136

Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье

Главной задачей специалистов при их взаимодействии с семьей больного ребенка является не только выдача рекомен­даций по лечению и воспитанию ребенка, но и создание та­ких условий, которые максимально стимулировали бы чле­нов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители выработанные в процессе сотруд­ничества со специалистами решения считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.

Специалисты информируют и обсуждают с родителями ре­зультаты своих обследований и наблюдений. Родители долж­ны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной про­граммы реабилитации ребенка. С самого начала знакомства не­обходимо определить готовность родителей сотрудничать со спе­циалистами разных профилей, объем коррекционной работы, который они способны освоить. Родителей необходимо готовить к сотрудничеству со специалистами, потребующему от них не­мало времени и усилий. Родители нуждаются в поддержке и одобрении, так как результаты будут видны не сразу и родите­лям может показаться, что их усилия потрачены впустую. В неблагополучных семьях сотрудничество с родителями явля­ется особенно трудной задачей.

При разработке индивидуальной программы реабилитации родителей прежде всего необходимо ознакомить с особенностя­ми заболевания ребенка.

Родители — самые заинтересованные участники процесса и хотят сделать ребенка максимально приспособленным к окру­жающему миру и в перспективе —- к социально-полезной тру­довой деятельности.

Родители и специалисты в процессе воспитания особого ре­бенка ставят перед собой коррекционные задачи, соответству­ющие возрасту ребенка.

Известно, что в процессе развития ребенка функциональные системы взаимовлияют друг на друга. Особенно это влияние выражено в раннем возрасте. Так, на первом году жизни психи­ческое развитие малыша тесно связано с развитием его сенсор­ных и моторных функций. Поэтому развитие сенсомоторных

137

функций в процессе эмоционально-положительного взаимодей­ствия ребенка с матерью составляет основу формирования всех психических функций: речи, внимания, памяти, целенаправ­ленной деятельности, эмоциональной сферы, мышления и со­знания.

Сенсомоторное воспитание направлено на развитие органов чувств и моторики малыша одновременно.

Развитие зрительного сосредоточения и прослеживания пред­метов ведет к появлению у малыша положительных эмоций — первой улыбки, первых голосовых реакций.

При этом малыша следует радовать, обогащать световыми впечатлениями, показывая ему игрушки разного цвета, подве­шивая их над кроваткой. Для привлечения внимания ребенка к игрушке взрослый приводит ее в движение, потряхивая и пере­мещая ее в пространстве.

У некоторых детей с отклонениями в развитии, особенно при внутреннем косоглазии поле зрения может быть суже­но. Такой ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения. В этих случаях с помощью игрушек у ребен­ка следует стимулировать недостаточные движения глаз­ных мышц, располагая игрушки и яркие предметы в на­правлении дефектного движения и активизируя развитие этого движения.

Уже в конце первого года жизни малыша следует знакомить с формой, величиной и цветом предметов, обучать его простым предметным действиям.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимосвязь развития действий с предметами и речи. Извест­но, что действенный анализ и синтез предшествует развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнений, дифференцированного восприя­тия объектов.

При воспитании ребенка необходимо учитывать особеннос­ти его поведения в кризисные периоды.

К возрасту трех лет речь начинает занимать центральное ме­сто в психическом развитии ребенка. К трем годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чув­ство «я», то есть возможность выделения себя из окружающего мира.                                    — --*-

138

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывает у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формиру­ется упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены в первую очередь про­тив взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и осо­бенно если они чрезмерно его опекают, чаще это мать или ба­бушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет.

На этом возрастном этапе формируется особое психологичес­кое новообразование — обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются психопатологические на­рушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте трех лет.

Важное значение имеет ранняя диагностика так называемо­го «трудного темперамента», характеризующегося отклоне­ниями поведения у детей раннего возраста. Этот синдром явля­ется достаточно устойчивым и нередко сочетается с отставани­ем речевого развития. Данный синдром наиболее отчетливо про­является в возрасте от одного до двух лет и от трех до четырех лет.

Таким образом, задачи родителей в коррекционном процессе зависят от возраста ребенка. В возрасте 0—3 года родители стимулируют психофизическое развитие ребенка с помощью эмоционально-теплого общения, тактильных стимулов, зри­тельных и слуховых стимулов, в игровой форме производится стимуляция двигательной активности, речевой активности, развития пространственной ориентировки и схемы тела. Мать ведет дневник наблюдений, организует охранительный режим для ребенка.

В возрасте 3—4 лет у ребенка развивают внимание, память, мышление, речь, общую и мелкую моторику, формируют навы­ки общения и расширяют круг общения, формируют навыки

139

самообслуживания и гигиены, организуют ролевые и сюжетно-ролевые игры, привлекают детей к труду, расширяют представ­ления ребенка об окружающем мире, организуют его отдых, выбирают детское дошкольное учреждение и участвуют в орга­низации совместной работы с его специалистами. Родители организуют охранительный режим для ребенка и ведут днев­ник наблюдения.

Родители ребенка в возрасте 56 лет совместно со спе­циалистами готовят ребенка к школе, организуют его режим дня. Ребенок участвует в распределении и обсуждении обя­занностей. Родители формируют у ребенка трудовые навы­ки и приучают его к самостоятельности. Родители совмест­но со специалистами выявляют и развивают интересы и твор­ческие способности ребенка, продолжают расширять пред­ставления ребенка об окружающем мире, ведут дневник на­блюдения.

Основными задачами родителей — участников реабилита­ционных программ — являются:

♦  создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦  обеспечение своевременного приема ребенком предписан­ных ему медикаментозных средств, наблюдение за их дей­ствием и информирование об этом врача;

♦  постоянное наблюдение за соматическим и психологичес­ким состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦  овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ран­ней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦  овладение основами правовых знаний, относящихся к пра­вам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в раз­витии;

•> участие в деятельности общественных объединений и орга­низаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦  родителям необходимо знать особенности развития ребен­ка, сформировать адекватную самооценку, правильное от­ношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители про­должают с ним работать. --„■*   .

