Для психолога

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г.

Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели­верстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

ISBN 5-691-01100-6.

Учебное пособие содержит сведения о современных технологиях вос­питания в семье ребенка с отклонениями в развитии: сенсорными нару­шениями, интеллектуальной недостаточностью, речевыми расстройства­ми, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-во­левой сферы и поведения. Особое внимание уделяется взаимодействию специалистов и родителей детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, формам его организации.

Помимо практических вопросов рассматриваются теоретические обо­снования семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

УДК 37.0(075.8) ББК74.90я73

 

Оглавление

Введение.......................................................................................... 3

Глава I. Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии..................................................5

Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи...................6

Структура семьи .............................................................7

Модели семейных взаимодействий.....................................9

Жизненный цикл семьи .................................................17

Семейные функции........................................................18

Вопросы и задания................................................................. 20

Глава II. Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.......21

Исторический аспект.....................................................22

Современные подходы к проблеме семейного воспитания.....28

Концепция нормализации семейной жизни.......................30

Концепция семейного воспитания «Особые дети в России»..................................33

Вопросы и задания................................................................. 36

Глава III. Методы изучения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями.................................3 7

Информация, которую можно получить от родителей .............38

Информация, которую можно получить от ребенка..............45

Информация, которую можно получить при обследовании семьи .......................48

Вопросы и задания................................................................. 52

Глава IV. Семья нестандартного ребенка....................................53

Интеграционные тенденции............................................54

Реакции родителей........................................................55

Общие проблемы...........................................................58

Семьи группы риска ......................................................73

Семейный алкоголизм и алкогольный синдром плода (АСП)............................73

Особенности воспитания ребенка в многодетной семье............. 74

Семья ребенка с шизофренией.........................................75

Приемный ребенок в семье.............................................. 76

Семья аутичного ребенка................................................78

Одаренный ребенок в семье .............................................80

Проблема жестокого обращения с ребенком в семье..............81

Вопросы и задания.........................................................89

Глава У. Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии...........................................91

Психотерапия детей дошкольного возраста.......................92

Арттерапевтические методы психотерапии и психокоррекции..........................94

Психотерапевтическая работа с семьей........................... 101

Психогигиена семейного воспитания.............................. 104

Другие виды помощи семье........................................... 111

Медико-генетическое консультирование (МГК)................ 111

Общественные организации, центры ранней помощи........... 115

Вопросы и задания............................................................... 118

Глава VI. Основы компенсирующего воспитания в семье детей с отклонениями в развитии..............................................119

Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка............. 120

Основные положения коррекционной работы................... 121

Новые технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии............................-.............. 123

Основные формы взаимодействия специалистов и родителей................................ 135

Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье ........................137

Режим для ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии ....................... 145

Развитие у ребенка навыков самообслуживания............... 148

Обучение малыша навыкам опрятности.......................... 149

Развитие сенсорных функций и различных видов памяти ..153

Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения......................... 158

Развитие игровых навыков........................................... 160

Помощь ребенку в совершенствовании двигательных функций и ориентации в пространстве............................ 164

Формирование предпосылок к обучению чтению и письму .... 167

Психомоторно-ориентированное стимулирование при помощи лечебно-педагогической вольтижировки.....168

Организация ранней лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии..................................171

Вопросы и задания............................................................... 174

Глава VII. Ребенок с проблемами интеллектуального

развития в семье..........................................................................175

Положение ребенка в семье........................................... 176

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей ....178

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье.............182

Основные направления в работе специалистов с семьей...... 184

Формы психокоррекционной работы специалистов ГОУ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта ... 186

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта .,....................,...................188

Особые формы отклонений в развитии: синдром Дауна (188); синдром Рубенштейна-Тейби (205); синдром Нунан (208); синдром Вильямса(«лицо эльфа») (211); синдром Корнелии де Ланге (212); синдром Ретта.......................................213

Вопросы и задания...............................................................218

Глава VIII. Ребенок с нарушением зрения в семье....................219

Нарушение зрительных функций на первом году жизни .... 220

Позиция родителей детей с нарушенным зрением .............226

Помощь специалистов родителям..................................229

Общие стратегии нормализации жизни семьи ..................234

Некоторые стратегии воспитания и обучения слепого ребенка ..........................234

Некоторые особенности эмоционального развития ребенка с нарушением зрения........................................236

Особенности интеллектуального развития ......................238

Работа специалистов детского сада с родителями .............241

Вопросы и задания...............................................................241

Глава IX. Ребенок с нарушением слуха в семье........................243

Причины нарушения слуха...........................................244

Особенности реакции на звук в младенческом возрасте ... 245

Особенности моторики.................................................246

Особенности игры........................................................247

Особенности поведения................................................247

Особенности интеллектуального развития и речи.............248

Дополнительные нарушения.........................................250

Подходы и методы коррекционного воспитания...............251

Семейное воспитание...................................................252

Общие закономерности развития при дефектах сенсорной сферы ....................255

Вопросы и задания...............................................................257

Глава X. Ребенок с нарушением коммуникативного поведения в семье............259

Развитие общения в раннем возрасте..............................260

Аутизм................................................................262

Негативизм................................................................271

Темы бесед с родителями аутичногоребенка ....................275

Взаимодействие специалистов и родителей в работе

С аутичными детьми ....................................................279

Опыт клубной работы с детьми с нарушениями общения в ИКП РАО ............283

Ранняя детская шизофрения.........................................287

Воспитание в семье ребенка с дефицитом внимания и гиперактивным поведением........................................289

Вопросы и задания...............................................................302

Глава XI. Ребенок с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в семье....................................303

Воспитание в семье ребенка с детским церебральным параличом ......................304

Ребенок с миодистрофией Дюшенна в семье.....................331

Вопросы и задания...............................................................335

Глава XII. Ребенок с нарушениями речевого развития в семье..............................337

Причины речевых нарушений .......................................338

Основные функции речи...............................................339

Оценка речевых трудностей психоречевого развития у детей раннего возраста (информация для родителей)...........340

Ранняя стимуляция доречевого и раннего речевого развития .. 345

Логопедическая работа ................................................350

Вопросы и задания...............................................................352

Приложения................................................................................353

I. Обследование коммуникативного поведения.................354

П. Вопросы интервью для исследования структуры

семейной системы........................................................355

III. Особенности психического состояния и поведения ребенка, позволяющие заподозрить физическое насилие.... 356

IV. Медикаментозное лечение остаточных явлений органического поражения ЦНС и психических расстройств у детей........,.............................................361

V. Программа создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии...........................................375

VI. Примерная учебная программа для студентов высших учебных заведений по дисциплине  Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии».................................385

Литература..................................................................................397

 

 

Введение

 

Квалифицированная помощь со стороны семьи детям с осо­бенностями в развитии существенно дополняет комплекс лечеб­но-педагогических мероприятий. В настоящее время издается достаточно репрезентативной литературы для родителей. Одна­ко было бы неверно полагать, что, прочитав эту литературу, ро­дители смогут самостоятельно овладеть всеми необходимыми приемами и навыками без помощи и поддержки специалистов.

В большинстве случаев родителям, не получившим специ­альную подготовку, очень трудно оценить возможности ребен­ка и ситуацию. Сотрудничество со специалистами необходимо не только для получения конкретных навыков и умений, но и для личностного роста самих родителей, которые становятся равноправными партнерами специалистов, а в чем-то могут и превзойти их. Родители, движимые чувством любви к ребен­ку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, про­явить творчество и изобретательность в деле воспитания свое­го ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помо­щи ребенку.

Большая ответственность за результат коррекционно-воспи­тательной работы лежит на специалистах — дефектологах, вра­чах, воспитателях, педагогах, психологах, логопедах. Новые педагогические технологии воспитания и обучения «особых» детей еще более расширяют зону ответственности, включая в нее специалистов массовых детских учреждений, родителей здоровых детей и все общество в целом.

Нередко учителя и воспитатели массовых учреждений про­являют нетерпимость к «нестандартному» ребенку. Они не мо­гут оказать квалифицированную помощь родителям, наладить отношения «особого» ребенка с детским коллективом. Един­ственным желанием у них является изолировать не такого как все ребенка от сверстников, направив его в какое-либо учрежде­ние для аномальных детей.

Действительно, в ряде случаев это правомерно, так как имен­но в этих учреждениях детям с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта, моторики могут обеспечить наиболее эффективную коррекционную помощь.

Однако далеко не каждый ребенок с особенностями в разви­тии должен воспитываться только в специальном детском уч­реждении. Существует много категорий детей с нерезко выра-

3

женными дефектами, а также детей, у которых отклонения в развитии сочетаются с различными заболеваниями внутрен­них органов, что требует определенного ухода. Для таких де­тей необходимо домашнее воспитание, не исключающее в то же время посещения массовых дошкольных и школьных уч­реждений . В настоящее время имеется гибкая система интег­рации «особого» ребенка в массовые детские учреждения. В зависимости от состояния здоровья ребенка и возможностей семьи она бывает частичной, полной, комбинированной, что предоставляет родителям свободу выбора оптимальных усло­вий развития ребенка, а сделать этот выбор помогут специали­сты.

Необходимость учебного пособия, посвященного проблеме вза­имодействия специалистов и семьи в воспитании детей с особен­ностями в развитии, определяется более ранним и активным уча­стием родителей в коррекционной работе. Это связано с тем, что в настоящее время социально приемлемым является воспитание «особых» детей в семье с самого их рождения.

Специалисты имеют уникальную возможность опереться в своей работе на самых заинтересованных в ее успешности лю­дей — родителей, которые становятся их партнерами.

Родители, в свою очередь, овладевают инструментарием, не­обходимым для эффективной помощи собственным детям.

Цель настоящего пособия — помочь будущим специалистам в области специальной психологии и педагогики овладеть зна­ниями и навыками, необходимыми для работы с семьей.

Книга может быть полезна педагогам-дефектологам, воспи­тателям специальных и общеобразовательных учреждений, ло­гопедам, психологам, врачам-психоневрологам, семейным вра­чам, родителям и широкому читателю.

Пособие состоит из 12 глав, имеет теоретические и практи­ческие разделы, как общие, так и посвященные конкретным формам отклонений в развитии, и методам их компенсации при совместной работе специалистов и родителей.

4

 

ГЛАВА 1

Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи

 

С точки зрения теории систем семья является живой сис­темой и, как все живые системы, состоит из независимых ча­стей, взаимодействие которых обеспечивает такие свойства системы, которыми ни одна из частей не обладает. Поэтому поведение и потребности членов семьи невозможно правиль­но понять, если рассматривать их изолированно от окружаю­щей среды.

Семья — это нечто большее, чем простая сумма ее составляю­щих. Отдельные характеристики семьи можно понять, только изучив взаимоотношения между ее членами и взаимодействие ее различных параметров.

В соответствии с концепцией системного подхода выделяют структуру семьи, семейные взаимодействия, семейные функ­ции и жизненный цикл семьи. Структура семьи включает ре­сурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Это вход системы, формирующий семейные, культурные и идеологичес­кие стили семьи и семейные взаимодействия. В процессе се­мейных взаимодействий семья выполняет свои функции и удов­летворяет свои потребности. Семейные функции — это деятель­ность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои кол­лективные и индивидуальные потребности. Ее семейные фун­кции являются выходом системы. Наконец, семья как целое постоянно изменяется по мере продвижения по стадиям своего жизненного цикла (рис. 1).

6

Дополнением и развитием теории семейных систем являет­ся социально-экологическая модель семьи. Рассмотрение се­мьи в социально-экологическом аспекте было предложено в 1970 г. американскими учеными. Экологическая модель включает биологические и физические параметры организма и окруже­ния вместе с психосоциальными характеристиками и их взаи­модействиями в единую систему. Изменение в любой части этой системы вызывает изменения в остальных ее частях, создавая тем самым стрессы, потребность в семейной адаптации, дости­жении равновесия. Подобно понятию «границ» в теории семей­ных систем, в экологической модели существует понятие «про­ницаемости семейной системы» при интеграции с другими си­стемами. Главная идея социально-экологической модели состо­ит в том, что качество взаимодействия человека с его непосред­ственным окружением (семьей, близкими людьми, специалис­тами) самым тесным образом зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия средствами более широкого социального окружения.

Структура семьи

Разные семьи отличаются друг от друга по своей структуре: по своему составу, культурному и идеологическому стилю каж­дая семья является уникальной, что, в свою очередь, обусловли­вает уникальность процесса семейных взаимоотношений.

При этом наличие в семье ребенка с отклонением в развитии рассматривается лишь как одна из многочисленных особеннос­тей структуры семьи.

Характеристики членов семьи. Специальные исследова­ния показали, что этот параметр не является постоянным и из­меняется во времени по мере продвижения семьи по стадиям своего жизненного цикла: в семье появляются новые члены, из нее уходят взрослые дети. В семье могут быть потери в связи со смертью ее членов. Меняется не только состав, но и возраст и другие характеристики семьи. Эти изменения влияют на ус­пешность семейных взаимодействий.

Культурный стиль семьи. Этот параметр структуры семьи включает особенности, связанные с этническими и расовыми факторами, различиями в религиозной принадлежности, соци­ально-экономическом и образовательном статусе. Культурный стиль является наиболее статическим компонентом семейной

7

системы. Он непосредственно влияет на формирование семей­ного идеологического стиля, способов семейного взаимодей­ствия и функциональных приоритетов.

Идеологический стиль семьи. Он складывается из верова­ний, убеждений, ценностных ориентиров и адаптивности пове­дения. На него влияет, как уже подчеркивалось выше, куль­турный стиль. Например, бедные семьи из-за финансовой не­стабильности и невозможности контролировать условия окру­жающей жизни имеют низкий уровень планирования будуще­го. Или другой пример: еврейские семьи имеют тенденцию вы­соко ценить образование и интеллектуальные достижения. Ита­льянские семьи больше ценят семейную сплоченность, эмоци­ональную близость и любовь, поэтому поступление ребенка в колледж, территориально удаленный от места жительства, мо­жет восприниматься последним чуть ли не как угроза семей­ной стабильности. Еще одним примером может служить то, что представители среднего класса осуществляют контроль над сво­ими детьми, развивая их внутренний контроль и инициативу, не требуя слепого подчинения власти. Все эти характеристики влияют на то, как семья взаимодействует с ребенком с отклоне­нием в развитии, и на способы влияния такого ребенка на се­мью. Идеологический стиль семьи является критерием в выбо­ре способов адаптации семьи и сильно влияет на способность семьи успешно функционировать на протяжении всего жизнен­ного цикла.

Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестандартного ребенка, семья использует различные страте­гии, которые делят на внутренние и внешние. Любая страте­гия семейной жизни заключается прежде всего в оценке ситуа­ции в плане возможности ее изменения. В противном случае приходится изменять восприятие данной ситуации, т. е. при­мириться с ней.

Внутренние стратегии

♦  Пассивная позиция. Такая позиция является «страуси­ной» и заключается в избегании поиска решения про­блемы. Она основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось — все воспринимается как должное.

♦  Активная позиция. Такая позиция заключается в способ­ности идентифицировать тегусловия, которые можно из-

8

менить, и активной деятельности по их изменению, атак-же в способности идентифицировать условия, которые из­менить невозможно на данный момент и принять их как данность.

Внешние стратегии

Такие стратегии основываются на умении опираться на эк­страсемейные подсистемы, т. е. на индивидуумов и учрежде­ния, не входящие в систему семьи:

♦  Умение находить и использовать помощь других людей — соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы.

♦  Способность находить духовную поддержку — советы и по­мощь религиозных деятелей, участвовать в работе религи­озных институтов.

•> Умение использовать ресурсы государственной поддержки. Разные виды поддержки неодинаково используются на раз­ных этапах жизненного цикла. Как показывают специальные исследования, духовная и общественная поддержка реже ис­пользуется в полном объеме молодыми супружескими парами, чем парами более старшего возраста.

Модели семейных взаимодействий

Дети с ограниченными возможностями живут и развивают­ся в контексте семьи, где любое событие, происходящее с од­ним человеком, непременно затрагивает остальных. Семейные взаимоотношения можно рассматривать в системе четырех по­нятий: подсистемы, сплоченности, адаптивности, комму­никации.

Внутри каждой семьи выделяют четыре подсистемы: •> Супружеская (муж — жена)

♦  Родительская (родитель — ребенок) ♦> Сибсовая (брат — сестра)

♦♦♦ Расширенная семейная (экстрасемейная) — взаимодей­ствие с друзьями, профессионалами и др. Ребенок с отклонениями в развитии нарушает все четыре подсистемы. При этом нарушение хотя бы одной из подсистем вызывает изменение и во всех остальных.

Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в се­мье, а сплоченность и адаптивность определяет то, как проис­ходит взаимодействие. Сплоченность обычно описывается с

9

помощью двух полярных состояний: переплетенности ^разоб­щенности.

Семьи, имеющие слабые границы между подсистемами, являются сильно переплетенными и обычно характеризуют­ся гиперопекой и гипервовлеченностью членов семьи в жизнь друг друга. Такая семья, имеющая ребенка-инвали­да, испытывает сильный страх перед самостоятельными дей­ствиями ребенка, что мешает развитию у него способности действовать и жить независимо. Напротив, в разобщенных семьях границы между подсистемами и вовлеченность не­которых членов семьи в жизнь больного ребенка и тех, кто его окружает, может быть сведена до минимума (например, отец, который избегает супружеских и родительских взаи­модействий из-за отклонений развития ребенка). Нормаль­но функционирующие семьи характеризуются балансом между переплетенностью и разобщенностью. Члены такой семьи способны как на тесные связи, так и на определен­ную автономность.