140

Помощь в воспитании и обучении родители получают у спе­циалистов, ведущих ребенка. Кроме того, они могут обратиться в консультативные группы, которые организуются при специ­ализированных детских садах, реабилитационных центрах. Ос­новными задачами таких групп являются проведение коррек-ционной работы с детьми, обучение родителей, оказание психо­терапевтической помощи. Основная форма организации инди­видуальные занятия и занятия малыми группами с обязатель­ным присутствием родителей.

Прежде чем приступить к коррекционной работе с ребенком, необходимо выявить, какими знаниями, представлениями и умениями в пределах данной темы он владеет и какие пробле­мы у него имеют место.

Для выяснения фактического уровня знаний ребенка может проводиться вопросно-ответная беседа. В дальнейшем, в ходе коррекционных занятий, знания и представления будут уточ­няться.

Каждому ребенку, особенно если он имеет тяжелые наруше­ния речи, моторики, поведения, необходимо помочь найти адек­ватные способы общения со взрослым путем игрового контакта; малыша необходимо заинтересовать обследованием, усложне­ние заданий следует подбирать так, чтобы это не требовало от ребенка новых форм ответных реакций. Формы и характер от­ветных реакций не должны влиять на общую оценку уровня ум­ственного развития ребенка. Методы обследования следует обя­зательно подбирать с учетом дефекта. Так, детям с речевыми нарушениями можно давать многие задания с помощью пока­за, не требуя от них речевого ответа.

При обследовании детей с повышенной нервной возбудимос­тью, негативизмом, агрессивным или импульсивным поведе­нием вступление с ними в контакт может оказаться невозмож­ным. В этих случаях используется метод наблюдения за поведе­нием и игрой ребенка при специально подобранном для него материале.

Следует учитывать, что у некоторых детей с ранним органи­ческим поражением мозга, например у детей с гидроцефалией, непродуктивность в игровой деятельности и при выполнении специальных заданий может быть связана с повышенной пси­хической истощаемостью и в связи с этим с низким мотиваци-онным уровнем. Ответы этих детей могут отличаться большой неравномерностью.

141

Поэтому эти дети нуждаются в дозированном по времени об­следовании, в стимуляции к выполнению задания, похвале, одобрении. При обследовании детей раннего возраста желатель­но присутствие матери.

Индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения в семье ребенка составляются совместно специалис­тами иродителями.

Примеры краткосрочных программ

Индивидуальная программа воспитания, обучения, развития Вити Д.. 3 лет

Диагноз: Задержка речевого и психического развития.

Результат обследования: ребенок ходит самостоятельно дос­таточно уверенно, но не прыгает, не развита тонкая ручная мото­рика. Говорит отдельные слова, понимает обращенную речь. Ро­дителей больше всего волнует отставание в развитии речи.

Программа для родителей включает в себя развитие общей и речевой моторики.

Необходимо развивать общие движения, учить прыгать, хо­дить, опираясь на пятку, затем на носок. Стоять на одной, на другой ноге, сохранять равновесие, развивать моторику рук. Формировать пальцевый захват мелких предметов. Использо­вать различные игры со звукоподражанием (кто как кричит).

Для стимуляции речевого развития необходимо обогащать пассивный словарь: учить показывать в альбоме фотографии близких. В книжках показывать предметы, которые называ­ет взрослый. Развивать и закреплять навыки самообслужи­вания. Формировать и стимулировать предметно-игровую де­ятельность.

■ Учить выделять «большой» и «маленький». Формировать предметно-игровые действия. Развивать интерес к сюжетным играм.

Индивидуальная программа воспитания и стимуляции раз­вития Вани Д. (возраст 3 года 2 мес.)

Оценка ведется по следующим параметрам:

моторика: (общая) соответствует возрасту; наблюдаются трудности в дифференцированных движениях пальцев рук, нечеткая латеральная доминантность. Не может прыгать на од­ной ноге, не выполняет заданияпа ручной праксис.

142

моторика речевая: неловкие движения языка, ограничен­ная подвижность языка вверх (при нормально развитой уздеч­ке).

понимание обращенной речи соответствует возрасту. Соб­ственная речь практически отсутствует.

Диагноз: задержка речевого развития. Элементы корковой дизартрии.

Рекомендации: развитие общей моторики и координации движений. Учить стоять на одной и другой ноге с закрытыми глазами. Прыгать ритмично под счет и музыку на двух ногах. От прыжков плавно переходить к ходьбе.

Специально подчеркиваем, что успех лечебно-педагогичес­кой, коррекционно-развивающей работы определяется не толь­ко дифференцированностью подхода к каждому ребенку с уче­том возраста, специфики отклонений в развитии, соматическо­го, неврологического и психического развития, но и учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для того чтобы помочь родителям установить эффективный контакт с ребенком надовербальном этапе развития, следует обратить внимание на следующие моменты:

— ждет ли родитель сигнала от ребенка (плач, гуление) пе­ред тем как удовлетворить его потребности;

— следит ли родитель за взглядом ребенка и называет ли предмет его интереса;

— имитирует ли родитель звуки и действия ребенка;

— изменяет ли слова в разговоре, затем ждет ответа (вербаль­ного);

— меняет ли родитель ситуацию, играя с ребенком (без слов), совершая действия с игрушками;

— объясняет ли родитель сигналы ребенка как желание об­щения, например: ребенок протягивает руки, родитель спра­шивает: «Ты хочешь на руки?»;

—  использует ли родитель бессловесные указания, чтобы добиться ответа, например: мимикой лица, изменяя голос;

— бывает ли родитель иногда требовательным, общаясь с ре­бенком.

При общении на вербальном уровне важно выяснить:

— дает ли родитель только одно указание на каждое задание;

— дает ли родитель ребенку время на ответ по каждому зада­нию, прежде чем вмешаться;

143

— если ребенок не отвечает, повторяет ли родитель указа­ние, а затем физически помогает ребенку выполнить его;

— если ребенок отвечает правильно, реагирует ли родитель улыбкой, прикосновением и/или разговором с ребенком, обсуж­дая положительно проделанное задание;

— даются ли указания в простой и ясной форме или они сложны;

— моделирует ли родитель нужное поведение во время раз­говора и/или игры с ребенком;

— соответствуют ли используемые материалы заданию и воз­расту ребенка;

— подкрепляет ли родитель внимание ребенка во время и между заданиями;

— меняет ли родитель выражение лица и интонацию при разговоре с ребенком.

Информация для родителей

Приступая к занятиям с ребенком, прежде всего родителям следует посоветоваться с профессионалами — педагогом и вра­чом-психоневрологом, чему прежде всего учить ребенка. Основ­ная задача обучения определяется с учетом специфики сохран­ных и нарушенных функций, ведущего дефекта развития, со­стояния интеллекта, моторики, уровня речевого развития и ме­дицинского диагноза. Необходимо четко определить цели, ко­торые желательно достичь в процессе обучения. Перед началом обучения тщательно обследуют ребенка и составляют этапную индивидуальную программу обучения. На начальной стадии обу­чения большинство заданий можно и нужно выполнять в про­цессе повседневного ухода за ребенком.

Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей сто­роны, следует:

— предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятель­ности;

— начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуаци­ей успеха;

— сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;

— оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;

— привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;

— помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;

144

старайтесь проводить оценку достижений ребенка в раз­витии в виде интересной игры;

— включайте в программу обучения развитие нескольких на­выков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;

— составлять план занятий примерно на 2—3 недели с помо­щью педагога.

В процессе обучения могут возникнуть определенные труд­ности, к которым родители должны быть готовы. Например, когда ребенок может, но не хочет выполнять задания. В таких случаях ребенка необходимо прежде всего научить подчинять­ся требованиям взрослых.

Известно также, что наиболее часто невыполнение заданий может быть связано с нарушениями внимания.

Предлагается три главных ступеньки, преодолевая которые ребенок учится концентрировать внимание:

1. Концентрация внимания на человеке — обычно путем под­держания зрительного контакта.

2. Концентрация внимания на предмете или звуке.

3. Концентрация внимания на предмете одновременно с дру­гим человеком (так называемое «совместное внимание»). Раз­витие совместного внимания имеет важное значение для пси­хического развития ребенка. Без этого навыка ребенок не на­учится овладевать социальными навыками и навыками обще­ния, а также в дальнейшем и навыками тонкой моторики и об­щения.

Процесс обучения ребенка родителям следует сделать трех­ступенчатым:

1. Вначале ребенку объясняют, что он должен делать.

2. Затем при необходимости оказывают ту или иную помощь.

3. Создают ситуацию успеха и поощряют за выполненное за­дание.

Режим для ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдается более низкая работоспособность ЦНС, поэтому они прежде всего нуждаются в достаточной продолжительности сна. От 1 года до 3—4 лет ребенок должен спать не менее 14—15 часов в сутки.

145

Надо помнить о больших индивидуальных различиях в работос­пособности ЦНС этих детей. Поэтому при отклонениях в разви­тии, сочетающихся с общей физической ослабленностью, гидро­цефалией, эпилептическими припадками, общая продолжитель­ность сна может удлиняться. В этих случаях решать вопрос о про­должительности сна следует только с врачом.

Для детей с отклонениями в развитии крайне важно, чтобы все промежутки дня между кормлениями, сном, гигиеничес­кими и лечебными процедурами, а также специальными за­нятиями были заняты доступной и интересной для них дея­тельностью.

Дети с отклонениями в развитии часто отличаются повышен­ной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболе­ваниям, особенно к болезням верхних дыхательных путей. Они хуже, чем здоровые сверстники, приспосабливаются к изменя­ющимся условиям внешней среды и прежде всего к темпера­турным и атмосферным изменениям.

При изменении погоды, особенно атмосферного давления са­мочувствие многих из них ухудшается: они становятся более беспокойными, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, у некоторых из них пропадает аппетит, появля­ется вялость, сонливость. Поэтому особенно важное значение имеет укрепление их общего здоровья. Одним из таких способов является закаливание организма, которое необходимо начинать с раннего возраста. Выбор способа закаливания зависит от ха­рактера заболевания, возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Закаливание детей первых лет жизни осуществляется главным образом в процессе повседневного ухода за ребенком. Детей постепенно приучают к длительному пребыванию на све­жем воздухе, к умыванию прохладной водой, к ношению облег­ченной одежды. Как средства закаливания применяются обти­рания, обливания.

Солнечные ванны как средство закаливания для детей с ран­ним органическим поражением ЦНС в первые годы жизни при­менять не рекомендуется. Это связанно с тем, что у многих из них имеется склонность к повышению внутричерепного давле­ния, иногда повышенная судорожная готовность и возбудимость ЦНС.

Для всех детей с отклонениями в развитии особенно важное значение имеют специальные занятия по развитию их мотори­ки, особенно по развитию координации движений, функции

146

равновесия, по коррекции прямостояния, ходьбы, развитие рит­ма и пространственной организации движений.

У многих детей с отставанием в развитии нарушен ритм выполнения движений. Это особенно часто наблюдается у де­тей с двигательными и речевыми расстройствами. Поэтому важно научить ребенка согласовывать свои движения с за­данным ритмом. Для этого с малышом полезно проводить специальные задания под счет, хлопки, музыку. Выпол­нение движений в заданном ритме не только улучшает мо­торику ребенка, но и активизирует его внимание, повы­шает эмоциональный тонус ребенка, соответствует его ре­чевому развитию.