Адаптивность (гибкость) связана со способностью изме­няться в ответ на стрессовую ситуацию. Ригидные семьи испы­тывают трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связан­ной с необходимостью заботиться о ребенке со значительными нарушениями развития. Например, жесткая роль отца-кор­мильца не позволит ему разделить с женой тяжесть домашних хлопот, занятий с ребенком. В этом случае мать, заботясь о ре­бенке, будет вынуждена посвящать ему все свои силы, оставляя без внимания других членов семьи. Такая семья окажется под­верженной дисфункциональным состояниям.

Хаотическая семья, живущая без особых правил и принци­пов, часто нарушает и меняет и те немногие правила, которые все же существуют. Хаотические семьи часто переходят от чув­ства эмоциональной близости и сплоченности к враждебности и разобщенности.

Проблемы коммуникации возникают в процессе взаимодей­ствия людей. Зачастую члены семьи считают одного человека (на­пример, ребенка с отклонениями в развитии) единственным ис­точником их собственных проблем и пытаются тем самым умень­шить степень собственного беспокойства. Членов семьи не сле­дует обвинять за подобную практику, им следует помочь в пони­мании того, что их проблемы не объясняются такими простыми причинно-следственными факторами.

10

Семья, как известно, является для ребенка наименее огра­ничивающим, наиболее мягким социальным окружением. Си­туация, когда в семье есть ребенок с особенностями развития, может привести к созданию более жесткого окружения, необ­ходимого членам семьи для выполнения своих функций. При­сутствие ребенка с нарушениями в развитии в сочетании с дру­гими факторами может сократить возможности для заработка и отдыха. Увеличение нагрузки на одну из функций или ролей сказывается на множестве других функций или ролей членов семьи. Необходимо различать желание родителей и их подго­товленность к определенной роли. Специалисты, работающие с детьми, порой создают дополнительный стресс для семьи, ког­да возлагают на родителей такие обязанности, с которыми те не в силах справиться.

Циркулярная модель семейных взаимодействий Олсона

Одной из наиболее известных моделей семейных взаимодей­ствий является циркулярная модель Олсона (рис. 2).

Эта модель включает в себя два основных параметра: спло­ченность и гибкость в виде двух взаимно-перпендикулярных осей и дополнительный параметр — коммуникацию, который не включен графически.

11

Выделяют четыре уровня сплоченности, отражающей сте­пень эмоциональной близости между членами семьи: Ф низкий—разобщенный; •> низкий к умеренному — разделенный; •> умеренный к высокому — связанный; ♦;• чрезмерно высокий — запутанный (переплетенный).

Семейная гибкость (адаптивность) характеризуется количе­ством изменений в семейном руководстве, в семейных ролях и правилах, определяющих взаимоотношения.

Выделяют четыре уровня гибкости (адаптивности) семей­ных взаимоотношений: ♦;♦ ригидный — очень низкий; ♦j. структурированный — низкий к умеренному; ♦j» гибкий — умеренный; ♦♦• хаотичный — чрезмерно высокий.

Центральные уровни сплоченности и гибкости считаются сбалансированными и обеспечивающими оптимальное функци­онирование семьи. Крайние значения по этим шкалам рассмат­риваются как проблемные. Установлено, что семьи, приходя­щие на консультацию к психологу, обычно относятся к край­ним типам.

Если уровень сплоченности членов семьи слишком высок (запутанный), то в такой семье крайне высоки требования эмо­циональной близости и лояльности. Поэтому члены семьи не могут действовать самостоятельно. В таких семьях жесткие вне­шние границы и слабые внутренние между подсистемами .и индив ид уу мами.

Другая крайность — это разобщенные семьи с низким уров­нем сплоченности. Члены такой семьи мало привязаны друг к ДРУГУ» имеют разные интересы и разных друзей.

Возможно, что члены такой семьи неспособны к установле­нию близких взаимоотношений и испытывают тревогу при сближении с другими людьми.

Члены семей сбалансированных типов способны, с одной стороны, быть достаточно независимыми, а с другой — иметь тесные связи со своей семьей.

Члены семьи с разделенным типом взаимоотношений име­ют некоторую эмоциональную разделенность, но она не являет­ся такой крайней как в разобщенной семье.

Связанный тип семьи характеризуется эмоциональной близостью во взаимоотношениях. Члены семьи часто прово-

12

дят время вместе, однако их сплоченность не достигает сте­пени запутанности, когда неприемлемы малейшие различия во мнениях.

Семейная система становится ригидной, когда она перестает отвечать на жизненно важные задачи, возникающие при про­движении семьи по стадиям жизненного цикла. Например, се­мья отказывается меняться и приспосабливаться к изменившей­ся ситуации (рождение, смерть). И, наоборот, хаотичное состо­яние может приобретаться в момент семейного кризиса. Такое состояние может приобретать любая семья, но проблемным та­кое состояние становится лишь в том случае, если система заст­ревает в нем надолго.

Благоприятным является структурированный тип семьи, при котором имеется демократическое руководство, учитываю­щее мнение всех членов семьи, в том числе мнение детей. Роли и внутрисемейные правила стабильны, но с возможностью их изменения.

Гибкий тип семейной системы также характеризуется демок­ратическим типом руководства, активно включающим детей. Роли разделяются с другими членами семьи и меняются при необходимости. Очень важным является то, что члены семьи об­щаются между собой.

Коммуникация — это процесс передачи информации в се­мье, при котором важно умение активно слушать других, спо­собность ясно выражать свои мысли и оказывать эмоциональ­ную поддержку собеседнику.

Коммуникация может.быть закрытой, открытой и слу­чайной.

Наиболее оптимальным вариантом является открытая ком­муникация.

Семья с закрытой коммуникацией характеризуется отсут­ствием дискуссий и скудным выражением эмоций.

При случайной коммуникации в семье все вопросы без ис­ключения бурно обсуждаются.

Изменения в жизненном цикле семьи играют роль катали­затора, изменяющего природу и качество семейных отношений. Как показывает опыт, более успешно функционируют те семьи, которым удается избегать крайностей, поддерживать баланс между стабильностью и переменами, эмоциональным един­ством и автономностью, между закрытой и случайной комму­никацией.

13

В зависимости от соотношения сплоченности, гибкости и коммуникации семьи подразделяются на сбалансированные, среднесбалансированные и несбалансированные.

Сбалансированные семьи достаточно сплоченные и в то же время гибкие, с доступной всем членам семьи коммуникацией, в целом легче справляются с семейными кризисами и стресса­ми, чем несбалансированные.

Сбалансированность не является абсолютным показателем, так как, приспосабливаясь к обстоятельствам, сбалансирован­ные семьи могут временно переходить в разряд среднесбалан-сированных и несбалансированных. Однако лишь застрева­ние надолго на крайних позициях приводит к нарушению функционирования.

Объективно складывающиеся взаимоотношения в семье ха­рактеризуют семейную целостность. В здоровой семейной структуре устанавливается подвижное равновесие, проявляю­щееся в оформлении психологических ролей каждого члена се­мьи, формирование семейного «мы», способности членов семьи самостоятельно решать противоречия и конфликты.

В несбалансированных семьях нарушается равновесие во вза­имоотношениях, супруги стараются избежать изменений — развития семейного цикла и связанных с этим возможных тревог и потерь, либо, наоборот, взаимодействуют разобщен­но, хаотично.

Т. М. Мишина выделяет три основных типа нарушений суп­ружеских взаимодействий у «невротических супружеских пар»: с отношением соперничества, псевдосотрудничества и изоляции.

Соперничество

Структура отношений носит противоречивый, дружелюбно-враждебный характер. Оба партнера характеризуются незрело­стью, несформированностью семейной роли и оказываются не в состоянии принимать на себя ответственность. Конфликты мо­гут быть представлены как противоречия главным образом в сферах заботы и опеки.

Псевдосотрудничество

С внешней стороны отношения этого типа выглядят ровны­ми и согласованными. Поводы к возникновению конфликтов в семье лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальны­ми трудностями и неудачами, касающимися работы или обще­ния.

14

Изоляция

В совместной деятельности супруги остаются эмоционально обособленными, оказываются не заинтересованными друг в дру­ге как в муже и жене.

В основе семейных конфликтов, т. е. дисгармоничного взаи­модействия, лежит неадекватность восприятия (Д. А. Петровс­кая), незрелые отношения, служащие удовлетворению и под­держанию «невротических» потребностей в соперничестве, до­минантности, защите, опеке (Т. М. Мишина).

Семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятель­но решать возникающие в семейной жизни противоречия и кон­фликты.

В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдается снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности (неспособность к согласованности в вопросах воспитания детей). Уровень психологического напряжения в семье имеет тенден­цию к нарастанию, приводя к эмоциональным нарушениям, не­врастеническим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей.

Таким образом, дисгармония в супружеских отношениях создает неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка и может стать источником возникновения преневротического патохаракторологического радикала.

Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских отношений многими авторами изучались непос­редственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного вос­питания.

Были выделены четыре родительские установки и соот­ветствующие им типы поведения:

^«Принятие илюбовь»;

*>«Явное отвержение»;

♦ «Излишняя требовательность»;

♦ «Чрезмерная опека».

Между поведением родителей и поведением детей просле­живается определенная зависимость: «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию. В. И. Гар-

15

бузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрас­полагающие к возникновению неврастенических реакций у детей, является неправильное воспитание.

Среди неправильных типов воспитания, приводящих к возникновению неврозов у детей, выделяют: •> Отвергающее. Оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов. Суть его заключается либо в чрез­мерной требовательности, жесткой регламентации и контро­ле, либо в недостатке контроля на почве попустительства. <• Гиперсоциализирующее. Возникает на почве мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к социальному статусу других членов семьи. •2» Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывают представление « я большой » в качестве самодовлеющей ценности для окру­жающих.

А. И. Захаровым при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами неврозов, выделены следующие параметры воспитательного процесса: •>  Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям:

а)гиперопека;

б) опека;

в) приятие;

г) неприятие. •>  Параметр контроля:

а) разрешительный;

б) допускающий;

в) ситуативный;

г) ограниченный.

•> Последовательность — непоследовательность.

♦  Аффективная устойчивость — неустойчивость.

♦  Тревожность — нетревожность.

Кроме того, автор исследует различные сочетания этих пара­метров, их соотнесение с различными видами неврозов. Напри­мер, ограничительства, аффективная неустойчивость со сторо­ны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха.

16

«Сверхпринятие» — к развитию истерического невроза. Выра­женное ограничительство в отношении родителей к детям при­водит к неврозу навязчивых состояний.

В общем виде выделяются следующие черты патогенного воспитания:

♦  Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по воп­росу воспитания.

♦  Высокая степень противоречивости, непоследовательнос­ти, неадекватности.

♦♦♦ Выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

В работе А. Я. Варги описаны три неблагоприятных для ре­бенка патогенных типа родительского отношения:

♦  Симбиотический. •> Авторитарный.

•> Эмоционально отвергающий.

Последний характеризуется приписыванием ребенку бо­лезненности, слабости, личностной несостоятельности. Это тип воспитания с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику».

Жизненный цикл семьи

Американский исследователь семьи Торнбалл в 1986 г. вы­делил пять периодов, связанных со стрессом на стадиях и пе­реходах жизненного цикла семей, имеющих детей с отклоне­ниями в развитии.

♦> Рождение ребенка — получение точного диагноза, эмо­циональное привыкание, информирование других членов семьи.

♦  Школьный возраст — становление личностной точки зре­ния на форму обучения ребенка (интегрированное, специа­лизированное обучение), хлопоты по устройству, пережи­вание реакций сверстников, заботы по внешкольной дея­тельности ребенка.

♦  Подростковый возраст — привыкание к хронической при­роде заболевания ребенка, возникновение проблем, связан-

17

ных с сексуальностью, изоляцией от сверстников и отвер­жением, планирование будущей занятости ребенка.

*•• Период «выпуска» — признание и привыкание к продол­жающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей социализации семьи инвалида.

•> Постродителъский период — перестройка взаимоотноше­ний между супругами (например, если ребенок был успеш­но выпущен из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.

Таким образом, чтобы иметь возможность объективно рас­сматривать проблемы семей с детьми, имеющими ограничен­ные возможности, недостаточно учитывать лишь внутрисемей­ные возможности и внутрисемейные факторы.

Маленькие дети с недостатками развития живут не в изоля­ции. Семья, являясь для них первичным социальным окруже­нием, сама погружена в более широкий социальный контекст. В России социально-экологическая модель привлекает все больший интерес исследователей. Существует концепция про­ницаемости семьи во взаимодействии с другими экстрасемей­ными системами. Примером может служить ситуация, в кото­рой семья с ребенком замкнута или открыта для получения поддержки от других семей с подобными проблемами, групп поддержки, социальных институтов и других источников по­мощи.

Семейные функции

Семейные функции с точки зрения теории систем являют­ся выходом семейной системы. Выполнение семейных функ­ций является важным условием существования семьи и тре­бует ее определенной независимости от экстрасемейной под­системы.

Существует множество классификаций семейных функций как в отечественной литературе, так и в зарубежной. Однако не многие из них учитывают специфику функций семьи, воспи­тывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Приведем одну из классификаций семейных функций. В соответствии с ней основными-являются следующие: эконо-

18

мическая, связанная с оплатой банковских счетов, банковски­ми вкладами, заработной платой и другими финансовыми опе­рациями. На семье лежат также обязанности по удовлетворе­нию физиологических потребностей членов семьи, связанных с интимной близостью, приобретением и приготовлением пищи, покупкой одежды, лечением и профилактикой болезней, ухо­дом за домом. Семья выполняет восстановительную функцию по организации индивидуального семейного отдыха, хобби ее членов. Важной функцией семьи является социализация детей, связанная с развитием социальных навыков и межличностных отношений. Семья способствует самоидентификации детей. Помогает им увидеть свои сильные и слабые стороны, способ­ствует развитию чувства принадлежности. Велика воспита­тельная роль семьи. Именно в семье ребенок познает, что такое добро и зло, любовь, дружба, верность. Семья выполняет также мировоззренческую функцию, формируя систему ценностей у ребенка. Образовательная функция семьи связана с образова­нием детей и продолжением образования родителей. Наконец, семья играет важную роль в профессиональной подготовке и решении проблем, связанных с профессиональной деятельнос­тью.

Для семьи, воспитывающей «особого» ребенка, важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, ком­пенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребен­ка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации.

Таким образом, понимание семьи как целостной системы позволяет распространить на нее положения, относящиеся к функционированию системных объектов: •> Семья обладает сложным внутренним строением, своей психологической структурой и специфическими функ­циями.

♦ Семья как целое определяет некоторые характеристики вхо­дящих в нее индивидов.

♦> Семейная система не является простой суммой составляю­щих ее элементов.

*•* Каждый индивид семейной системы влияет на других ин­дивидов и сам находится под их влиянием. *♦* Семейная система обладает способностью к саморегуляции.

19

Понимание семьи как системы приводит, в свою очередь, к пониманию необходимости применения комплексного подхо­да к организации клинико-психолого-педагогической коррек­ции отклонений в развитии детей, психофизиологической сис­темы мать-ребенок, всей семейной системы в целом.

Вопросы и задания

1. Что такое социально-экологическая модель семьи? Дайте основные характеристики.

2. Опишите модель семейных взаимодействий Олсона.

3. Назовите этапы жизненного цикла семьи.

4.  Перечислите функции семьи, воспитывающей «нестан­дартного ребенка».

20

 

ГЛАВА 2

Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

Исторический аспект

 

Особенно хорошо изучена и документирована история семьи, где воспитывается ребенок с отклонением в развитии, в США. История американской семьи делится на четко очерченные вре­менные периоды. Всего выделяют четыре исторических перио­да и соответствующих им четыре типа семьи.

1-й период — колониальный — 1600—1820 гг. В этот период семья рассматривалась как маленькое государство. Это патри­архальная, авторитарная семья.

2-й период — викторианская эпоха — 1820—1915 гг. Семья на этом этапе развития общества рассматривалась как деловая фирма, преобладала предпринимательская модель семьи.

3-й период — эпоха всеобщего благоденствия —1915—1965 гг. Социально приемлемой считалась семья, основанная на взаимо­понимании и поддержке. Была предложена и поддерживалась социальными институтами партнерская модель семьи.

4-й период — эпоха борьбы с бюрократизмом. Семья рассмат­ривается как плюралистический коллектив, с 1965 г. по насто­ящее время.

Семья колониальной эпохи (1600—1820 гг.)

На этом отрезке исторического развития семья рассматри­валась как сущностный аналог государства. Всячески подчер­кивалось мужское главенство в семье над женой, детьми, слуга­ми. Это закреплялось в законах государства. Каждый рожден­ный в стране ребенок принадлежит только отцу. Крепость та­кой семьи рассматривается как основа незыблемости государ­ственных устоев.

В раннем колониальном периоде одинокие люди, не вступав­шие в брак, должны были находиться под контролем хорошей семьи. Воспитание аномальных детей заключалось в строгом контроле над ними. Научное изучение семей, имеющих детей с отклонением в развитии, еще не проводились, но были обна­ружены записи о них в домовых книгах.

Викторианская эпоха (1820—1915 гг.)