У детей с отклонениями в развитии обычно недостаточно развиты такие физические качества как ловкость, скорость, сила и выносливость. Поэтому с ними крайне важно выполнять специальные упражнения, формирующие основные двигатель­ные навыки и умения и способствующие развитию физических качеств. К таким упражнениям относятся ходьба, бег, прыж­ки, лазание и перелезание, а также различные действия с пред­метами и игрушками. Малыша важно как можно раньше на­учить захватывать различные по объему, форме и весу предме­ты, манипулировать ими, а также узнавать их на ощупь с зак­рытыми глазами.

Если ребенок вялый, малоподвижный, не стремится к само­стоятельной деятельности, его надо постоянно заинтересовы­вать, стимулировать к игре и двигательной активности, пред­лагая доступные для него задания. Детям с повышенной отвле-каемостью полезно предлагать задания, требующие организо­ванности и выдержки.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии неразрывно связано с укреплением его здоровья. Прежде всего следует нала­дить режим его сна и питания. Не следует приучать ребенка спать на руках у матери. Это допустимо в самых исключитель­ных случаях, например, когда малыш болен. Укладывать ре­бенка спать следует в одно и то же время. Если у него с большим трудом вырабатывается биологический ритм «сон — бодрство­вание» и он не спит ночью, а предпочитает спать днем, попро­буйте не укладывать его днем. Перед ночным сном с ребенком полезно погулять, поиграть в спокойные, тихие игры; не следу­ет перед сном возбуждать его ласками, дарить новые игрушки, читать новые книжки. Играть лучше в одну и ту же игру или

147

читать хорошо знакомую и любимую им книжку. Взрослый, ко­торый укладывает малыша спать, должен быть как можно бо­лее спокоен.

Малыша с двигательными нарушениями, особенно с детс­ким церебральным параличом, следует переворачивать во сне с одного бока на другой. Если ребенок спит на животе, его голов­ка должна быть повернута в сторону. Если это не так, необходи­мо следить, чтобы ночью он не спал на животе.

Если малыш спит больше нормы, не волнуйтесь, помните, что его нервная система очень слабая и нуждается в отдыхе.

Если у ребенка судороги, матери следует быть к нему особен­но внимательной во время ночного сна; хорошо, если кто-то из членов семьи спит с малышом в одной комнате.

Некоторые дети с отклонениями в развитии могут, не про­сыпаясь, кричать по ночам, иногда даже вставать и ходить по комнате.

Если эти состояния довольно регулярны, то есть возникают в одно и то же время после засыпания и особенно если в это время ребенок мочится, родителям обязательно следует посоветовать­ся с врачами, поскольку в этих случаях может потребоваться специальное лечение.

При кормлении больного ребенка следует обратить внима­ние на то, как он усваивает различные виды пищи. Некоторые дети, отстающие в психомоторном развитии, могут иметь раз­личные врожденные нарушения обмена веществ, в связи с чем они не усваивают различные продукты, например, молоко, са­хар, белковую пищу. Во всех этих случаях необходимо как мож­но раньше обратиться к врачу и строго придерживаться назна­ченной им диеты.

Развитие у ребенка навыков самообслуживания

Очень важно для воспитания и социализации больного ре­бенка развитие у него навыков самообслуживания. Поскольку у всех детей с отклонениями в развитии с трудом формиру­ются тонкие ручные навыки, которые необходимы при само­обслуживании, для их развития требуются специальные за­нятия, проводимые в несколько этапов. На самом первом их этапе ребенка надо обучить умению произвольно брать и опус­кать предметы, перекладывать их из руки в руку, соразме-

148

рять двигательные усилия в соответствии с размером, весом и формой предметов.

Для того чтобы ребенок научился самостоятельно есть, он должен подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и тоже подносить его ко рту, брать ложку и самостоятельно есть (внача­ле ему предлагается густая пища), затем он должен научиться держать кружку и пить из нее. Ребенку с отклонениями, чтобы овладеть всеми навыками, следует предоставлять как можно больше самостоятельности. Уберите хорошую посуду, которую вам жалко, используйте небьющиеся чашки и тарелки. Затем постепенно приучайте малыша пользоваться вилкой, ножом. Не забывайте об эстетике, когда сервируете стол.

Для того чтобы ребенок освоил навыки одевания, научите его сначала расстегивать большие, потом мелкие пуговицы, пра­вильно ориентироваться в одежде. Многие дети долго путают в одежде « зад» и « перед », изнаночную и лицевую стороны, в обу­ви — правый и левый ботинки, долго не могут научиться засте­гивать крючки, молнии, зашнуровывать ботинки. Все эти на­выки следует тренировать в игровой деятельности. А после того как они закрепятся, переносить в жизнь самого ребенка. После подобных занятий у ребенка, как правило, появляется стремле­ние к самостоятельной деятельности. Правда, он еще очень не­ловок и медлителен. Не сердитесь на него. Наберитесь терпе­ния, и постепенно ребенок овладеет простейшими навыками самообслуживания.

Но во всех случаях важно не упустить момента, когда малыш начинает проявлять активность в одевании ли, в еде ли. Внача­ле взрослый выполняет некоторые действия вместе с ребенком, комментирует их. Правда, свою помощь взрослый должен стро­го дозировать с учетом возможности ребенка.

Ребенка следует как можно раньше приучить к порядку. Перед сном он должен аккуратно положить белье на стульчик, поставить тапочки около кроватки, а перед этим убрать игруш­ки на место.

Обучение малыша навыкам опрятности

Всех детей с отклонениями в развитии независимо от тяжес­ти их состояния следует обучать навыкам опрятности. Но это потребует очень большого терпения и настойчивости. Развитие навыков опрятности у детей с отклонениями в развитии обычно

149

представляет определенные трудности, что связано как со спе­цификой их заболевания, так нередко и с ошибками воспита­ния. Многие родители, чрезмерно беспокоясь о будущем своего ребенка, начинают слишком рано прививать ему навыки опрят­ности, другие, напротив, жалея ребенка, не уделяют этому воп­росу в первые годы жизни никакого внимания. В обоих случаях формирование навыков затрудняется.