В эпоху «дикого» капитализма произошли радикальные из­менения в идеологии общества и семьи. По мере распростране-

22

ния капитализма старый иерархический порядок был разрушен. Капитализм подорвал основу института ремесленничества и тра­диции передачи мастерства, так как ремесленничество было не­совместимо с системой наемного труда. Капитализм нуждается в наличии доступных источников рабочей силы, чтобы получать максимальную прибыль. В этот период отмечается сдвиг в соци­альной структуре общества, а именно, переход от политической модели, основанной на управлении элитой (номенклатурой), к опоре на рыночные рычаги управления. Произошли демократи­ческие изменения в системе выборов.

Подъем предпринимательства также побуждал к пересмот­ру идеологической базы общественного устройства. Возникло движение за реформы и религиозное возрождение 1930 г. Это было движение среднего класса за новый образ жизни и новую семью, новый моральный кодекс для своего класса. В этой борь­бе активно использовались средства массовой информации, ко­торые создавали имидж истинного мужчины (мужа) и жен­щины (жены) и предлагали новую модель супружеской пары. Всякие отклонения от этого образца, ориентированного на чи­стоту семейной жизни, рассматривалось как проявление се­мейной деградации. В соответствии с этой моделью супруги рассматривались как партнеры в бизнесе. При этом муж яв­лялся представителем фирмы вне дома и занимался внешни­ми отношениями фирмы. Женщина являлась внутренним представителем фирмы и занималась внутренними отношени­ями семьи. Семья была реорганизована в соответствии с пред­принимательской моделью. Поддерживался культ супермена мужчины, достигшего всего своими силами, а образ истинной женщины подразумевал благочестие, чистоту, покорность, хо­зяйственность. Эти требования не относились к женщинам-эмигранткам.

Уже были доступны хорошо организованные государствен­ные учреждения для детей с отклонениями в развитии. Дети в них подбирались более тщательно по возрасту. К поведению ре­бенка предъявлялись определенные требования, поведение дол­жно было быть предсказуемым и управляемым. Как только была введена система государственных школ, появились и програм­мы обучения, содержащие нормативы для детей разного возра­ста. Изучались проблемы семей, в которых дети оказывались вне школы. В предпринимательской семье дети с отклонением в развитии препятствовали достижению успеха при наличии

23

жесткой конкуренции в условиях рыночной экономики. Поэто­му считалось социально приемлемым воспитывать их в специ­альных учреждениях. Требование контроля над ними, харак­терное для предыдущей эпохи, было трансформировано в эко­номическое требование — сделать их полезными для общества.

Проблемами людей с недостатками в развитии — умствен­но отсталых, слепых, глухих — занимался Самуэль Ове. Он разрабатывал программы для специальных учреждений. Ос­новой его разработок было достижение экономической и соци­альной полезности людей с недостатками в развитии. Он ци­тировал доктора Гилберта Вудворта, который писал: «Почти все идиоты могут стать лучше, физическое состояние и на­выки самообслуживания у них могут быть улучшены, а те, у которых имеются большие способности, могут быть обуче­ны и приносить пользу обществу, трудиться и быть счаст-чивыми».

В этот период отмечались и противоположные тенденции в научных исследованиях. Создавались и расистские теории, со­гласно которым все человечество делилось на две расы: творчес­кую (креативную) и имитирующую, не способную к творчеству и бесполезную для общества. К последним относились негры и гподи с недостатками в развитии.

Суть теории наследственной дегенерации Бенедикта Море-ля (1857 г.) состоит в том, что все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и становятся все более глубокими от поколения к поколению (эффект антиципации) в связи с потерей жизнен­ной энергии вплоть до достижения стадии идиотии. К таким отклонениям он относил помешательство, пауперизм (профес­сиональное нищенство), проституцию, незаконнорожденность. Эта теория имела большой резонанс в обществе и способствова­ла ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии. Было исследовано множество родословных, и на первых порах выводы Мореля подтверждались. Это служило обоснованием по­литики содержания людей с недостатками развития изолиро­ванно в специальных учреждениях.

Самым ранним из таких эмпирических исследований была работа Рихарда Дубдейла (1877 г.). Он провел генеалогический анализ шести поколений одной семьи и обнаружил преоблада­ние случаев пауперизма, проституции, заболевания сифили­сом, частоты незаконнорожденных детей, криминальности сре-

24

ди кровных родственников по сравнению с родственниками по браку, а не по крови.

В 1916 г. Генрих Эстабрук проанализировал ту же родослов­ную. Оказалось, что 30% членов семьи плохо учились, а 20% вообще не могли учиться. Предполагалось, что все эти явления являются результатом наследственной дегенерации.

В середине 20-х гг. в социологии намечается постепенный отход от переноса биологических концепций и терминологии в социальные исследования. Теория Мореля потеряла свою попу­лярность, особенно в связи с успехами генетики и развитием теории специального обучения.

Таким образом, в 20-х гг. наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, соци­альной дегенерации, а также от предпринимательской семей­ной модели к модели, где муж и жена являются равноправны­ми партнерами с приоритетом дружеских отношений между ними.

Эпоха всеобщего благоденствия (1915—1965 гг.)

В этот период произошло существенное изменение модели семьи. После первой мировой войны США достигли статуса ин­дустриальной державы. Эпоха, предшествовавшая первой ми­ровой войне, прошла под лозунгом «выживания наиболее при­способленных в борьбе за существование». Однако после пер­вой мировой войны появился другой лозунг — «Объединение наций», так как только в союзе наций заключается сила и воз­можность исполнения желаний.

В семейной жизни это выразилось в непопулярности пред­принимательского образца семьи с его ориентацией на конку­ренцию как основу выживания. Предлагается другая модель семьи — модель, делающая акцент на дружественных отно­шениях между супругами, модель партнерской семьи, посто­янно подчеркивается примат взаимности, обоюдности, равно­правного партнерства между супругами. Таким образом, же­лание единства в обществе восторжествовало над индивидуа­лизмом.

Принцип конкуренции потерпел неудачу как основной принцип формирования общественных институтов, в том чис­ле и семьи. Идеал семьи пользовался популярностью и до пер­вой мировой войны, однако позже его значение еще более воз-

25

росло, так как женщина получила право голоса и те же права, что и мужчина.

На международной арене поддерживалась идея, что пози­ция неограниченной конкуренции между нациями является главным фактором войны. Угроза войны становилась все более ощутимой. Для достижения коллективной безопасности уси­лиями разных стран была создана Лига наций (ООН).

В экономической области принцип конкуренции вызывал тревогу в том смысле, что в таких условиях мог выжить только самый жестокий.

В целом получило распространение мнение, что необуздан­ная «борьба за существование наиболее приспособленных» яв­ляется угрозой американскому обществу.

Это мнение еще более утвердилось после великой депрессии 30-х гг. Несостоятельность традиционного конкурентного со­циального порядка стала очевидной. В результате появился ло­зунг всеобщего благоденствия и национального согласия. От­каз от принципа конкуренции как основного организационно­го принципа общественных отношений был отражен и в моде­лях семейных отношений.

Социальные психологи отразили главные элементы этих перемен в своих концепциях, отказавшись от внешнего об­щественного контроля над семьей, делая акцент на межлич­ностном согласии и партнерстве в семье. Число семейных функций резко снизилось и только любовь осталась законной причиной продолжений существования семьи. Начался по­ворот от семьи предпринимательского типа с ее тактикой на выживание в социально-экономической сфере к партнерской семейной модели с гуманистическим подчеркиванием зави­симости личного благополучия ее членов от единства семей­ной группы.

В связи с таким изменением ценностных ориентиров в обще­стве в 30—40-х гг. прошлого века было предпринято исследова­ние эффективности специальных учреждений для детей с от­клонениями в развитии.

Ведущие специалисты по социальной политике измени­ли свои позиции в отношении этих учреждений и сделали вывод об их непригодности в сложившейся ситуации. Одна­ко эти исследования были прерваны Второй мировой войной. После войны о пользе этих учреждений заговорили снова. Были проведены специальныеисследования, которые кон-

27

центрировались вокруг двух связанных между собой вопро­сов.

1. Как наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии влияет на семейные отношения, жизнь родителей, братьев, се­стер, общее благосостояние семьи?

2. Решается ли проблема семьи помещением ребенка в уч­реждение?

Если в XIX в. отказ от предпринимательской модели семьи рассматривался как признак семейной дегенерации, а «лечеб­ной» социальной политикой являлась изоляция и стерилиза­ция, то в середине XX в. как социальную дегенерацию стали рассматривать отклонения от партнерской модели семьи.

Проводившиеся исследования ставили целью определить круг мероприятий, направленных на облегчение тягот семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Дискутировалась эффективность специальных классов для умственно отсталых детей при массовых школах. Изучался уро­вень стресса в семьях, имеющих детей с недостатками в разви­тии, психическое здоровье членов семьи, их экономические проблемы, степень социальной изоляции в связи с трудностя­ми поведения ребенка. Исследования были сфокусированы на нуждах детей, на необходимости организации их реабилитации. Были предложены нормативы здорового образа жизни для парт­нерской семьи. Изучали характер стрессовых событий и спосо­бы адаптации к ним родителей.

В своих ранних исследованиях Фарбер (1959 г.) определил характер кризиса семьи, имеющей ребенка с тяжелым недо­статком в развитии, как остановку ее жизненного цикла:

1. Развитие цикла замедляется, смены семейных ролей не происходит.

2. Жизненный цикл семьи теряет свою синхронность, при этом чем больше его асинхронность, тем больше степень семей­ного кризиса.

Фарбер показал, что ситуация в семье, имеющей ребенка с тяжелой недостаточностью, становится даже более стрессоген-ной по мере развития семейного цикла, т. е. на его поздних ста­диях. Согласно концепции остановки семейного цикла незави­симо от порядка рождения и социальной роли проблемного ре­бенка этот ребенок постепенно перемещается в сторону млад­шего ребенка, т. е. не взрослеет. Наличие у него недостатков в развитии влияет на адаптацию здоровых братьев и сестер, за ис-

27

ключением тех случаев, когда между детьми большая разница в возрасте.

В целом исследования по семейному кризису выявили не­сколько факторов, являющихся особенно значимыми: характер недостатка в развитии ребенка, возраст и пол членов семьи, ее социально-экономический статус, религиозность.

Был сделан вывод: «Подозрения родителей о имеющихся у ребенка проблемах в развитии вызывает у них определен­ную тревогу, однако критическим моментом в родительских переживаниях является установление медицинского диагно­за». Отсюда возникла теория «семейного кризиса», которая породила много исследований.

Было показано также, что, опираясь только на собственные силы, семья не может противостоять кризису, связанному с наличием проблем у ребенка. При этом отказ от ребенка и по­мещение его в специальное учреждение далеко не решает всех семейных проблем, а порождает другие не менее сложные про­блемы. В результате были сделаны выводы в пользу воспита­ния ребенка в семье, так как отказ от него не решает всех про­блем семьи.

Это предполагает необходимость планирования и обеспе­чения помощи во всех областях (здоровье, образование, заня­тость, обеспечение жильем и специалистами), адаптирован­ной к специальным нуждам детей их семей. Таким образом, рассмотрение семейного кризиса ведет к рассмотрению воп­росов, связанных с развитием специализированной поддер­жки семьи, имеющей проблемных детей.

Современные подходы

к проблеме семейного воспитания

Этот период характеризуется изменением модели семьи. Произошел переход от партнерской семьи с традиционным со­гласием между членами семьи к плюралистической семейной модели, с подчеркиванием важности индивидуальных прав ее членов. Поворотным моментом для американцев явились 60-е годы, когда люди перестали верить в эффективность государ­ства всеобщего благоденствия, так как, по их мнению, имен­но это государство вовлекло нацию во Вьетнамскую войну с вытек, 1ющим отсюда разочарованием и заменой политики со-

28

гласия на политику конфронтации. Было признано, что боль­шие социальные программы по борьбе с социальными болез­нями оказались неэффективными. В обществе отмечались: массивная культурная депривация, преступность, бедность, образовательный дефицит. У граждан сформировалось впечат­ление, что в этой исторической обстановке государство скорее препятствовало, чем способствовало достижению социальной справедливости. Полноправие граждан стало главной обще­ственной заботой. Возникло движение за права меньшинств, снятие ограничений при голосовании для этнических мень­шинств, афроамериканцев. Это движение добилось утвержде­ния акта гражданских прав. Особое внимание обращалось на ситуации, в которых отмечалось неравенство перед законом, которое интерпретировалось как неравенство по половому и этническому признакам (афроамериканцы, испанцы, женщи­ны). Считалось, что их неравенство перед законом особенно несправедливо, так как принадлежность к этим группам оп­ределяется с самого рождения. Для исправления этой ситуа­ции требуются социальные изменения, реформы. В таком кон­тексте модель партнерской семьи оказалась неадекватной. Эта модель стала подвергаться резкой критике в средствах массо­вой информации. Стали общим местом заявления, что парт­нерская семья потеряла свою актуальность. Выдвигался тезис, что стремление к единству в семье часто препятствует инди­видуальному развитию и самореализации ее членов, способ­ствует отчуждению, оторванности, закрытости от внешнего мира. Критиковалась закрытость интимной семейной жизни. Модель партнерской семьи оказалась обесцененной. Было предложено реконструировать модель семьи по следующим на­правлениям:

1) права всех членов семьи;

2) особое выделение прав женщин и детей для более полного развития каждого члена семьи.

Центр тяжести сместился с личного удовлетворения браком, при крепких семейных узах, на личные права, независимо от крепости семейных уз; от заботы об общих интересах — к забо­те об индивидуальных интересах каждого члена семьи. Одно­временно и модель общества сдвинулась в сторону плюрализма с выдвижением требований гражданских и конституционных прав. Такому обществу более соответствовала плюралистичес­кая модель семьи.

29

Таким образом, в 60-е годы прошлого века представление о семье существенно изменилось как в социологии и психологии, так и на уровне массового сознания. Большое внимание стало уделяться тем методам, с помощью которых семья как соци­альный институт вносит свой вклад в поддержку социального порядка. С другой стороны, ставился под сомнение вопрос уни­версальности ядерной семьи (состоящей из родителей и детей

— без бабушек, дедушек и др.) как социального института. От­мечался заметный сдвиг в семейном праве в сторону увеличе­ния автономности членов семьи, в том числе женщин и детей, по отношению друг к другу. В1979—1980 гг. было предложено описание типичной плюралистической семьи. Обращалось вни­мание на то, что важно утвердить правомерность плюралисти­ческих стилей семейной жизни в обществе, а также проводить социальную политику, которая обеспечивала бы гражданские права не только обычным, но и девиантным семьям, и возможно более широкий выбор жизненных стилей в рамках демократи­ческого общества. Необходимо законодательство, защищающее нестандартные семьи и определяющие права и обязанности лиц

— членов этих семей. В настоящее время в некоторых странах регистрируются браки между однополыми людьми.

Концепция нормализации семейной жизни

Плюралистическая модель семьи изменила отношение к кон­цепции семейного кризиса. Модель плохой адаптации была за­менена на модель конфронтации. В прежних моделях семьи рассматривалось, как наличие ребенка с проблемами приводи­ло к семейному кризису. Плюралистическая модель семьи кон­центрирует свое внимание на том, как семья должна действо­вать, каковы должны быть методы, чтобы защитить своих чле­нов и сохранить подобие нормальности.

Это направление исследований базировалось на социальном движении по деинституциализации и нормализации, возник­шем в скандинавских странах и направленном на получение гражданских прав людьми с проблемами в развитии. Целью этих исследований было изучение общей стратегии организа­ции семейной жизни и способов, с помощью которых члены та­ких семей адаптируются к внешнему миру. Эта концепция и получила название «Стратегия нормализации семейной жиз­ни». Она построена на базе плюралистической модели семьи.

30

Теория семейного кризиса основана на представлениях, что на­личие ребенка с отклонениями в развитии является единствен­ной проблемой существования такой семьи. В рамках плюрали­стической семейной модели влияние особого ребенка на семью рассматривается лишь как один из элементов, с которым при­ходится считаться при организации семейной жизни. В такой семье есть и другие проблемы: родители должны зарабатывать на жизнь и откликаться на потребности других членов семьи, т. е. семья должна обеспечить нормальное существование всем своим членам.

При планировании помощи следует учитывать трудности, которые семья испытывает, обеспечивая свои неординарные нужды.

Родители обычно не в состоянии правильно оценивать сте­пень проблем в развитии ребенка. Некоторые родители в борьбе с трудностями предпочитают опираться только на свои силы, замыкаются, отгораживаются от мира. Другим семьям удается поддерживать контакты со многими другими семьями. При этом каждый член семьи находит возможность заниматься ин­тересующей его общественной деятельностью.

Следует иметь в виду, что даже простые вещи могут вызы­вать большие трудности в семьях, имеющих, например, детей с глубокой умственной отсталостью. Родители могут нуждаться в помощи друзей, родственников, чтобы выжить физически и психически. Им нужна надежная, доступная, регулярная, не­формальная помощь, облегчающая семейный стресс. Фарбер делит семейные функции на «структуру обращения» и «струк­туру жизни». Структура обращения имеет отношение к уходу за больным ребенком, структура жизни — к нуждам родителей и других членов семьи. Качество жизни зависит во многом от возможности хоть иногда освободиться от тяжелого повседнев­ного ухода за малышом. В семьях, в которых имеется больший достаток, матери часто предпочитают работать, чем сидеть с осо­быми детьми постоянно. Важным считается для родителей под­держивать связь с какими-либо организациями, например, ас­социациями родителей, чтобы не быть одинокими. Важность этих контактов заключается в их нормальности и дружбе, кото­рую они порождают. Большое значение придается поддержке и пониманию со стороны соседей. Интерпретация родителями от­ношения к своей семье со стороны общества влияет на их отно­шение к общественной деятельности в целом.