Чтобы избежать этих ошибок, родителям полезно знать осо­бенности развития навыков опрятности у здорового ребенка; до года у ребенка, как правило, не устанавливается связь между предметом и его назначением (за исключением отдельных ред­ких случаев), почему и не следует стремиться прививать в этом возрасте привычку пользоваться горшком. Эта связь у большин­ства детей появляется на втором году жизни. Однако на этом возрастном этапе доминирующей формой деятельности являет­ся двигательная, и ребенок обычно так бывает ею увлечен, в ча­стности освоением ходьбы, что часто забывает о контроле над функцией мочевого пузыря. Только постепенно, с возрастом этот контроль начинает закрепляться. В 2 года большинство детей имеют частично сформированные навыки опрятности, однако в этом возрасте ребенок может чувствовать беспокойство при пользовании горшком, по нескольку раз вскакивая с него. Й только постепенно к 3—3,5 годам навык опрятности стано­вится более прочным.

Родители должны помнить, что процесс воспитания навыков опрятности длительный и у здорового ребенка он легко может быть разрушен при изменении привычной обстановки, под вли­янием эмоциональных переживаний, болезни и т. д.

Очень часто родители считают, что им удалось сформировать навык опрятности, как вдруг оказывается, что он утрачен. Эти срывы навыка в период его формирования характерны и для здорового ребенка, тем более они закономерны для ребенка с отклонениями в развитии.

Очень важно, чтобы родители хвалили ребенка, когда он про­явил навык опрятности, и совсем не ругали, если этого не слу­чилось. Даже умственно отсталый ребенок чувствует, что он сделал плохо, поэтому грубость родителей вызывает у него бес­покойство, не помогает укреплению навыка, а, наоборот, раз­рушает его за счет эмоционального стресса.

Для воспитания навыка опрятности важно, чтобы родители предлагали ребенку горшок в строго определенные интервалы

150

времени. Важно развить у ребенка желание обрадовать роди­телей, ибо понять, почему надо пользоваться горшком, ему пока трудно.

При воспитании навыка опрятности родители должны учи­тывать следующие моменты, связанные со спецификой ано­мального развития: находясь на горшке, ребенок не должен ис­пытывать страха. Чтобы чувствовать себя спокойно, ему надо быть рядом со взрослым; нельзя давать ему игрушки, так как внимание переключается на них; для многих детей трудно удер­жаться в позе сидения и расслабляться в этой позе для нату-живания и опорожнения кишечника.

Последнее значительно затрудняет развитие навыков опрят­ности у многих детей с отклонениями в развитии. Тут могут быть полезны следующие советы. Если это маленький ребенок, матери можно ставить горшок себе на колени; это позволит под­держивать ноги ребенка в положении отведения, контролиро­вать положение его головы и помогать ему сохранять равнове­сие. С помощью матери ребенку легче расслабиться. Иногда оказывается полезным применение небольшого куска порис­той резины, использованной таким образом, чтобы она находи­лась вокруг краев горшка и обеспечивала бы более устойчивое и удобное положение ребенка, полезно также использование спе­циальных стульчиков, за перекладины которых ребенок может удерживаться.

Важно подчеркнуть, что мальчики для их правильного пси­хосексуального развития с самого начала воспитания навыка опрятности должны мочиться стоя. Для детей с двигательными нарушениями можно использовать специальный горшок с подъемными сторонами, держась за которые ребенок чувствует себя более устойчиво и преодолевает страх падения, или с этой целью можно укрепить перекладину.

Если у ребенка недостаточно развита реакция равновесия и функция сидения, то горшок можно поместить в деревянный ящик или в основание треугольного стула или табуретки, чтобы ребенок мог держаться за края этого приспособления.

Надо стремиться к тому, чтобы малыш с первых лет жизни учил­ся сам доставать горшок, более старший — самостоятельно пользо­ваться горшком. Задача родителей — обеспечить возможность выполнения этих функций самим ребенком. Туалетную бумагу располагают на доступной для него высоте. Одежда ребенка долж­на быть такой, чтобы он мог снять ее самостоятельно.

151

На первой стадии развития навыка, когда ребенок, исполь­зуя для этого различные способы, начинает сообщать окружаю­щим о своих нуждах, взрослые должны быть максимально вни­мательны к этим сигналам — жестам, мимике, речи, выраже­нию взгляда, голоса.

На следующем этапе, когда ребенок сам начинает доставать горшок и снимать одежду, важно создать условия для полной его независимости в этих действиях, о чем уже говорилось выше.

Для того чтобы облегчить формирование навыков опрятнос­ти у ребенка, вам следует прежде всего поить и кормить его в одно и то же время. И в соответствии с этим высаживать на горшок. Вначале сажайте малыша на горшок достаточно часто (например, через каждый час), но не оставляйте на горшке дол­го (не более 5—6 минут).

Еще раз обращаем внимание на то, что при тренировке навы­ков опрятности следует быть максимально терпеливыми и пос­ледовательными в своих действиях. Не следует думать, что толь­ко у вашего ребенка возникают большие трудности в приобре­тении этих навыков. Во всех случаях важно понять причину трудностей, испытываемых ребенком, и направить все усилия на ее преодоление.

Если же, несмотря на все старания родителей, навык опрят­ности не формируется к 4 годам или же если навык сформиро­вался, а потом под влиянием каких-либо неблагоприятных воз­действий был утрачен, вам необходимо обратиться к врачу.