31

Стратегия нормализации семейной жизни шире, чем теория семейного кризиса. Согласно теории семейного кризиса, основ­ное внимание должно быть сфокусировано на дезинтеграции семейных отношений и связанных с этим последствий для чле­нов семьи. Концепция стратегии нормализации семейной жиз­ни акцентирует внимание на попытках сохранить подобие нор­мальности при взаимодействии семьи с обществом. Этот под­ход подразумевает, что оздоровительные программы должны быть направлены и на общество, чтобы изменить социальное от­ношение к таким семьям, что позволило бы этим семьям вы­жить. Исследователи, которым знаком метод психодрамы, под­черкивают особую важность и большое значение, которое име­ет отношение других людей к образу жизни семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Они утверждают, что роди­тели прилагают огромные усилия, чтобы представить, что в их семье все идет нормально. Это является центральным звеном их адаптации. Весь мир — это театр. Люди пытаются скло­нить окружающих принять именно их точку зрения в отноше­нии различных явлений и событий. Человек действует как по­литик, вербуя влиятельных людей на свою сторону. В большин­стве случаев в социальных взаимоотношениях люди своим по­ведением подтверждают роли, присвоенные им другими. Но для индивидуума, который имеет ярлык аномального или ро­дителя больного ребенка, это входит в противоречие с его ин­тересами и мешает ему утвердиться в обществе. У него возни­кает мотивация замаскировать стигму (социальный ярлык). Он заинтересован в том, чтобы трансформировать стигматизи­рованный статус в повышенный. Перед ним стоит задача со­здать впечатление, что то, что наблюдалось вначале, не соот­ветствует действительности, что на самом деле все идет нор­мально. Социальная маркировка и медицинский диагноз, ко­торый приводит к этому, не позволяют родителям планировать будущее. Они не могут планировать целый ряд событий, ожи­даемых в норме, так как их ребенок особенный и развивается по-своему. В социальном плане это порождает неопределен­ность семейных отношений.

Таким образом, родители сталкиваются с задачей изменить эту аномальную ситуацию и создать видимость нормальности в семейных отношениях. Такая возможность зависит от возра­ста ребенка. Когда дети маленькие, мать может полностью си­мулировать нормальный круг деятельности. В это время есть

31

лишь небольшое различие между ребенком с отклонением и другими детьми, с которыми взаимодействует семья. Когда дети становятся старше, различия становятся более выражен­ными. Все труднее поддерживать видимость нормальной жиз­ни. Родители детей с проблемами используют те же приемы, чтобы убедить себя и свою семью в собственной нормальности. Таким образом, отношение окружающих людей имеет решаю­щее значение для родителей ребенка с проблемами в борьбе с трудностями и разочарованиями при воспитании своих детей.

Концепция семейного воспитания «Особые дети в России»

Результаты научных исследований и опыт, накопленный в области педагогики, психологии и социологии, способствовали значительному изменению взглядов на проблему обучения и воспитания детей с отклонениями в развитых странах.

Еще не так давно во многих развитых странах, в том числе и в США, считалось социально приемлемым воспитывать таких детей в специальных учреждениях, рассчитанных на многочис­ленный контингент и расположенных чаще всего за городом. В настоящее время под давлением общественного мнения соци­альная политика в отношении этой категории детей претерпе­вает кардинальные изменения. Подчеркивается предпочтитель­ность и необходимость воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье, а не в учреждениях. В настоящее время маму не отговаривают отказаться от воспитания такого ребенка в се­мье.

Специальные исследования показывают, что дети, воспи­тывающиеся в семье, имеют большую продолжительность жизни. Матери объясняют, что при адекватном воспитании, соответствующем обучении и коррекции у многих детей с ог­раниченными возможностями удается развить навыки само­обслуживания, хотя не всегда в полном объеме, и даже обу­чить их профессиональным навыкам. Это избавляет государ­ство от необходимости содержать их в специальных учрежде­ниях, а самих детей от полной беспомощности и зависимости от окружающих.

О признании прав таких детей на полноценную жизнь сви­детельствуют законы о равных правах на образование всех де­тей независимо от наличия у них тех или иных недостатков раз-

33

вития, стандартные правила обеспечения равных возможнос­тей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года. В связи с этим в реализации программ вос­питания и обучения детей с проблемами в развитии все боль­шая роль отводится семье, в которой воспитывается такой ре­бенок. Проблемы этих семей интенсивно изучаются. Хотя спо­собы адаптации каждой семьи в обществе сугубо индивиду­альны, что исключает возможность создания универсальных рецептов на все случаи жизни, некоторые общие закономерно­сти этого процесса уже установлены. Знание этих закономер­ностей необходимо специалистам в области педагогики и пси­хологии, работающим с детьми с отклонениями в развитии и их семьями.

Во всем мире нарастают интеграционные тенденции в от­ношении обучения и воспитания детей с недостатками в раз­витии.

Воспитание нестандартного ребенка на основе адаптирован­ной к нему модели воспитания с предупреждением и преодоле­нием на разных этапах его несостоятельности составляет кон­цептуальную основу семейного воспитания.

Необходимость разработки концепции семейного воспита­ния ребенка с отклонениями в развитии обусловлена основны­ми направлениями государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации. Це­лью государственной политики является обеспечение социа­лизации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе медицинской, пси­хологической и социальной, для успешной их интеграции в общество. Главными направлениями в этой области являются: ♦ приоритет семейного воспитания детей с различными от­клонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

♦> разработка эффективных методов помощи семьям, воспиты­вающим детей с отклонениями и особенностями в развитии; создание новых учреждений, ориентированных на специ­фические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой средовой дезадаптации. Для выполнения этих задач необходимы: •> программа единой государственной системы раннего выяв­ления и специальной помощи детям с отклонениями в раз­витии (см. Приложение V)p-

34

организация выявления младенцев с отставанием в разви­тии или группы риска и оказания им и их семьям ранней комплексной помощи; обучение и консультирование семьи; обеспечение ранней медицинской коррекции; согласованная работа государственных и негосударствен­ных учреждений по социальной защите семьи и сохране­нию ребенка в семье;

создание оптимальных условий коррекционного воспита­ния и обучения детей с различными отклонениями; реализация права семьи и детей с отклонениями в развитии на защиту и помощь со стороны государства; содействие развитию и укреплению семьи нестандартного ребенка как гуманитарного, так и социального института; гуманизация связей семьи с обществом и государством; установление гармонических внутрисемейных отношений; формирование общественного признания как социальной нормы благополучной семьи, создающей все необходимые условия для развития ребенка с отклонениями и особеннос­тями развития;

повышение квалификации специалистов, работающих в массовых учреждениях, в области специальной педагоги­ки и психологии, для работы с современной семьей; просветительская работа с родителями, имеющими детей как с отклонениями в развитии, так и здоровых детей; обес­печение подготовки и издания книг по семейному воспита­нию детей с особенностями развития и поведения; выявление детей и семей, требующих социальной помо­щи, и предоставление им информации о соответствующих службах;

исследование и оценка состояния семьи и ребенка; обеспечение детей с ограниченными возможностями и их семей всем комплексом необходимых услуг; создание благоприятного семейного климата, обеспечива­ющего условия для оптимального развития всех членов се­мьи нестандартного ребенка;

создание банка данных по всем видам социальной под­держки с адресами служб помощи, поддержки семьи и ребенка;

организация поддержки в средствах массовой информации положительного образа семьи, гарантирующей качествен-

35

ное воспитание и развитие нестандартного ребенка, в том

числе и с нарушениями поведения.

Главной идеей настоящей концепции является достижение совместной гармоничной жизни с нестандартным ребенком, максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и каждого члена семьи и успешной интеграции нестандартной семьи и нестандартного ребенка в общество.

Вопросы и задания

1. Какие концепции семейного воспитания предлагались в различные исторические эпохи?

2. В чем суть теории семейного кризиса?

3. Что такое теория нормализации семейной жизни?

4. Назовите основные положения концепции «Особые дети в России».

36

 

ГЛАВА 3

Методы изучения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями

Информация, которую можно получить от родителей

Целью диагностической работы с родителями является оп­ределение типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям и собственной семье.

Семья представляет психологическую среду, в которой раз­вивается ребенок, поэтому важна ее эффективность в стимуля­ции этого развития.

Целесообразно изучить психологический климат в семье (тест семейной тревоги), родительские стили и воспитательс­кую компетентность родителей, ценностные ориентации, уро­вень притязаний, самооценку.

Необходимо установить индивидуально-типологические и характерологические особенности членов семьи.

Психодиагностическое обследование проводится с соблюде­нием этических норм. При сообщении результатов родителям и ребенку их следует облечь в такую форму, чтобы у семьи воз­никло желание сотрудничать со специалистами, а не сопротив­ление и отрицание проблем.

Специалисты должны в щадящей форме предоставлять ин­формацию, лучше отдельными порциями с подчеркиванием позитивных моментов в процессе конструктивного общения. Вся информация должна подаваться в вероятностных тер­минах, так как существует широкая вариативность в дости­жениях и медицинских прогнозах в зависимости от ситуа­ции развития ребенка и других факторов, не поддающихся точной оценке. Наиболее удобной формой предоставления ин­формации является беседа в форме вопросов и ответов, имен­но в той очередности, в которой у членов семьи возникают воп­росы.

Родители должны получить информацию об источниках по­мощи: ассоциациях родителей и других формах общественной поддержки, о наличии реабилитационных центров в районе проживания.

Наиболее важной информацией для родителей являются све­дения о возможности дополнительных нарушений физическо­го и психического здоровья ребенка, способности к обучению, адекватному поведению; получению профессии и работы, перс­пектив иметь собственную семью и детей, вести независимое существование, иметь приемлемое качество жизни. Однако все

38

эти вопросы должны обсуждаться с учетом готовности родите­лей к восприятию той или иной информации.

Среди методов изучения семьи достаточно распространен­ными стали: социологические опросы, интервьюирование и ан­кетирование. В психотерапевтической практике используют­ся несколько видов интервью.

Интервью по генограмме

Проводя интервью по генограмме, педагог-дефектолог дви­гается от представленной проблемы к более широкому семей­ному и социальному контексту; от настоящей семейной ситуа­ции к исторической хронологии семейных событий. Собирает­ся информация по следующим вопросам:

♦  Структура семьи — имена, пол, возраст, этническая при­надлежность, религиозные воззрения, род занятий и обра­зование членов семьи, другие браки и т. д.

♦  Родительские семьи каждого из супругов, по крайней мере, в трех-четырех поколениях, включая поколение идентифи­цированного пациента. Живы ли родители? Если умерли, то когда и от чего? Если живы, то чем занимаются?

♦  Другие значимые для семьи люди (друзья, коллеги по рабо­те, учителя, врачи и т. д.).

♦  Настоящее состояние проблемы. (Как каждый видит про­блему и как реагирует на нее?)

♦  История развития проблемы. (Когда проблема возникла? В чем изменились взаимоотношения в семье по сравнению с тем, какими они были до кризиса?)

♦  Недавние события и переходы в жизненном цикле семьи (рождения, смерти, браки, разводы, переезды, проблемы с работой, болезни членов семьи и т. д.).

♦> Реакции семьи на важные события семейной истории. (Ка­кова была реакция семьи, когда родился больной ребенок?)

♦  Семейные взаимоотношения. (Есть ли в семье какие-либо ее члены, которые прервали взаимоотношения друг с дру­гом? Какие члены семьи очень близки друг другу?)

♦  Семейные роли. (Кто из членов семьи любит проявлять о дру­гих заботу? А кто любит, когда о нем много заботятся? Кто самый авторитетный?) Важно обращать внимание на ярлы­ки и клички, которые члены семьи дают друг другу. Они являются важными ключами к эмоциональным взаимоот­ношениям.

39

♦ Трудные для семьи темы. (Имеет ли кто-нибудь из чле­нов семьи серьезные медицинские или психиатрические проблемы? Проблемы с физическим или сексуальным на­силием? Употребляют ли наркотики? Много алкоголя? Когда-либо арестовывались? За что? Каков их статус сей­час?) Эти вопросы должны задаваться особенно тактично и осторожно. И если семья высказывает сильное сопро­тивление, специалист должен отступить и вернуться к ним позднее.

Используя данные генограммы, педагог может помочь чле­нам семьи преодолеть негативное восприятие друг друга. По­добное интервью может улучшить отношения членов семьи с врачом и медицинское лечение. Опрос по генограмме сфокуси­рован не только на проблемах и трудностях семьи. Он также вы­являет успехи ее членов и способы эффективной адаптации.

Интервью — прослеживание последовательностей взаимо­действия

В наиболее простой форме «прослеживание» означает зада­вание поясняющих вопросов, делание одобрительных коммен­тариев или извлечение подробностей. Операция прослежива­ния является типичной для психолога, не навязывающего свое­го мнения. Интервью продолжается до тех пор, пока не обозна­чится полная последовательность событий. Вопросы представ­лены в безоценочной манере, педагог просто интересуется, что семья делает. Помимо диагностического значения эта техника является важнейшим элементом в процессе присоединения к семье и мягкого руководства ею в направлении нового поведе­ния.

Циркулярное интервью

Такое интервью также использует технологию прослежи­вания, коммуникаций с акцентом на обнаружение различий между членами семьи. Проводя интервью с семьями, оказы­вается полезным составлять упрощенную генограмму трех по­колений семьи. «Поддержка» содержит в себе элементы двух предыдущих интервью и выражается во внимательном выс­лушивании, эмпатических репликах, дополнительных воп­росах и позитивном новом определении роли члена семьи и семьи в целом. Педагог активно собирает информацию о про-

40

блемах, используя наблюдения. Он должен отметить то на­строение, с которым члены семьи приходят. Он отмечает вза­имоотношения между родителями. Когда ребенок является проблемой, часто у родителей существует несогласие в том, как его воспитывать. Педагог отмечает также, кто из взрос­лых пришел к нему неохотно. Педагог наблюдает, как ведут себя родители с ребенком. Природа задаваемых вопросов по­зволяет членам семьи «открыть» новую реальность в своих от­ношениях, что запускает изменения в системе семьи.

Оценочные интервью

Оценочное интервью должно давать возможность терапевту получать информацию о семейной структуре, взаимодействи­ях, исторических корнях семьи и задачах жизненного цикла, с которыми семья не справляется в данный момент. (Более под­робно см. Черников Л. В. Интегративная модель семейной пси­хотерапевтической диагностики. — М., 1997.)

Метод анкетирования (письменный опрос)

Отличается достаточной валидностью.

Используются разные виды анкетирования: контакт­ное (сам исследователь организует анкетирование и собира­ет опросные листы), заочное (анкеты с инструкциями рас­сылаются).

В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей семей возможны разные типы анкет:

Открытая — содержит вопросы, на которые предстоит от­ветить испытуемому.

Закрытая — к вопросам даются возможные варианты от­ветов.

Смешанная — предлагаются возможные ответы и одновре­менно можно сформулировать некоторые ответы по-своему.

В литературе имеется достаточное количество методик ди­агностики типа родительских установок, супружеских отно­шений, семейного воспитания. Среди них тест-опросник роди­тельских отношений, опросник «измерения родительских ус­тановок и реакций», опросник «удовлетворенность браком», эк­спресс-метод «самодиагностика» и др.

Тест-опросник родительского отношения(А. Я. Варга) дает возможность проанализировать отношение родителей к ребен­ку, определить базовый тип воспитания и характер восприятия

41

матерью своей роли в жизни ребенка не только качественно, но и количественно, благодаря наличию системы шкал.

«Живая беседа», особенно предварительно структурирован­ная, может быть не менее информативной, чем анкета, при за­полнении которой возможны различные искажения. С другой стороны, метод интервью требует создания условий, располага­ющих к искренности респондентов.

При изучении семьи педагог чаще всего использует методы беседы и наблюдения.

Считается, что беседа отличается от интервью большей сво­бодой и в организации, и в содержании, неформальной атмос­ферой и отношениями между собеседниками, хотя эти разли­чия не абсолютны. Беседа может служить для подтверждения, конкретизации или опровержения каких-то гипотез, возник-firax на основе изучения семейных взаимоотношений с помо­щью других методов.

Педагогу важно уметь пользоваться методом эмпатическо-го слушания (К. Роджерс, Т. Гордон). Эмпатия — это чувство понимания и сопереживания психологического состояния дру­гого человека. Суть метода — создание атмосферы заинтересо­ванного разговора, совместного решения проблемы.

Педагогу необходимо проявлять тактичность в оценке лич­ностных качеств членов семьи, особенно ребенка, уметь акцен­тировать внимание на его положительных свойствах, чтобы со­здавать заинтересованность родителей во взаимодействиях со специалистами.

Педагог часто использует наблюдение как метод изучения се­мьи. Наблюдательный педагог подмечает многие особенности вза­имоотношений взрослого и ребенка, по которым можно судить о степени их эмоциональной близости, особенностях коммуника­ций. Педагог может создавать специальные ситуации для наблю­дения, в которых взрослые и дети раскрываются полнее, напри­мер, при участии семьи в подготовке и проведении праздников, развлечении, организации совместного досуга.