У многих детей с отклонениями в развитии, у которых уда­лось сформировать навыки опрятности в дневное время, ночью во время сна может наблюдаться неосознанное упускание мочи—эну­рез. Ночной энурез у детей с отклонениями в развитии часто свя­зан с нарушениями механизмов сна. Поэтому одним из важней­ших режимных моментов в этих случаях следует считать стро­гую организацию режима сна ребенка. Необходимо создать благо­приятные условия для отхода ко сну, исключив за 2 часа до сна различные эмоционально возбуждающие воздействия (подвиж­ные игры, просмотры телепередач и т. д.), спать ребенок должен на полужесткой кровати со слегка приподнятым ее ножным кон­цом, в теплой комнате. Важным является соблюдение определен­ного пищевого и питьевого режима с ограничением во второй по­ловине дня продуктов, содержащих большое количество жидко­сти. Питьевой режим предусматривает исключение всякого пи­тья за4—5 часов до сна. Если этих режимных моментов оказыва-

152

ется недостаточно, вам следует обязательно посоветоваться с вра­чом-психоневрологом .

Развитие сенсорных функций и различных видов памяти

В преодолении и предупреждении отставания в развитии ведущая роль принадлежит сенсорному воспитанию и разви­тию игровой деятельности ребенка. Сенсорное воспитание яв­ляется основой развития познавательной деятельности, оно создает у малыша необходимые предпосылки для формирова­ния высших психических функций, имеющих первостепен­ное значение для возможности дальнейшего обучения.

Целью сенсорного воспитания является развитие зритель­ного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятие позы и движений), а также ограничения движе­ний глаз из-за различных форм косоглазия, нарушений фик­сации взора, ограничение поля зрения и других расстройств, связанных с патологией зрительной и зрительно-моторной си­стемы.

Кроме того, у детей с нарушениями умственного развития недостаточность зрительного восприятия определяется малой психической активностью, отсутствием интереса к окружаю­щему. Во всех случаях необходимы ранние коррекционные уп­ражнения.

Уже на первом году жизни малыша родителям следует вся­чески содействовать накоплению ребенком сенсомоторного опы­та. Все сенсорные функции малыша следует развивать в тесной взаимосвязи с формированием двигательных навыков, стремясь к тому, чтобы развивалась целостная интегративная деятель­ность — сенсомоторное поведение, которое составляет основу интеллектуального и речевого развития.

Для детей с отставанием психомоторного развития необхо­димо как можно раньше стимулировать накопление чувствен­ного опыта, сочетая этот процесс с моторной активностью. Прежде всего малыша следует обучить комплексному обсле­дованию окружающих предметов с привлечением зрения, слу­ха, движений рук. Это осуществляется в процессе повседнев­ного ухода.

Считаем необходимым отметить следующие особенности проведения коррекционной работы по сенсорному воспита-

153

нию малыша — это этапность и последовательность. Безус­ловно, это правило относится ко всем видам коррекционной работы, но мы его рассмотрим на примере сенсорного воспи­тания. Прежде всего у родителей всегда возникает вопрос: чего начать? » Естественно, оптимальным вариантом являет­ся начало лечебно-воспитательных и коррекционных мероп­риятий с первых месяцев жизни ребенка. Но, к сожалению, отклонения в развитии не всегда диагностируются так рано. Чаще всего это выявляется к 2—3 годам жизни. На этом же возрастном этапе, как уже отмечалось выше, основной про­блемой, которая волнует родителей, обычно является отста­вание речевого развития. Однако при обследовании ребенка часто выявляется несформированность самых начальных эта­пов сенсорного развития. Поэтому коррекционная работа прежде всего должна строиться с учетом не только возраста малыша, но и уровня сформированности той или иной функ­ции, а также уровня сенсомоторного развития в целом.

Поэтому с ребенком 2—3 лет иногда может возникать необ­ходимость начинать коррекционную работу по сенсорному вос­питанию с самых начальных этапов, которые здоровый ребенок проходит в первые месяцы жизни. Это, как правило, относится и к стимуляции развития и других функций.

Таким образом, если ребенок находится на самом началь­ном этапе развития сенсорных функций, то его прежде все­го обучают возможности произвольной фиксации взгляда как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушках), его побуждают к более длительному сосредото­чению на предмете и лице говорящего. Учат осматривать предмет, выделяя в нем существенные признаки. Затем предлагают задания по словесной инструкции, при условии понимания речи, например, найти глазами окно, дверь, ту или иную игрушку.

На следующем этапе ребенка учат различению цветов. Из­вестно, что уже на первом году жизни ребенок способен отли­чить один цвет от другого. Однако установление связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначени­ем происходит значительно позже. Так, в процессе специаль­ного обучения ребенок в начале третьего года при нормальном развитии различает и называет четыре цвета: красный, си­ний, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу дол­жен различать и называть всетэсновные цвета.

154

Если ребенок отстает в развитии, то упражнения в различе­нии и назывании цветов следует проводить систематически и в разнообразной форме.

Родителям следует помнить, что особенно полезным для ма­лыша являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. Так, в процессе одевания, раздевания взрослый называет цвет одежды, обуви, при знакомстве с предметами окружения он называет их цвет.

Важно, чтобы малыш не только механически усвоил назва­ния цветов, но и на основе дифференциации цвета научился производить начальные умственные операции — обобщать. Для этого его надо научить подбирать предметы, одинаковые по цвету, распределять их по этому признаку.

Полезно проводить также специальные дидактические игры (или игры-занятия). Так, если малыш совсем не знает цветов, то ему предлагается игра с цветными шариками. Цель этой игры— научить ребенка различать цвета и понимать их название. Вначале взрослый играет с ребенком, используя шарики одного цвета (красные, затем синие), они вместе их катают, подбрасывают. Затем проводится игра с красными и синими шариками одновременно. В такой игре ребенок по инструкции взрослого должен выбрать и покатать красный или синий шарик. Взрослый берет красный или синий ша­рик и просит ребенка выбрать «такой же» катать вместе с ним. Игры повторяются, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

Затем ребенку подбирают игры, способствующие форми­рованию простых умственных операций на основе знания цветов. Ребенку дается коробка с 8—10 шариками двух цве­тов и две коробки такого же цвета, как и шарики, и он дол­жен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем ему дают эти же шарики, окрашенные в два цвета, которые складываются в общую коробку. Затем на стол ста­вят две пластмассовые тарелки таких же цветов, как и ша­рики. Взрослый на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает синий шарик ре­бенку и просит его положить в соответствующую по цвету тарелку.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, ребенка учат группировать предметы по цвету, форме и величине.