При этом ребенок выполняет совместно с родителями ка­кое-либо практическое задание, а педагог наблюдает и анали­зирует реакции родителей, характер их помощи, приемы сти­муляции или подавления детской самостоятельности, оценку качества его работы, умение взаимодействовать с ребенком.

Для изучения родительских позиций педагог может предло­жить родителям написать сочинение на тему «Мойребенок».

42

Могут использоваться психотерапевтические приемы, ког­да педагог показывает родителям способы организации эмоци­онального взаимодействия с ребенком посредством арттерапии.

Существуют методы, с помощью которых одновременно и изучается, и корректируется позиция родителей. В результате такого подхода родители рассматривают предлагаемые методы как собственные наработки и более охотно внедряют их в свою педагогическую практику.

В последнее время нередко применяются методы психокор­рекции, такие как психологический тренинг, в котором участву­ют члены нескольких семей, имеющих сходные проблемы. Им предлагаются задания, выполнение и совместное обсуждение которых должно помочь выработке умений и навыков, необхо­димых ценностных изменений для совместной жизни с ребен­ком с особыми потребностями, гармонизировать отношения между членами семьи (более подробно эти методы описаны в главе V).

При хорошей совместимости группа участников тренинга становится группой взаимопомощи. Исключаются критика и осуждение, что создает условия для откровенности в обсужде­нии даже интимных проблем, обмена опытом, знаниями, сво­бодного выражения переживаемых чувств.

Деятельность группы может быть полностью конфиденци­альной и закрытой для посторонних. В процессе совместной работы участники таких тренингов повышают свою компетент­ность в вопросах брака и семьи, воспитания детей, стратегий выживания, что повышает их эффективность в различных сфе­рах жизни.

Каждый специалист, работающий с детьми, нуждается в объективной информации о семье, в которой воспитывается ре­бенок. Такая информация помогает педагогу оказывать влия­ние на педагогический процесс в семье, согласовывать воспита­тельную деятельность семьи и детского учреждения.

Наиболее важной является информация о: •> составе семьи, профессии;

<♦ образовательном уровне родителей, других взрослых чле­нов семьи, принимающих участие в воспитании ребенка; ♦;♦ общей семейной атмосфере; ♦> семейных взаимоотношениях;

•> эмоциональной близости или, наоборот, автономности каж­дого члена в семье;

43

♦  хаотичном противоречивом характере взаимоотношений;

♦  приоритетах воспитания детей: здоровье, развитие нрав­ственных качеств, способностей, дарований;

♦  культурном уровне родителей;

•> уровне психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков;

♦  готовности к повышению своей компетентности;

•> стратегиях и тактике воспитательных воздействий;

♦  участии всех взрослых в воспитании;

•> степени согласованности требований к ребенку; ♦> наличии конфликтов по поводу воспитания;

♦  неравномерном распределении воспитательных функций между взрослыми членами семьи;

♦  отсутствии в семье условий для полноценного развития ребенка;

•> организации совместных форм деятельности в семье: ак­тивном вовлечении ребенка в семейные дела и заботы;

•> эпизодическом привлечении ребенка к семейным делам;

♦> разобщенности взрослых в семейных делах, изоляции ре­бенка от семейных дел и забот;

<• отношении семьи к дошкольному учреждению, которое посещает их ребенок: безразлично относятся к детскому уч­реждению, не озабочены воспитанием собственного ребен­ка, стараются переложить все воспитательные функции на детское учреждение;

<♦ сотрудничестве со специалистами: готовы — не готовы.

Во всех случаях диагностическая работа с родителями долж­на осуществляться с учетом следующих принципов:

•> диагностическая информация должна интерпретироваться квалифицированными специалистами;

<• полученная информация должна быть конфиденциальной;

•> сообщение результатов диагностики супругам должно проводиться индивидуально с возможно более положитель­ной оценкой вклада обоих;

♦  родителям должна оказываться помощь в определении ме­тодов и приемов воспитания детей с отклонениями в разви­тии.

Результаты диагностической работы дают специалисту информацию о возможных причинах неблагополучия в сис­теме семейного воспитания, детско-родительских отноше­ний.

44

Информация, которую можно получить от ребенка

Для получения информации о семье нередко используются проективные методики, основанные на принципе проекции, т. е. перенесения на других людей своих собственных потреб­ностей, отношений, качеств, желаний.

Методика «Рисунок семьи»

Этот метод используется для исследования восприятия деть­ми семейных взаимоотношений. Маленькие дети яснее выража­ют себя через действие, чем словами. Тест доступен детям с не­высоким интеллектом. Они в состоянии улавливать нюансы от­ношения к ним членов семьи и ощущать свое одиночество в се­мье (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина). Метод является эмпири­ческим и может являться базисом для построения различных ги­потез в совокупности с другими методами обследования.

Ребенку предлагают нарисовать свою семью. Интерпретацию рисунка условно разделяют на три части: 1 — анализ структу­ры «Рисунка семьи»; 2 — интерпретацию особенностей графи­ческих презентаций членов семьи; 3 — анализ процесса рисо­вания.

Анализ структуры « Рисунка семьи » и сравнение состава на­рисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, пере­живающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисо­вать полную семью.

Принято считать, что отсутствие кого-то из членов семьи на рисунке или оттягивание времени их изображения — один из симптомов и признак конфликтных семейных взаимоотноше­ний, психического дискомфорта ребенка в семье.

Отсутствие на рисунке автора означает конфликт между ним и семьей или кем-то из ее членов. Таким способом ребенок вы­ражает свой протест против неприятия его в семье. Если ребе­нок из всей семьи рисует только себя, это, скорее всего, при­знак его одиночества в семье. Рисунок без кого-то из родителей или других членов семьи (например, сестры, брата) указывает, что именно этот родственник — источник дискомфорта и пере­живаний ребенка. Если ребенок «расширяет» свою семью, вво­дя в нее постороннего человека, этим он пытается восполнить дефицит любви, недополученный от близких.

45

Значимость членов семьи ребенок обозначает с помощью раз­меров фигур. Чем больше значимость, тем больше размер его фигуры. Когда все хорошо в семье, ребенок изображает себя ро­стом с маму и папу, рядом с ними. Если он рисует себя с краю после братьев и сестер, далеко от папы и мамы, это может гово­рить о его ревности к другим детям.

Об эмоциональной близости или разобщенности родственни­ков может свидетельствовать маленькое или большое расстоя­ние между ними. Чем ближе эмоционально члены семьи друг другу, тем ближе они расположены на бумаге. В неблагополуч­ных, конфликтных семьях родственники изображаются дале­ко друг от друга, а пространство между ними заполнено веща­ми, предметами.

Кинетический рисунок семьи. Ребенку дается инструкция нарисовать каждого члена семьи, включая себя, делающего что-нибудь. Эти кинетические (изображающие действие) рисунки могут быть более информативными, чем рисунки, выполнен­ные по традиционным инструкциям.

Таким образом, детские рисунки человеческих фигур могут быть получены с использованием различных инструкций и ме­тодов анализа.

Подробнее о рисуночных методиках можно прочитать в книгах:

♦  БарканА. И. Его величество ребенок. — М., 1996;

♦  Берне Р. С, Кауфман С. X. Кинетический рисунок семьи. —-М., 2000;

♦  Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М., 2003;

*** Лосева В. К. Рисуем семью. — М., 1995;

••* Маховер К. Проективный рисунок человека. —М., 1996(2-

ое издание);

■*•* Хоментаусках Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы пси­хологии. —1986. —№ 1.

Для изучения семейных взаимоотношений педагог может использовать методики комментирования картинки, заверше­ния рассказа, неоконченных предложений, а также игровые задания.

Игровые задания

Педагог может предложить ребенку поиграть в игру « Чем я близких своих порадую, чем могу огорчить». Предлагаются два контура лица человека (хмурое и улыбающееся) и набор сюжет-

46

ных картинок, отражающих и плохие, и хорошие поступки де­тей. Ребенку предлагается рассмотреть картинки, представить себя главным действующим лицом и затем разложить картин­ки. Если маме (папе, бабушке) поступок понравится, картинку надо положить к улыбающемуся лицу, а если огорчит, — к хму­рому. Анализ выполнения задания дает основание судить о вза­имоотношениях взрослых и ребенка, о единстве требований, предъявляемых ребенку взрослыми членами семьи, ценност­ных ориентациях семьи.

Методика комментирования картинок. Ребенку предъявляются картинки, изображающие сцены из семейной жизни. Предлагается описать картинку (Что нарисовано?) и озвучить (например, что мама или папа говорили дочке или сыну). Ребенок рассказывает о картинке, опираясь на соб­ственный опыт, наделяя персонажей своими переживаниями и отношениями.

Методика завершения рассказа. Педагог предлагает ребен­ку сочинить вместе рассказ: «Я придумаю начало, а ты конец». Конец рассказа придумывает ребенок в зависимости от того, как реагировала бы его собственная мама в подобной ситуации.

Методика неоконченных предложений используется дос­таточно часто. Педагог предлагает ребенку «поиграть»: «Я нач­ну предложение (фразу), а ты закончишь». Педагог играет роль ребенка, а ребенок мамы (папы). В ходе игры «ребенок» (педа­гог) обращается к «маме» (ребенку) с просьбами. Как и в других проективных методиках, предлагаются хорошо известные ре­бенку ситуации.

Проективные методики и игровые методы помогают педаго­гу увидеть «глазами ребенка» стереотипы повседневного обще­ния в семье, помочь родителям понять мотивы поведения соб­ственного ребенка, убедить в целесообразности изменения от­ношения к нему, если в этом назрела необходимость.

Широкие возможности для изучения семейных взаимоотно­шений и положения ребенка в семье предоставляет проектив­ная методика Рене Жиля, содержащая 42 вопроса и рисунки, на которых ребенок определяет свое место среди членов семьи в разных ситуациях.

С детьми начиная с 6-летнего возраста можно использовать метод интервью. По наблюдениям специалистов ребенок спосо­бен точно определять суть семейных взаимоотношений, семей­ные роли.

47

Информация, которую

можно получить при обследовании семьи

Изучение структуры семьи

Одной из первых попыток создания диагностических ин­струментов, удобных для практики, была циркуляционная модель Олсона [Olson, 1979]. На основе этой модели был разра­ботан ряд опросников и клинических шкал (Приложение II).

В работе с семейными проблемами широко используется техника «семейной скульптуры», пришедшая из психодрамы. Членов семьи просят с помощью телесной метафоры изобразить структуру взаимоотношений в их доме. Помогая людям занять определенные метафорические позы, психолог может мягко открыть семье ее структуру.

Существуют технологии с применением замещающих фигур для членов семьи.

Системный семейный тест Геринга

Эмоциональная близость между членами семьи представле­на здесь как расстояние между фигурами. Этот показатель точ­но отражает восприятие ими отношений в семье. Тестовый ма­териал состоит из доски, разделенной на 81 квадрат (9x9), жен­ских и мужских фигурок, а также цилиндрических блоков вы­сотой 1,5; 3 и 4,5 см. Расстояние между фигурками на доске отражает степень сплоченности семьи и отдельных ее подсис­тем. Высота фигурок, регулируемая с помощью цилиндричес­ких блоков, показывает семейную иерархию. Изменение рас­положения фигурок на доске от одной репрезентации к другой показывает степень гибкости семейной системы.

Анализ и интерпретация теста ведется относительно всей семьи в целом, и двух ее подсистем отдельно — супружеской и детской. В соответствии с этим определяется сбалансирован­ность подсистем и семьи в целом. Семьям, имеющим серьезные проблемы, соответствуют намного менее сбалансированные се­мейные структуры и многочисленные структурные наруше­ния.

Тест представляет собой удобный повод для групповой дис­куссии с семьей о взаимоотношениях между ее членами и же­лаемых изменениях. (Более подробно см. Черников Л. В. Интег-ративная модель семейной психотерапевтической диагности­ки. — М., 1997.)

48

Некоторые проблемы психодиагностики семьи

В последние годы все больше осознается психотерапевтичес­кая сущность рисования, музыки, театра, как и любой другой художественной деятельности - искусства вообще. Благодаря это­му стирается грань между психологическим обследованием и пси­хотерапевтическим сеансом, а диагностический инструментарий становится одновременно и средством арттерапии.

Широкое применение рисуночных и игровых методов, таких как методика неоконченных предложений, методика коммен­тирования картинок, методика завершения рассказа основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих пережи­ваний, желаний, стремлений и т.п.

С помощью проективных методов выявляют неосознаваемые установки обследуемого, его подсознательные импульсы. Про­ективные тесты очень информативны, просты в проведении, не требуют специального оборудования, не занимают много вре­мени. Особенно эффективны такие методы при изучении де­тей. Выполнение заданий доступно детям со сниженным ин­теллектом и речевым недоразвитием. К тому же игра, рисунок помогают вступить в контакт с ребенком, расположить его к себе. Проективные методы могут использоваться многократно и при этом не теряют своего диагностического и психотерапевтичес­кого значения.

Первой стандартизованной рисуночной методикой является тест «Нарисуй человека* Ф.Гудинаф, разработанный в начале прошлого века. С тех пор было предложено много новых крите­риев оценки рисунков, стал развиваться подход, опирающийся на более обоснованные представления о формах самовыражения в художественной деятельности, в том числе изобразительной.

Основным недостатком проективных методик считается их недостаточная валидность, определенный субъективизм в ин­терпретации результатов, отсутствие статистических методов обработки данных. Поэтому эти методы обычно используются в комплексе с другими психодиагностическими методиками, сопоставляются с результатами наблюдений и бесед с членами семьи.

Рекомендуется использование набора из нескольких наибо­лее результативных рисуночных методов (А.Л.Венгер, 2003) для изучения различных психологических характеристик ре-

49

бенка, в том числе его отношения к домашней обстановке в це­лом и к отдельным членам семьи, среди них рисунки: «Моя будущая семья», «Рисунок семьи», «Кинетический рисунок семьи» и др.

Приоритетным направлением современной специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии в настоящее время является ранняя помощь семье. Это обус­ловливает особую важность разработки эффективных мето­дов диагностики отклонений в развитии у детей младенчес­кого возраста.

По данным Ю.А.Разенковой, Э.Л.Фрухт (1988—1999), толь-ко32,1% семейных детей и 6% детей-сирот развиваются в пре­делах возрастной нормы. При этом у 19,8% семейных детей и 47, 3% детей-сирот во втором полугодии жизни выявлено от­ставание по всем показателям развития более чем на 3—5 мес. На основе лонгитюдных исследований разработаны различные методы ранней диагностики в России и за рубежом, которые характеризуются единой возрастной и содержательной направ­ленностью. Контроль за ходом психического развития младен­цев осуществляется помесячно.

Отмечаются различия отечественных и зарубежных методик, которые касаются изучаемых областей развития ребенка, пока­зателей развития, сроков начала осуществления проверок.

Преимуществом отечественных методик является выделе­ние наиболее ранних возрастных сроков и показателей разви­тия новорожденных детей, что позволяет выявлять отставание в развитии детей на наиболее ранних этапах. Разброс показате­лей в зарубежных методиках, по-видимому, связан с различ­ными подходами к понятию возрастной нормы и различными социокультурными условиями воспитания детей в разных странах. Поэтому зарубежные методы не могут быть исполь­зованы в качестве скринирующего (просеивающего) диагно­стического инструментария. Так, при использовании Мюн­хенской функциональной диагностики развития детей пер­вого года жизни выявляется только 8—10% детей, нуждаю­щихся в ранней психолого-педагогической коррекции (Ю.А.Разенкова).

Обследование ребенка делается не из праздного любопытства. Оно преследует сугубо практические цели: оказать помощь ре­бенку и его семье. В этом плане трудно избежать хотя бы кос-

50

венных прогнозов относительно программ обучения, социаль­ной адаптации, перспектив трудоустройства. При этом важно определить ограничения, обусловленные, главным образом, интеллектуальной недостаточностью и те, которые связаны с любыми другими факторами и обстоятельствами. В то же время необходимо уметь оценивать ребенка в целом. Ребенок 12 лет с IQ (по Векслеру) равным 55 может быть достаточно упорным, настойчивым и в то же время доброжелательным и услужли­вым. Вполне возможно, что его впоследствии удастся трудоуст­роить, несмотря на его низкий интеллект. Другой подросток может иметь коэффициент интеллекта выше 70, но быть труд­ным в поведении: эмоционально лабильным, не способным дли­тельно концентрировать внимание и соблюдать производствен­ную дисциплину. В этом случае проблема заключается скорее в нарушении эмоционально-волевой сферы, чем в низком интел­лекте.

При решении вопроса: как помочь ребенку необходимо тща­тельно проанализировать его семейную ситуацию. Изучение семейных взаимоотношений помогает найти адекватные под­ходы к решению проблем ребенка. Бывают ситуации, когда ре­бенка неправильно воспитывают. Ребенок, воспитывающийся в условиях гиперпротекции со стороны матери, становится узур­патором в своей семье, претендует на единоличное владение ее вниманием и использует для этого различные уловки, напри­мер, настраивает одного родителя против другого, создавая тя­желую конфликтную ситуацию в семье. В некоторых таких се­мьях подросший ребенок спит только с родителями, хотя имеет собственную постель и даже собственную комнату. Убедить мать в том, что ребенка необходимо переместить в его собственную постель или еще лучше комнату- это верный шаг к эмоциональ­ной зрелости ребенка.

Никакое обследование ребенка и его семьи нельзя считать полным, если тщательно не рассмотрены все дополнительные проблемы, с которыми может столкнуться «особый» ребенок. Эти проблемы включают нарушения зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата (детский церебральный па­ралич), судорожные припадки, эмоциональные нарушения в виде повышенной возбудимости, проблемы коммуникатив­ного поведения и многие другие. Такое обследование под силу команде специалистов, включающей педагога-дефектолога, психолога, социального работника, педиатра, психиатра, ло-

51

гопеда и, в случае необходимости, окулиста, сурдолога, ортопе­да и др.

Вопросы и задания

1. Какую информацию о семье следует получить от родите­лей «особого» ребенка?

2. В какой форме следует предоставлять информацию о ре­зультатах психодиагностического обследования родителям?

3. Какие методы используются для изучения семьи «особо­го» ребенка?

4. Назовите принципы диагностической работы с родителя­ми «особого» ребенка.

5. Какую информацию о семье и с помощью каких методов можно получить от ребенка?

6. Какие игровые задания для изучения семейных взаимоот­ношений можно предложить ребенку?

7.  Какие рисуночные методы используются для изучения семейных взаимоотношений?

8. В чем преимущества проективных методов при работе с детьми?

52

 

ГЛАВА 4

Семья

нестандартного

ребенка

Интеграционные тенденции

Во всем мире нарастают интеграционные тенденции в отно­шении обучения и воспитания детей с недостатками в разви­тии. Первым этапом такой интеграции можно считать соци­альную приемлемость семейного воспитания таких детей. Вто­рым этапом можно считать те коррективы, которые были вне­сены в систему воспитания и обучения большой категории де­тей с ограниченными возможностями в США, где были упразд­нены вспомогательные классы при массовых школах и многие дети с легкой умственной отсталостью стали обучаться в «об­щем потоке».

В пользу такой интеграции детей приводятся следующие доводы:

1) снимается проблема « навешивания ярлыков»(обычно оно способствует снижению самооценки и уровня ожиданий);

2) в массовой школе более высокий уровень обучения, чем во вспомогательном классе;

3) выявляются дети, которым диагноз умственной отсталос­ти был поставлен ошибочно.

Однако не все так просто. Как показали специальные иссле­дования, интегрированных детей с легкой формой умственной отсталости могут отвергать их нормально развивающиеся одно­классники. Наибольшие трудности эти «интегрированные» дети испытывают в подростковом возрасте, так как именно в этот период «любовных записок» и назначений свиданий про­исходит наибольшее выражение неприятия со стороны сверст­ников. Это приводит к нарушению социальной адаптации «ин­тегрированных» детей. Им в это возрасте требуется помощь спе­циалистов, особенно психотерапевта.

. Принцип интеграции лежит также в основе воспитания и обучения детей с тяжелыми формами интеллектуальной не­достаточности, в частности, с синдромом Дауна. В настоя­щее время считается, что возможности таких детей недооце­нивались в прошлом и на самом деле можно достичь гораздо больших успехов в их воспитании и обучении. Благодаря раз­личным программам ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, одной из которых является про­грамма «Маленькие ступеньки» Университета Маккуэри (Сидней), переведенная и адаптированная для условий на­шей страны Е.М. Мастюковой-. Такие программы рассчита-

54

ны на работу с детьми группы риска, начиная с третьего дня жизни. Особое значение в реализации этих программ отво­дится родителям, которые работают по ним со своими детьми под руководством специалистов. В связи с этим взаимодей­ствие родителей и специалистов становится более тесным и начинается с первых дней жизни ребенка. Эффективность такого взаимодействия зависит от квалификации специали­ста, от понимания им семейной ситуации и умения взаимо­действовать с семьей.

Реакции родителей

Для обеспечения эффективной работы с родителями «осо­бых» детей специалисты должны разобраться в эмоциональ­ных отношениях в семье. Поскольку установки и позиции родителей оказывают огромное влияние на психологическую обстановку в семье, специалистам необходимо знать, что ис­пытывают родители, когда узнают, что их ребенок не такой, как другие. В этой связи при планировании программы ран­него вмешательства очень важно, чтобы особое внимание уде­лялось реакциям родителей и возможности оказать им кон­сультативную помощь на том или ином этапе оказания помо­щи семье.

Предлагаем краткий анализ отдельных этапов развития реакций, которые наиболее часто встречаются у родителей.

Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на по­ставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии — это просто неверие в существование болезни. Чле­ны семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специа­листов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаян­ная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педаго­гической помощи. Следовательно, психологи и педагоги дол­жны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задер­живаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, кото­рые должны удовлетворяться.

55

Гнев. Гнев — это тоже одна из наиболее часто встречающих­ся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощуще­ния беспомощности, безысходности и разочарования, как в са­мом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев роди­телей оправдан, особенно если специалисты не были с ними до­статочно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительско­го гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

Чувство вины. Неуместное чувство вины — это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об осо­бенностях их ребенка. По мнению Ханса Гарднера, зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.

Эмоциональная адаптация. Это заключительный этап сво­еобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе роди­тели «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее родители уже выработали позитивные уста­новки как по отношению к самим себе, так и к своему ре­бенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее сво­его ребенка.

Помощь родителям по преодолению семейного кризиса

Все люди знают о вероятностном характере трагических со­бытий: несчастье может произойти с кем угодно и это вызывает сочувствие, сопереживание и даже злорадство в зависимости от отношения к пострадавшему. Если это происходит с нами, то трав-матизация неизбежна. Предлагается множество схем очередно­сти и характера эмоциональных реакций, которые описаны в ли­тературе. Такие чувства испытывает большинство матерей, ро­дивших больных детей. Они нередко переживают их в одиночку, реже с близкими людьми. Иногда эти чувства изливаются на спе-

56

циалистов: медицинский персонал, психологов, педагогов. К этому следует отнестись с пониманием, такой этап необходим для возвращения к реальности и принятию ребенка таким, ка­кой он есть. На это уходит от полугода до года. Однако не все матери переживают все чувства именно в таком порядке. Воз­можна задержка на какой-либо стадии, когда мать продолжает неадекватно относиться к своему ребенку.

Как ей помочь? Задача педагога-дефектолога помочь матери пройти вместе описанные стадии переживания психологической травмы. Если этого не происходит, то подавленные эмоциональ­ные реакции будут на подсознательном уровне спонтанно прояв­ляться в семейных отношениях и воспитании ребенка.

Отклонения в личности родителей как причина нарушений развития ребенка и возникновения невроза

Наиболее часто личностные нарушения имеют место у мате­рей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. По­стоянное беспокойство матери за здоровье своего ребенка пере­дается малышу. В связи с этим у ребенка появляются «вторич­ные» невротические расстройства в виде непроизвольных подергиваний мышц лица (тики), заикания, энуреза. Тики и энурез могут иметь характер своеобразной разрядки напряжен­ного состояния днем (тики) и ночью (энурез). Нередко можно наблюдать несколько нервных расстройств, что характерно для общей нервно-соматической ослабленности ребенка. Одним из видов нервности у ребенка является невропатия, т. е. боязнен-но повышенная или заостренная нервная чувствительность, она часто имеет наследственный характер. Одним из факторов не­вропатии могут быть различные отклонения в течение беремен­ности, особенно во второй ее половине (поздний токсикоз бере­менности).

Одной из причин невропатии может быть острый или хро­нический стресс при беременности. Стресс, вызванный от­рицательными переживаниями, приводит к гормональным расстройствам в организме материи. При этом выделяется гор­мон беспокойства и страха — адреналин, который попадает в организм плода. После рождения такой ребенок проявляет общее беспокойство, он плохо спит, часто срыгивает. В даль­нейшем он должен наблюдаться не только педиатром, но и психоневрологом.

57

Общие проблемы

Внутренние стратегии, которые выбирают родители ребен­ка с ограниченными возможностями для достижения социаль­ной адаптации

Способность справиться со стрессовым событием зависит от ценностных ориентации семьи, ее отношения к стрессовой си­туации, смысла, которым члены семьи наделяют то или иное

событие.

Наиболее важным для снижения семейного стресса являет­ся выбор внутренней стратегии поведения. В ситуациях, когда семьи ограничены в ресурсах и выборе альтернатив своего раз­вития, их стратегией нередко является лишь пассивное приня­тие того, что происходит, — «навсе воля Божья». Стратегия «все само собой образуется» исключает возможность изменений к лучшему, поддерживает сложившуюся ситуацию, сохраняет трудности и углубляет стресс. Семьи с активной ориентацией стараются решить многие проблемы, которые им под силу, и контролировать ситуацию, принимая лишь те обстоятельства, которые в данный момент изменить невозможно. Семьи с фа­талистической ориентацией принимают все, что бы ни про­исходило, как должное. Для таких семей обычный способ по­ведения — это обвинение жертвы. Постоянные чувство вины, боязнь обвинений со стороны окружающих приводят к пас­сивной изоляции, вызывают чувство беспомощности и без­надежности.

Как относятся к детям с ограниченными возможностями специалисты, родители и общество

К числу социальных факторов отклонений развития у детей относится уровень толерантности, терпимости по отношению к «нестандартнымдетям».

Проблема состоит в том, что даже специалисты, работающие с детьми, зачастую проявляют нетерпимость по отношению к детям с ограниченными возможностями: они не так быстро ус­ваивают программный материал, имеют отклонения в поведе­нии и внешности. И первым желанием бывает изолировать, из­бавиться от них, направив в какое-либо специализированное уч­реждение. Однако не каждый ребенок с ограничениями в раз­витии должен воспитываться "ё специальном учреждении. Бо-

58

лее того, нужно всячески способствовать контактам «нестандар­тных» детей со сверстниками, чтобы сформировать у последних правильные, реальные представления об их проблемах. Эффек­тивность реабилитационной работы зависит от отношения спе­циалистов и рядовых членов общества к тому, что дети с ограни­ченными возможностями тоже имеют способности и равные пра­ва со здоровыми.

Родители детей со специальными нуждами помимо пере­живаний событий и ситуации, свойственных большинству се­мей, испытывают воздействие и других факторов, многие из которых являются стрессорными, имеющими хронический ха­рактер.

Среди множества типов родительских стратегий можно вы­делить общие, направленные на приобретение детьми некоего социально желательного статуса, социально одобряемой роли в конкретной социальной группе или обществе. Реализация этого родительского устремления зависит не только от возмож­ностей ребенка, но и от того, как сообщество оценивает его. Если окружение отвергает ребенка, родители не могут достичь своей цели. Более того, те родители, дети которых обесценены в сис­теме культуры, сами обесцениваются как родители. Если роль воспитания можно определить как передачу культуры, то ро­дители, чьи дети отвергнуты культурой, оказываются лишен­ными своего предназначения и вынуждены растить своих де­тей в социальном вакууме.

Родители детей со специальными нуждами нередко имеют дело с противоречащими друг другу объяснениями состояния их ребенка, обусловленными культурой всего общества, их соб­ственной семейной идеологией, установками ближайшего ок­ружения и профессиональными оценками специалистов, ра­ботающих с ребенком. Социальная оценка инвалидности как ограничения возможностей, аномалии, непригодности делает маргинальным характер социальной жизни ребенка. Таким об­разом, ограничение возможностей следует понимать как про­цесс, в котором немаловажную роль играют факторы среды, углубляющие или компенсирующие первичные дефекты раз­вития.

Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой осно­вывается сегодня социальное развитие во всем мире, — это доб­рожелательное отношение к людям, не похожим на остальных, восприятие детей с нарушениями развития прежде всего как

59

детей. Это, в свою очередь, требует соблюдения ряда условий: предоставление детям с ограниченными возможностями равных прав и особых условий для развития, обучение их навыкам не­зависимости, самостоятельной жизни, умению отстаивать свои

права.

Основой для успешного взаимодействия специалистов и ро­дителей в целях максимального удовлетворения потребностей ребенка являются открытость и гуманизм, профессионализм и ответственность во всей системе отношений между ребенком, семьей, специалистом и обществом.

Социальное окружение семьи может как способствовать, так и противодействовать стрессам и кризисам в жизни семьи. Ок­ружающие нередко несправедливы к родителям, возлагая на них вину за случившееся. Родители попадают в сложную ситу­ацию: с одной стороны, они помогают и заботятся о своих детях, желают им самого лучшего; с другой стороны, они принадле­жат к обществу, которое, возможно, рассматривает их ребенка как социально непригодного, не имеющего никакой социаль­ной ценности. Ожидания родителей по поводу будущего разви­тия и жизни ребенка могут оказаться нереализованными не только в связи с его заболеванием, но и в силу препятствий со­циального характера. Когда недостатки развития ребенка вы­ражены не грубо, родители сталкиваются с дополнительной трудностью — неопределенностью ситуации, в которой ребенок может быть принят или отвергнут окружением. Шаткое, неус­тойчивое положение ребенка является сильным стрессогенным фактором для всей семьи.

Широкое окружение семьи (соседи, прохожие, дети во дворе, профессиональные работники) представляет важный фактор, который может играть как позитивную, так и негативную роль в развитии стресса. Каждая из таких встреч может иметь как стрессогенный, так и терапевтический эффект в зависимости от того, как строятся отношения и взаимопонимание участни­ков в процессе их взаимодействия.

Каждый раз, когда на определенном этапе жизненного цик­ла происходит адаптация семьи к стрессу, видоизменяется и сама семейная система. Могут изменяться состав семьи, ее иде­ологический стиль, способы взаимодействия и функции. Если семья реагирует на стресс недостаточно гибко и становится не­сбалансированной, то возникает опасность дисфункции, т. е. патол» тического функционирования семьи: жестокого обраще-

60

ния с детьми, разрушения психического здоровья членов семьи, ухудшения или распада внутрисемейных отношений. Если та­кая ситуация затягивается, это может привести семью к необ­ходимости терапии. Наличие в семье ребенка с ограниченными возможностями рассматривается как хроническая стрессоген-ная ситуация.

Где лучше воспитывать ребенка с отклонениями в развитии — в семье или в учреждении?

Ранее, как за рубежом, так и в нашей стране, социально при­емлемым считался отказ от аномального ребенка непосредствен­но в родильном доме, чтобы мать не успела к нему привыкнуть. В последнее время отмечается обратная тенденция: социально-приемлемым считается воспитание детей с отклонениями в развитии в семье. Это определяет хроническую стрессовую ситу­ацию во многих семьях, даже в тех, которые, на первый взгляд, кажутся благополучными. При отсутствии нормальной социаль­ной поддержки такие семьи часто распадаются. Одинокой мате­ри далеко не всегда удается создать благоприятные условия для развития ребенка. В некоторых случаях это оказывается практи­чески невозможным. И тогда единственным оказывается реше­ние о временном помещении ребенка в детское учреждение сис­темы социальной защиты. Однако это не значит, что ребенка, оказавшегося в системе государственной опеки, следует вычер­кнуть из памяти по принципу «с глаз долой — из сердца вон». Необходимо, чтобы близкие навещали своих детей в этих учреж­дениях; посоветуйте матерям проводить с ними свободное время, чтобы они не чувствовали себя заброшенными и никому не нуж­ными. Ведь эти учреждения создавались с единственной целью облегчения жизненных тягот семьи, а не для увеличения сирот в нашей стране.

Специальные исследования показали, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материального ухода, а являются следствием недостаточности эмоциональных контактов и совместной деятельности ребенка со взрослым, а также недостаточной сенсорной и социальной стимуляции ребенка в подобных учреждениях.

Специалисты, которые занимались этой проблемой, отме­чали в своих выводах, что и в семье могут возникать условия,

61

которые существенным образом не отличаются от условий в учреждении, и что ребенок может страдать и в результате раз­луки с матерью, хотя он физически с ней не разлучен (напри­мер, с депрессивной или с психопатической, холодной мате­рью).

Возникает также вопрос: не препятствует ли множествен­ность лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному разви­тию его личности? Большинство ученых пришли к выводу, что не так важно, сколько человек окружают ребенка — главное, чтобы кто-то из них неформально относился бы к малышу, вы­ражал ему любовь и заботу, обеспечивал воздействия, стимули­рующие его развитие.

Ошибки, которые не стоит повторять родителям при воспитании нестандартного ребенка

Следует иметь в виду, что родители обращаются к специали­сту не столько за диагностическим заключением, сколько из желания услышать разуверения в серьезности положения и лишь в надежде на это переходят от одного специалиста к дру­гому, упуская время для занятий с детьми.

В семьях детей с отклонениями в развитии может преобладать один из неправильных вариантов воспитания, а именно — воспи­тание в культе болезни. В этих случаях болезнь ребенка стано­вится смысловым центром жизни всей семьи. Этот тип воспита­ния неблагоприятно отражается на личностном развитии ребен­ка и психологическом климате всей семьи.