155

Для этого малыша прежде всего необходимо научить разли­чению простых геометрических фигур и их размеров.

Следует помнить, чтв-все игры — занятия по различению геометрических фигур не только тренируют зрительное воспри­ятие и внимание, но и способствуют развитию пространствен­ных представлений.

Если у малыша совсем отсутствует представление о форме предмета, то игры-упражнения начинаются с различения фор­мы шара, круга и их размеров (большой — маленький). Для это­го родителям нужно иметь ящик, в стенке которого имеются отверстия большого и маленького размера, с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, чтобы шарики не могли пройти через мень­шие отверстия. При этом взрослый поясняет:

«Вот большой шарик (шарик дается ребенку, и он ощупыва­ет его), а вот маленький (также предоставляется возможность ощупать шарик)». После этого ребенок закрывает глаза и ему в руку вкладывается один из шариков. Ребенок должен угадать, какой шарик у него в руке. После этого ребенку дается задание — положить большой шар в большое окошко, а маленький — в маленькое.

Также в играх у ребенка развивают возможность различать формы шара и куба, круга и квадрата, затем добавляется треу­гольник, овал и другие геометрические фигуры. На начальном этапе таких игр-упражнений малыш знакомится с одной сто­роной, на стенках которой имеются отверстия круглой и квад­ратной формы большого и маленького размера, используемые шары и кубики тоже двух размеров.

Познакомившись с формами и размерами шара и куба, ма­лыш знакомится с отверстиями на коробке. При этом у него на данном занятии развиваются элементарные навыки перено­са: шар — отверстие круглой формы — окошко, куб — отвер­стие квадратной формы — квадрат. Взрослый предлагает ма­лышу опустить в коробку большой шарик и большой кубик и спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окош­ко?» — «Правильно, вот в это окошко опусти шарик. А теперь опусти кубик. Покажи, куда надо опустить кубик? » — «Пра­вильно, сот сюда!» Затем ребенок выполняет это задание само­стоятельно.

После этого ребенка учат опускать большой шарик в большое окошко, маленький — в маленькое.

156

Затем ребенку для различения предлагаются новые геомет­рические фигуры. Полезно использовать игру «Почтовый ящик», а также специальные доски с прорезями различной фор­мы и величины и соответствующие фигурки к ним. Ребенка путем соотнесения учат помещать в каждую прорезь соответ­ствующую фигурку. Закрепление понятий «большой», «ма­ленький», а также узнавание различных геометрических форм закрепляется в различных играх-упражнениях на конструктив­ную деятельность.

Для детей с отклонениями в развитии особенно полезны игры с разборными игрушками, так как в них не только фор­мируется представление о величине предмета, но и развива­ется манипулятивная деятельность рук, воспитывается пос­ледовательность действий, развиваются пространственные ориентировки. Это специальные игры — вкладыши в виде на­бора коробок, вложенных одна в другую, это подбор крышек к коробкам разного размера, игры с матрешками, пирамид­ками и т. д.

На следующих этапах ребенку предлагаются кубики и раз­резные картинки сначала из двух, а затем из четырех частей. Широко следует использовать игры со строительным материа­лом. В этих играх у детей развивается представление о форме, величине и объеме предметов, формируются целенаправленная деятельность и пространственные представления.

Организуя игру малыша, лучше чтобы взрослый играл вмес­те с ним. При этом необходимо учитывать, что ребенок должен сохранять самостоятельность и проявлять активность.

На всех занятиях с ребенком педагог и родитель уделяют спе­циальное внимание развитию памяти малыша.

Работа по развитию памяти способствует формированию и закреплению образов предметов и явлений окружающей дей­ствительности, что имеет важное значение для дальнейшего формирования обобщенных представлений о предметах и явле­ниях окружающего мира.

Педагогу и родителям в процессе наблюдения за ребенком, а также в процессе специальных коррекционных занятий не­обходимо определить преобладающий вид памяти. Это имеет важное значение, так как для более эффективной начальной коррекционной работы педагог может опереться на ведущий вид памяти, постепенно стимулируя развитие и других ее ви­дов. При достаточно развитой памяти ребенок в состоянии зак-

157

решить адекватные образы восприятия предметов и явлений окружающего мира, что имеет важное значение для его ум­ственного развития.

Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения

Для развития познавательной деятельности ребенка пред-дошкольного и дошкольного возраста важное значение имеет воспитание различных сенсорных функций, а также специаль­ное умственное воспитание. При этом важно учитывать возрас­тные закономерности и механизмы умственного развития здо­рового ребенка.

Умственное воспитание ребенка следует осуществлять в про­цессе различных видов его продуктивной деятельности. Важ­ное значение имеет планомерное ознакомление его с окружаю­щим путем специального формирования у него целостного вос­приятия и представления о явлениях окружающей действитель­ности . В процессе ознакомления у ребенка формируется целос­тное представление об окружающем мире.

Важными формами мышления дошкольника является на­глядно-действенное и наглядно-образное мышление. Сформи-рованность этих видов мышления имеет важное значение в об­щем процессе умственного развития ребенка. Родителям и пе­дагогам важно помнить, что для развития мышления ребенка важное значение имеет его практическая деятельность, в про­цессе которой и развиваются наглядно-действенные формы мышления.