В семье ребенка с отклонениями в развитии воспитание в культе болезни может сочетаться с эмоциональным отвержени­ем других детей или даже отца ребенка. В этом случае необхо­дима специальная психокоррекционная работа с семьей. При работе с семьей педагог должен хорошо себе представлять ос­новные особенности родительской позиции по отношению к ребенку. А. С. Спиваковская выделяет три критерия оценки родительских позиций: адекватность, динамичность и прогно-стичность. При адекватной оценке родители правильно ориен­тированы в индивидуально-психологических особенностях ре­бенка; при динамической — характерна изменчивость родитель-ск5й позиции и в соответствии с этим изменчивость форм и спо­собов общения с ребенком. При прогностической оценке пози­ции родителей отражают их способность к предвидению перс-

62

пектив дальнейшего развития ребенка и к перестройке взаимо­действия с ним на основе этого. Иногда один из родителей мо­жет принимать роль мученика и жертвует всем во имя ребенка, который становится фокусом всех родительских устремлений в ущерб интересам остальных членов семьи. Аффективная напря­женность матери не только плохо влияет на супружеские отно­шения, но прежде всего наносит ущерб здоровью ребенка. Он обычно растет нервным, возбужденным и терроризирует всех окружающих, требуя к себе постоянного внимания. Не отпус­кает мать ни на шаг, но ее присутствие не успокаивает его, а возбуждает еще больше. Это может привести к нарушению се­мейных отношений, включая конфликты между родителя­ми, с другими детьми и т. п. Больной ребенок становится причиной обоюдных упреков и критики. Как правило, в этой ситуации ребенку не лучше, так как чрезмерная опека чаще всего выражается в том, что за него все делают, не позволяя пробовать свои силы и совершенствовать таким образом свои умения. В дальнейшем у него наблюдается снижение адап­тационных возможностей. Положение становится еще более трудным, из-за него возникают конфликты, распадается се­мья. Настроение матери мешает ей заниматься воспитани­ем, оно передается ребенку, создавая условия для развития невротических реакций.

Если родители замечают у ребенка отставание в развитии: «не начинает ходить», «не говорит», «двигательно беспокоен», « безучастен к окружающему », они обращаются к детскому вра­чу. И это правильно.

Однако большинство родителей направляют все свои уси­лия на диагностику заболевания, обследование ребенка и ме­дикаментозное лечение. Немногие знают, что успех лечения будет зависеть от окружающих ребенка лиц'и от выбора для него игрушки, и от участия взрослого в его играх, а главное, от своевременно начатых и систематических специальных за­нятий.

Нередки случаи, когда родители серьезно полагают, что без особых усилий с их стороны, только с помощью какого-либо вол­шебного лекарства или экстрасенса, или гипноза можно раз­вить у детей мышление, память, внимание, речь и даже при­вить вкус и прилежание к учебе.

Не отрицая значения перечисленных воздействий, тем не менее надо сказать, что они уместны только как состав-

63

ная часть в общем комплексе лечебно-педагогических ме­роприятий.

Есть и такие случаи, когда родители понимают отставание в развитии как некое преходящее качество, исчезающее само по себе, по мере роста ребенка. «Ничего, — говорят они, — придет время — догонит ». Или: « Я сам плохо в детстве говорил, загово­рит». Несостоятельность таких суждений очевидна.

Как правило, родители неправильно оценивают возможнос­ти своих детей, не умеют наблюдать их. Так, например, мало кто обращает внимание, как играет ребенок, как использует игрушки. Нередки случаи, когда до 4,5—6 лет взрослые не за­мечают понижения слуха и зрения, недостатков речи или сни­жения познавательной деятельности.

Однако и в тех случаях, когда родители по достоинству оце­нивают значение воспитательных и коррекционно-обучаю-щих мер воздействия, они часто допускают серьезные педа­гогические промахи. Бывает и так, что неправильные действия взрослых вызывают у детей негативную реакцию, двигатель­ную расторможенность, плаксивость и даже отклонения в по­ведении.

Например, не зная закономерностей развития детской речи, родители скрупулезно следят за тем, чтобы малыш произносил слово «чисто». Заставляют его повторять одно и то же слово по несколькураз, вызывая этим стойкий речевой негативизм. Рев­ниво следя за звукопроизношением, такие родители показыва­ют ребенку буквы, учат его запоминать их, разучивают слово по отдельным слогам. Привлекая внимание ребенка, начинающе­го говорить, к отдельному звуку, взрослый затемняет для него восприятие мелодического рисунка слова, без чего не может пол­ноценно развиваться речь. Убедить родителей в том, что основ­ным показателем развития детской речи является умение стро­ить предложения сначала из двух, затем из трех, четырех слов и более бывает трудно. Немногие родители обращают внимание на то, что дети опускают, переставляют слова или слоги, неправильно оформляют конец слова: «пьет чашк-ам » (пьет из чашки) и т. д. Такие нарушения речи называются аграмматизмами. Именно они тормозят речевое и умствен­ное развитие ребенка, так как мешают воспринимать и по­нимать тонкости речи окружающих, смысл сказок, стихов, рассказов. Не единичны случаи, когда логопедическое об­следование выявляет у ребенка значительное отставание в

64

понимании речи, в то время как его родители считают, что «он все понимает, только не говорит».

Особо следует сказать о желании родителей учить своих де­тей чтению. Нередки случаи, когда взрослый, не знакомый с приемами обучения детей чтению, своими домашними метода­ми приучает ребенка к побуквенному чтению, от которого очень сложно перейти к чтению слогами. В результате длительное время такой ученик не умеет читать, хотя его сверстники давно уже перешли к беглому чтению.

То же надо сказать о неумеренном чтении книг или разучи­вании стихов, когда ни содержание, ни объем читаемых тек­стов не согласуется с возрастом ребенка, его умственным и ре­чевым развитием. Слушающий не понимает значения многих слов, не улавливает смысла читаемого или последовательности действий.

Бывает и наоборот, когда не очень понятное чтение вызыва­ет повышенную расторможенность и нежелание слушать. В этом случае у детей развивается то, на что чаще всего жалуются родители: «неусидчивость».

Деликатное дело помощи ребенку, отстающему в развитии, требует от взрослого определенных знаний, понимания труд­ностей ребенка, грамотного подхода к нему и грамотного пост­роения занятий с ним, поэтому специалист должен советовать родителям серьезно отнестись к его методическим рекоменда­циям по организации игр и занятий с детьми.

Одной из наиболее постоянных ошибок воспитания являет­ся снижение требований к ребенку, закрепление за ним поло­жения больного, что неблагоприятно влияет на психофизичес­кое развитие.

Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть другие дети, складываются неправильные отношения в целом. Здоровому ребенку уделяют мало внимания, от него тре­буют, чтобы он во всем уступал «больному», всячески опекал его, не реагировал и не жаловался на неправильные поступки последнего. Все это отражается на формировании характера здо­рового ребенка, а иногда приводит к его нервному срыву. Пра­вильная оценка родителями семейной ситуации, адекватное воспитание ребенка с отклонениями в развитии, регулярное консультирование со специалистами помогают установлению оптимального климата в семье. Часто наиболее тяжело пережи­вают наличие в семье больного ребенка его младшие братья и

65

сестры. Старшие здоровые сестры бывают недовольны допол­нительными обязанностями по уходу за ребенком и обеспокое­ны устройством личной жизни. Наиболее благоприятный пси­хологический климат создается в семьях, имеющих не менее двух здоровых детей.

Крайне неблагоприятное влияние наразвитие больного ре­бенка оказывают неуважительные, грубые отношения супру­гов друг к другу, выражающиеся в скандалах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

Специальные исследования показали, что наиболее неблагоп­риятные условия создаются в семьях, в которых родители стра­дают психическими заболеваниями, злоупотребляют алкоголем и наркотиками, ведут асоциальный образ жизни. Именно в этих семьях дети обычно имеют низкий вес при рождении и более низкие показатели психического развития по сравнению со свер­стниками. Именно у этих детей уже в раннем возрасте отмеча­ются проявления отставания психомоторного развития, повы­шенная возбудимость, нарушение сна и аппетита, в дальней­шем признаки двигательной расторможенности, описанного выше гиперактивного поведения, трудности обучения, а в даль­нейшем признаки социальной незрелости и различной формы дезадаптации в обществе.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияют и педагогичес­кая несостоятельность родителей, которая наиболее ярко про­является в применении к детям физических наказаний. Неко­торые родители искренне считают физические наказания луч­шим методом воспитания послушания, уважения к взрослым, обществу и стимулом к обучению. Наблюдения показывают, что физические наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбудимостью, агрес­сивностью, импульсивностью, психической незрелостью, эго­центризмом. Это обычно те родители, которых также наказы­вали в детстве. Таким образом, традиции физических наказа­ний могут передаваться из поколения в поколение, т. е. иметь циклический характер. Наиболее часто физические наказания применяются пьющими родителями. Многие из них нуждают­ся в систематической помощи врачей — психиатра и психоте­рапевта. Применение психотерапевтических методик, включа-

66

ющих аутотренинг, помогает многим из этих родителей лучше контролировать свое поведение и предупреждает появление у них импульсивности и агрессивности по отношению к своим детям.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так, некоторые родители, обес­печив ребенка всем, подсознательно «отвергают» его.

Это выражается в отсутствии интереса к ребенку, недоста­точности взаимодействия с ним. Такое отношение к детям не­редко наблюдается у отцов детей с ранним детским аутизмом, а также и при других формах отклонений в развитии. Родитель, который подсознательно «отвергает» своего больного ребенка, может эпизодически допускать с ним грубое обращение, а иног­да и физические наказания. Особо неблагоприятное воздействие на больного ребенка могут оказывать такие формы психологи­ческого отвержения, которые заставляют детей думать, что они «плохие», «недостойны родительской любви и внимания». В этих случаях у детей формируется пониженный фон настрое­ния, пониженная самооценка, неуверенность в себе, пассив­ность.

« Отверженные » дети страдают от недостатка эмоционально-положительной стимуляции со стороны родителей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и со­циальных навыков, усугубляет задержку развития активных познавательных форм поведения и любознательности. У этих детей чаще всего наблюдается склонность к депрессивным со­стояниям.

Родителям важно помнить, что «шрамы» в душе ребенка ос­тавляют не только физические наказания, но и психологичес­кое его отвержение. Психологическое отвержение усиливает или определяет моторную и интеллектуальную недостаточность ребенка, формирует у него повышенную тревожность, склон­ность к страхам и фантазиям, усугубляет трудности их обуче­ния, способствует нарушениям сна, аппетита, может явиться причиной стойкого энуреза.

Установлено, что если матери, склонные к физическому на­казанию своих детей, проявляют, как правило, признаки аг­рессивности, то матери, психологически отвергающие своих детей, обладают низким уровнем взаимодействия с ними.

Неблагоприятное влияние на развитие психики больного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие

67

родители, жалея своего больного ребенка, испытывая неосоз­нанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают его и балу­ют, стремятся все сделать за него, предупредить каждое его желание. Такой вид воспитания часто встречается в семьях де­тей с церебральным параличом. В этих случаях дети растут пас­сивными, несамостоятельными, неуверенными в себе, эгоцен­тричными.

Для них характерна психическая и особенно социальная не­зрелость, которая охватывает все сферы деятельности ребенка и препятствует его социальной адаптации.

Влияние развода родителей на ребенка с отклонениями в развитии

Как показывают специальные исследования, развод весьма неблагоприятно сказывается на психическом развитии детей, как здоровых, так и больных. У них наблюдаются более выра­женные эмоциональные нарушения и трудности межличност­ного общения. Особенно болезненно реагируют на развод роди­телей дети с менее выраженным интеллектуальным дефектом. Реакция девочек на развод обычно легче, чем у мальчиков. Дети, выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притя­заний. У них, особенно у мальчиков, выше уровень тревожнос­ти и чаще встречаются невротические симптомы. Мальчики из неполных семей труднее налаживают контакты со сверстника­ми, им труднее дается усвоение мужских половых ролей и соот­ветствующего стиля поведения.

У неполных семей помимо отсутствия отца обычно имеются и другие проблемы: материальные трудности, суженный круг внутрисемейного общения, от которого во многом зависят воспи­тательные возможности. Женщина-мать, лишенная мужской поддержки, часто психологически травмирована, что отражает­ся на ее отношении к детям. Имитируя отцовскую строгость и требуя от детей дисциплины, некоторые одинокие матери боль­ше заботятся о формальном послушании, успеваемости, вежли­вости и т. п., нежели об эмоциональном благополучии ребенка. Другие, напротив, прямо признают свое бессилие. Третьи чрез­мерно опекают детей, особенно единственных, пытаясь оградить их от всех действительных и воображаемых опасностей. Хотя та­кое невротическое чувство кажется бескорыстным и даже жерт­венным, оно крайне эгоистичнвл отрицательно сказывается на

68

ребенке. Чрезмерно опекаемый, заласканный ребенок сплошь и рядом вырастает пассивным, физически и морально слабым или же начинает бунтовать. Как показывают психологические иссле­дования, сильная зависимость от матери часто сочетается с чув­ством враждебности к ней.

Что нужно знать родителям о семейном кризисе

Рождение больного ребенка часто воспринимается как ката­строфа, трагизм, которые родители сравнивают со скоропостиж­ной смертью самого близкого человека.

Среди специалистов считается общепризнанным, что пере­живания семьи являются особенно «острыми» в первое время после рождения ребенка. Их усилия в этот период направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психологическую помощь семье с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, ори­ентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не ме­нее, в некоторых случаях первые острые чувства, которые ис­пытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянно час­тью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды се­мейного цикла они вспыхивают с новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с отклонениями в раз­витии, нуждаются в постоянной психологической помощи и поддержке. Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии. Это наблюдается в основном в тех случаях, когда речь идет о тяжелых поражениях мозга. Многие родители малень­ких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонения­ми в развитии в первую очередь обеспокоены, сможет ли ребе­нок обучаться по программе массовой школы. Когда дети под­растают, родители начинают понимать и принимать преиму­щества и необходимость специального коррекционного обуче­ния. Однако это не избавляет семью от стресса.

Семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состоя­ний, обусловленных субъективными и объективными причи­нами. Эти состояния описываются самими родителями как че­редования «взлетов» и еще более глубоких «падений». Как по­казывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и соци-

69

альнои поддержкой легче преодолевают эти кризисные состо­яния. При тяжелых отклонениях в развитии, обусловливаю­щих инвалидность ребенка, особенно тяжело переживается ро­дителями наступление его совершеннолетия. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с уста­новлением диагноза, явными проявлениями отставания в раз­витии и констатацией крайне ограниченной возможности ре­бенка к обучению.

Как показывает мировой опыт, благоприятный терапев­тический эффект на семьи, имеющие нестандартных детей, могут оказывать ассоциации родителей, в частности, орга­низаторами которых являются различные религиозные орга­низации. При этом религиозность не является обязательным условием участия в этих ассоциациях. Обмен опытом, кон­такт с людьми, имеющими аналогичные проблемы, и их мо­ральная поддержка позволяют супругам и особенно одино­ким матерям избавиться от чувства одиночества, ненужнос­ти и незащищенности. Семейные ситуации перестают вос­приниматься ими как безысходные. Это, в свою очередь, предупреждает возможность ситуации отвержения больно­го ребенка и позволяет матери, наконец, ощутить так необ­ходимые ей радости материнства. Супруги начинают пони­мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, мо­жет являться источником радости и способствовать их ду­ховному и нравственному развитию. Они становятся гуман­нее и мудрее, что отражается на их мировоззрении в целом. Супруги начинают осознавать, что все люди имеют права на существование, на любовь, насколько они совершенны, по­хожи или не похожи на других. Такое «прозрение» играет решающую роль в супружеских отношениях.

Родителей, имеющих нестандартного ребенка, следует под­готовить к тому, что его воспитание в семье потребует много ду­ховных и физических сил. Поэтому важно, чтобы на протяже­нии жизни они сохраняли физическое здоровье, душевное рав­новесие и оптимистический взгляд на будущее.

Известны семьи, в которых один или оба родителя «нестан­дартного» ребенка становятся высококвалифицированными специалистами в области специальной педагогики и психоло­гии, пишут книги, делятся опытом с другими семьями и пол­ностью реализуют свои способности в этой области.

70

Что должны знать приемные родители о своем воспитаннике

Практика показывает, что при воспитании приемного ребен­ка семья нередко сталкивается с определенными трудностями. Обычно это связано с дефицитом социального и эмоционально­го развития такого ребенка в раннем возрасте. Основные эмоци­онально-личностные нарушения возникают у детей-сирот в ре­зультате так называемой эмоциональной депривации, т. е. не­достаточности удовлетворения потребности в эмоционально-личностном контакте. В настоящее время показано, что эта по­требность является одной из основных для нормального эмоци­онального развития ребенка и прежде всего эмоционально-во­левой и личностной сферы. У этих детей часто имеет место на­рушение механизма вовлеченности во взаимоотношения с ок­ружающими, что отрицательно влияет на психическое разви­тие ребенка. Поэтому таким родителям обязательно потребует­ся помощь психолога.

Практика показывает, что трудности поведения этих детей вызываются многими причинами, также как и трудности обу­чения. Следует отметить, что педагогическая и социальная за­пущенность этих детей, как правило, сочетается с биологичес­кой неполноценностью центральной нервной системы ребен­ка. Особенно это остро проявляется при алкоголизме матери во время беременности, когда уже при рождении у ребенка выяв­ляется так называемый алкогольный синдром плода.