Особенностью этого вида мышления является его неразрыв­ная связь с практической деятельностью ребенка. По мере формирования наглядно-действенного мышления формирует­ся возможность соотнесения условий задачи с ее требованиями, что является одним из важных показателей умственного разви­тия. При отставании умственного развития такого соотнесения не происходит, поэтому педагогу и родителям необходимо спе­циально развивать у ребенка различные формы предметно-прак­тической деятельности.

Важнейшей задачей развития мышления ребенка является формирование у него таких форм познания предметов и явле­ний окружающей действительности, которые отражали бы су­щественные признаки, связи ивзаимоотношения между ними,

158

что является предпосылками для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Формирование понятий очень важно для успешной подготов­ки ребенка к обучению в школе. Педагог и родители должны на­учить ребенка выделять существенные признаки предметов; уметь делать простые обобщения. В настоящее время показана важная роль ранних стадий развития и раннего обучения для психического развития ребенка. Однако в каждом конкретном случае для решения вопроса о времени начала школьного обуче­ния ребенка необходима консультация специалистов (педаго­га, врача-психоневролога, психолога, педиатра).

Для развития речи и навыков общения важное значение име­ет подражание. Поэтому ребенка важно научить подражать взрослому при выполнении им различных движений. Ребенку говорят: «Делай, как я». Затем его просят выполнить различ­ные действия по словесной инструкции, таким путем развива­ют понимание обращенной речи и функцию подражания. В про­цессе совместной со взрослым игровой деятельности ребенок учится повторять слова и действия взрослого. Так его учат под­ражать действиям губ, произнося цепочки слов « мо—мы », « то — ты — ту» и т. п. Считается, что в раннем возрасте ребенок осо­бенно чувствителен к усвоению языка.

Для реализации этого обобщения важное значение имеет эмоционально-положительное взаимодействие «мать ребе­нок» . Известно, что отдаление ребенка от матери в данном воз­расте может быть одной из причин задержанного доречевого и речевого развития ребенка. К факторам риска речевых наруше­ний относится семейная отягощенность патологией речи. Из­вестно, что именно речь родителей, особенно матери, становит­ся образцом речи для речевого развития ребенка. У детей ран­него возраста особое значение имеет стимуляция развития по­нимания обращенной речи и функций подражания.

Речь возникает при наличии определенных предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования цен­тральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологи­ческих предпосылок недостаточно. Речь возникает только при общении взрослого с ребенком. При этом ведущее значение име­ет эмоционально радостное общение ребенка с матерью или за­меняющим ее лицом. При этом значение имеет так называемый метод «разрабатывающеговзаимодействия» идифференцирован-

159

ные способы развития коммуникативного поведения у детей ран­него возраста, предложенный Н. Н. Школьниковой.

Автором было показано, что именно мать или заменяющее ее с самого рождения лицо обладает специфическими аффектив­ными возможностями развития ребенка и прежде всего разви­тия его речи и коммуникативного поведения. Это связано с тем, что диада мать — ребенок на ранних этапах онтогенеза развива­ется как функциональная саморегулирующая биологическая система.

В основе взаимодействия диады мать — ребенок лежит акту­ализация биологических инстинктивных программ коммуни­кативного поведения ребенка и матери.

Детские вопросы. Родителям следует иметь в виду, что дет­ские вопросы являются важным показателем интеллектуаль­ного и коммуникативного развития ребенка. Выделяют два типа детских вопросов, связанных с уровнем умственного и речевого (коммуникативного) развития ребенка.

Первый этап начинается с появления назывательной (номи­нативной) функции речи и связан с развитием номинативно-назывательной функции речи. На этом этапе формируется воз­можность обозначения окружающих предметов. При этом ре­бенок постоянно начинает задавать вопросы типа «Это что?» В этот период (около двух лет) происходит совместно стимули­рующее развитие мышления и речи.

На втором этапе (возраст 4—5 лет) у ребенка начинают фор­мироваться причинно-следственные связи, возникают вопросы типа «Почему?» Появление этих вопросов связано с расшире­нием познавательных интересов ребенка. Кроме коммуникатив­ной развивается познавательная функция речи. Следует иметь в виду, что генетически первой и ведущей деятельностью явля­ется общение со взрослым. Оно возникает у детей в первом по­лугодии жизни.

Развитие игровых навыков

Известно, что ведущей формой деятельности ребенка ран­него и дошкольного возраста является игра, в связи с чем ро­дителям и специалистам, работающим с ребенком, следует особое внимание обратить на стимуляцию игровой деятель­ности. Известно, что игра у здорового ребенка развивается поэтапно. На первом этапе игры ребенка являются действи-

160

ями определенными предметами — это предметные игры, ко­торые развиваются на основе предметно-манипулятивной де­ятельности.

Считается, что для малыша самой первой «игрушкой» явля­ется он сам. С помощью рук он начинает узнавать собственное тело, а с помощью рта он исследует свои руки. С первых месяцев жизни он рассматривает все, что его окружает, он вытягивает руки и смотрит на них, приближая их к лицу. Все его поведе­ние направлено на исследование и познание окружающего. В возрасте 4—8 мес. у ребенка развивается возможность узнава­ния знакомых предметов на расстоянии и захватывания их с участием большого пальца и конечных фаланг других. Родите­лям следует учить ребенка в процессе совместной игры иссле­довать предметы путем повторных проб с ними, в том числе и проб с их опорожнением и наполнением.

Родителям следует научить ребенка пить из чашки, пользовать­ся ложкой. С этой целью полезно проводить игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Ребенку полезно предлагать иг­рушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных (игрушки на ниточках). Постепенно развивают манипулятивную деятельность и так­тильно-осязательное восприятие. На этом же этапе необходимо стимулировать все представленные выше навыки, проводить ак­тивные игры с малышом. При этом важно научить ребенка одно­временно держать два предмета и манипулировать ими.

На первом этапе игровые действия носят в основном подра­жательный хара