Основные правила поведения родителей, которые хотят правильно воспитывать своего ребенка

Хорошо известно, что родители, как правило, испытывают большой интерес к воспитанию и обучению своего ребенка. Ре­бенок по-настоящему счастлив, когда чувствует заботу, внима­ние и любовь со стороны родителей. Для правильного воспита­ния ребенка важно, чтобы слова и дела родителей всегда могли быть примером для ребенка. Родителям следует помнить, что каждый их поступок, каждое произнесенное слово будет иметь значение в процессе обучения и воспитания. Особенно это каса­ется детей с отклонениями в развитии, которые обычно мень­ше, чем другие дети, общаются с окружающим миром. Многие родители ошибочно считают, что маленькие дети и особенно дети

71

с отклонениями в развитии многого не понимают. Однако это не так. Прежде всего родители всегда должны выполнять обе­щания, данные ребенку.

Ребенок с особенностями развития больше чем здоровый ребенок нуждается в уважении к себе, он часто более впечат­лителен, добр и беззащитен. Малейшее проявление недобро­желательности глубоко ранит его, его нервная система еще более слабеет, нестойкое психическое равновесие нарушает­ся, он привыкает к упрекам, постепенно отдаляется от роди­телей, замыкается в себе, что усиливает его физические и психические проблемы и способствует патологическому раз­витию личности. Неблагоприятная обстановка для развития ребенка с отклонениями в развитии может сложиться и в дет­ском учреждении, которое он посещает. В этих случаях ро­дителям следует посоветоваться с психологом данного учреж­дения и психотерапевтом. Главное заключается в том, что к каждому ребенку несмотря на уровень умственного развития следует относиться с большим уважением и никогда не раз­говаривать с ним грубо. Родителям и окружающим взрос­лым никогда нельзя быть причиной плача и дискомфорта ребенка. Никогда не запугивайте ребенка. Вместо того что­бы запугивать беспокойного ребенка, постарайтесь понять причину его беспокойства. Одним из главнейших правил семейного воспитания ребенка с особенностями развития является предупреждение у него дискомфортного состоя­ния, общего возбуждения, страха, реакций протеста. Сле­дует помнить, что тревога, чувство страха ослабляют и без того слабую нервную систему ребенка с отклонениями в раз­витии, они также могут стать причиной болезненного во­ображения и даже психотического состояния. Родителям следует иметь в виду, что многие дети с отклонениями в развитии нередко проявляют раздражительность, агрес­сивность, двигательную расторможенность. Они длитель­ное время не могут контролировать свои эмоции. Они чаще, чем здоровые дети, испытывают чувство дискомфорта, про­являя при этом упорное непослушание, склонность к бур­ному, безудержному поведению. В этих случаях ребенка следует показать детскому психиатру. Относиться к таким детям следует спокойно, ровно, доброжелательно, имея в виду, что многие из них больны и нуждаются в помощи дет­ского невропатолога и часто психиатра.

72

Решение вопроса об отказе от ребенка

Отказ от ребенка в настоящее время негативно оценивается обществом. С другой стороны, нельзя недооценивать эмоцио­нальные переживания родителей, особенно матери, у которых с рождением ребенка связывались определенные ожидания.

Специалисты должны помочь родителям принять решение, предоставив полную информацию и уважая право выбора, кото­рый адекватен их эмоциональному и социальному ресурсу: пси­хологическим особенностям, ценностным ориентациям, мате­риальным возможностям.

Вялый, пассивный ребенок

Такой ребенок в глазах окружающих может производить не­выгодное впечатление. Вместе с тем он, как правило, умный, а часто и талантливый.

Выделяют три типа пассивных детей:

1. Дети, страдающие хроническими соматическими заболе­ваниями.

2. Дети, страдающие хроническими заболеваниями и нару­шениями познавательной деятельности за счет низкой умствен­ной работоспособности.

3. Физически здоровые, апатичные дети.

Во всех случаях необходима консультация психиатра.

Семьи группы риска Семейный алкоголизм и алкогольный синдром плода (АСП)

Внутриутробное развитие будущего ребенка начинается с момента оплодотворения женской половой'Клетки. Состояние опьянения в момент зачатия может крайне отрицательно отра­зиться на здоровье будущего ребенка, так как алкоголь опасен не только для созревающих половых клеток, но может сыграть свою «роковую роль» и в момент оплодотворения вполне нор­мальных половых клеток. Причем сила повреждающего воздей­ствия алкоголя в момент зачатия непредсказуема: могут быть как легкие нарушения, так и тяжелые органические пораже­ния различных органов и тканей будущего ребенка.

Характерными признаками АСП являются отставание в росте, нарушения со стороны ЦНС, аномалии развития лицево-

73

го черепа, конечностей, грудной клетки, почек, наружных и внутренних гениталий, пороки сердца. Задержка роста отме­чается у 95% детей с АСП. В постнатальном периоде отставание в росте сохраняется. Множественные функциональные и орга­нические нарушения ЦНС обнаруживаются у 80% детей с АСП. Они выражаются в микроцефалии, гидроцефалии, нарушении миграции нейронов и клеток глии, дисплазии мозжечка, изме­нениях ЭЭГ, нарушении координации движений, повышенной раздражительности, гиперактивности.

Весьма характерными являются дисплазии: гипоплазия се­редины лица, узкая и короткая глазная щель, микрофтальмия, низко посаженные уши, маленький курносый нос, гипоплазия верхней и нижней челюсти, аномалии развития рук, ног, сус­тавов, воронкообразная грудь.

Среди детей алкоголиков по крайней мере 29% психически больных, 5% —умственно отсталых, 8% плохо успевают в шко­ле . До девятилетнего возраста для них характерны реакции ас­тенического типа (вялость, заторможенность), которые в 10— 14 лет могут смениться патологическим развитием личности, озлобленностью, агрессивностью.

В исследовании Е. М. Мастюковой приводится точка зре­ния ряда авторов о том, что в патогенезе АСП определенную роль играет возникновение аутоиммунных реакций у матери. Известно, что антитела могут проникать через плацентарный барьер, а гематоэнцефалический барьер, по некоторым дан­ным, не полностью защищает мозг плода от аутоиммунного повреждения.

Особенности воспитания ребенка в многодетной семье

. В благополучной многодетной семье, где каждый ребенок желанный и любимый, где правильно осуществляется процесс воспитания, создаются наиболее благоприятные условия для духовного и физического здоровья малыша.

Общая духовная направленность семьи, любовь, взаимоува­жение и взаимопомощь составляют основу правильного воспи­тания ребенка. Однако в такой семье могут возникать и свои проблемы и трудности: они могут проявляться в перевозбуж­дении нервной системы детей в связи с более хаотичным и неор­ганизованным поведением малышей; может наблюдаться и пе­дагогическая запущенность у старшего ребенка в связи с посто-

74

янным общением его с малышами. В отдельных случаях у стар­шего ребенка можно обнаружить признаки инфантилизма с преобладанием даже к школьному возрасту игровых интересов в связи с подражанием малышам, кроме того, у старшего ребен­ка может наблюдаться и некоторая задержка развития, повы­шенная внушаемость, эмоциональная незрелость.

Кроме того, в многодетной семье часто просматривается лег­кая дисфункция центральной нервной системы у кого-либо из детей.

Концепция воспитания ребенка в многодетной семье осно­вывается на известной взаимосвязи между умственным и эмо-ционалъно-поведенческимразвитием. Прежде всего родителям важно отметить специфические особенности характера каждо­го ребенка. Малейшие особенности в поведении или отставание в развитии должны быть вовремя замечены, и этот ребенок дол­жен быть своевременно проконсультирован у специалистов, в частности, детского психоневролога.

При воспитании ребенка в многодетной семье необходимо: <• усиливать и развивать положительную уникальную непов­торимость каждого ребенка, его индивидуальные способно­сти и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство уверенности;

<• стимулировать умственное развитие с опорой на психичес­кое состояние радости, спокойствия, раскованности; •;♦ постепенно, но систематически включать ребенка в само­оценивание своей работы и поведения.

Семья ребенка с шизофренией

Исследования, посвященные роли семьи в патогенезе ши­зофрении, стремились выявить ее влияние на возникновение и развитие мыслительных процессов, в частности ее роль в появ­лении нарушений мышления, характерных для шизофрении. Было установлено, что условия такой семьи затрудняют форми­рование у ребенка особенностей мышления, характерных для здоровых и, напротив, способствуют нарушениям, которые ха­рактерны для больных. Этому способствуют противоречивые коммуникативные отношения родителей с ребенком. Речь идет чаще всего о противоречивых требованиях родителей к ребен­ку, которые в связи с этим невыполнимы, но эта противоречи­вость оформлена так, что не осознается ребенком. Например,

75

родитель больного шизофренией нередко упрекает ребенка в хо­лодности и одновременно в неумении сдерживать свои чувства. Ребенок в этих условиях постоянно чувствует себя сбитым с тол­ку, не обнаруживает логики, закономерности, что затрудняет развитие мышления.

Нарушениям мышления, характерным для шизофрении, способствуют и нелогичность, парадоксальность взаимоотноше­ний в семье. Семейные взаимоотношения должны быть понят­ны ребенку, однако семьи больных шизофренией отличаются тем, что в их поведении нет ясной, доступной пониманию ре­бенка логики.

Характерными для таких семей являются «псевдоотноше­ния», а именно «псевдовзаимность» и «псевдовражда». Для «псевдоотношений» характерно противоречие между провозг­лашаемыми ролевыми требованиями и тем, какое поведение в ответ на эти требования в действительности ожидается. В ре­зультате складывается ситуация, когда средства, обычно ис­пользуемые семьей для того, чтобы помогать ее членам строить свое поведение в соответствии с требованиями семьи (вербаль­ные указания, санкции и др.), в семье больного шизофренией вводят его в заблуждение, затрудняют «улавливание» последо­вательности семейных взаимоотношений. Структура взаимоот­ношений в семье ребенка с шизофренией подобрана таким об­разом, что хотя стороны и заинтересованы в успехе, но ни одна из них не может выиграть.

Характерная особенность нарушения личности при шизоф­рении — это «аутизм, отрыв от реальности, нарушение един­ства переживаний, эмоциональные расстройства в виде поблед-нения аффекта, его неадекватности».

Изучение родителей детей с шизофренией показывает, что характерный для них стиль воспитания еще более «отрывает» ребенка от реальности, парализует его активность. В таких слу­чаях встречается значительно выраженная «потакающая» опе­ка. Этот тип взаимоотношений отнимает у ребенка возможность освоения приемов решения проблем, что необходимо для его развития.

Приемный ребенок в семье

Приемные родители, усыновившие ребенка, нуждаются в специальном обучении на профессиональном уровне.

76

Кроме того, важное значение имеет специальное обучение приемных родителей до принятия ими на воспитание ребен­ка. Это обучение помогает приемным родителям решить для себя очень важный вопрос, а именно сумеют ли они справить­ся с тем нелегким бременем, которое они добровольно на себя возлагают. Приемный родитель, принимая на воспитание чу­жого ребенка, должен хорошо понимать, что ему просто необ­ходимо делиться опытом с другими заинтересованными лица­ми. Кроме того, приемные родители должны уметь работать с консультантами, врачами, психологами и педагогами. Воспи­тание чужого ребенка требует от приемных родителей боль­шой специальной работы. Это прежде всего записи о состоя­нии здоровья ребенка, финансовые отчеты, если они получают материальную поддержку от государства, а также записи о про­цессе адаптации ребенка к принявшей его на воспитание се­мье, школе, друзьям, а также его взаимоотношения с родной семьей.

Известно, что дети попадают в чужую семью по разным при­чинам, и каждый из них может переживать психическую трав­му. Приемные родители должны не только удовлетворять фи­зические потребности ребенка, но прежде всего способствовать формированию у него тех или иных привязанностей. Очень важ­но, поощряя ребенка, ласково смотреть на него, улыбаться ему, разговаривать с ним, т. е. полноценно общаться. Если к двум годам у ребенка не сформированы привязанности, снижается вероятность их успешного формирования в более старшем воз­расте.

Дети попадают в чужую семью, имея различный жизнен­ный опыт. Кроме того, у каждого из них своя индивидуаль­ность и потребности. Вместе с тем каждый из них переживает психическую травму, нанесенную расставанием с родной се­мьей или же детским учреждением, в котором он находился до усыновления. На то, как ребенок перенесет разлуку, оказыва­ют влияние те эмоциональные узы, которые возникают в ран­нем детстве. В возрасте от шести месяцев до двух лет у ребенка формируются привязанности к тому человеку, который мак­симально поощряет его, и наиболее чутко реагирует на все по­требности. Обычно таким человеком является мать, посколь­ку она чаще всего кормит, одевает и ухаживает за ребенком. Наиболее важное значение имеет полноценное общение с ма­лышом.

77

Если ребенок никогда не испытывал никаких привязаннос­тей, он, как правило, никак не реагирует на расставание с род­ными родителями. Напротив, если у него была сформирована естественная привязанность к членам своей семьи, он будет бур­но реагировать на то, что его забирают из семьи. Ребенок неко­торое время может испытывать настоящее горе, причем каж­дый переживает его по-своему. Очень важно, чтобы приемные родители могли предвидеть реакцию ребенка на расставание с родными и проявить чуткость.

Приемный ребенок должен чувствовать себя в безопасности. Ребенок может испытывать тайный страх, что его приемные родители откажутся от него, если он будет плохо себя вести. Приемные родители всегда должны помнить об этом и дать себе клятву, что они никогда ни под каким предлогом не скажут, даже не намекнут, что такая мысль может прийти им в голову. Одна необдуманная угроза может навсегда разрушить доверие ребенка к приемным родителям. Если же этот вопрос придет ребенку в голову, то и мать, и отец всегда должны горячо уве­рять ребенка, что он принадлежит им навсегда. Но не нужно слишком часто говорить об этом ребенку. Не слова, а доказа­тельства настоящей родительской любви, искренней и есте­ственной, дают ребенку самую большую уверенность в собствен­ной безопасности.

Семья аутичного ребенка

Аутичные дети, как правило, первые, а нередко и единствен­ные в семье. Из-за отсутствия опыта родители долго не замеча­ют особенностей ребенка. Третий год жизни является крити­ческим для родителей, так как становится очевидной серьез­ность отклонений ребенка. Реакция родителей проявляется в подавленности, растерянности перед неконтактностью ребен­ка, в комплексе собственной неполноценности, в полном отка­зе от себя во имя ребенка, в тревожных опасениях в связи с пред­полагаемой ролью «плохой наследственности». Это усугубляет­ся невыгодным сравнением своего ребенка с «нормальными» детьми. Возникает напряженность, скрытая или явная конф­ликтность семейных отношений, взаимные обвинения родите­лей.

Позиции родителей могут быть различными. Одни из них недооценивают реальные успехи и возможности ребенка, фик-

78

сируясь на его недостатках. Они стыдятся за ребенка. Воспита­ние строится на жестко-директивных принципах. Другие ро­дители, наоборот, всячески преувеличивают достижения своих детей и затушевывают их недостаточность. Часто родители сами многое делают за ребенка, не замечая этого и приписывая ре­зультаты ребенку. Во многих семьях имеет место противоречи­вость позиций. Многие родители считают главным вербально-интеллектуальное развитие, хотя западает преимущественно невербальное развитие.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать об особой ранимости его близких. В момент постановки диагноза семья переживает тяжелейший стресс. Достаточно поздно — в три, четыре, а иногда и в пять лет, родители узна­ют, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, «необучаем»: ему следует оформить инвалид­ность и поместить в специальный интернат. Состояние стресса для семьи нередко становится хроническим. Семья может столкнуться с недоброжелательностью соседей, аг­рессивной реакцией людей в транспорте, в магазине, на ули­це и даже в детском учреждении. Во всем мире семьи, вос­питывающие аутичных детей, оказываются более страдаю­щими, чем семьи, имеющие детей с другими особенностя­ми, в том числе с умственной отсталостью. Стресс в боль­шей степени проявляется у матерей, испытывающих чрез­мерные ограничения личной свободы и времени из-за сверх­зависимости своих детей, они имеют очень низкую само­оценку, считая себя плохими воспитателями. Ребенок с ран­него возраста не поощряет мать, не смотрит в глаза, не лю­бит бывать на руках, иногда даже не выделяет ее из других людей, не отдает предпочтения в контакте. Такой ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, радости общения. Это приводит к депрессивности, астено-невроти-ческим проявлениям. Отцы, как правило, проводят больше времени на работе, хотя на них ложатся обязанности мате­риального обеспечения семьи, которые носят долговремен­ный характер. Братья и сестры аутичных детей тоже ис­пытывают определенные трудности, так как родители не­редко вынуждены жертвовать их интересами. Они могут чувствовать обделенность вниманием, чувствовать, что ро­дители их любят меньше. Иногда они разделяют заботы се­мьи, а иногда и отстраняются, что дополнительно ранит

79

родителей. Ранимость семьи с аутичным ребенком усилива­ется в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего раз­вития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в шко­лу, достижение им переходного возраста. Наступление совер­шеннолетия и обозначающего его события (получение паспор­та, перевод к взрослому врачу и т. п.) порой вызывает у семьи еще больший стресс, чем постановка диагноза.

Чрезвычайно важно помочь родителям прийти к мысли о нецелесообразности отказа от себя во имя ребенка. Объяснить, что это не способствует развитию и социализации ребенка. Все взрослые члены семьи должны достичь единства в понимании поведения и нужд ребенка, а также предъявляемых к нему требований. Для этого им предлагаются готовые рецепты по­ведения.

Одаренный ребенок в семье

Что такое одаренность?

Одаренность — это качественное своеобразие развития с проявлением выдающихся способностей и достижений в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, художе­ственной, организаторской, спортивной и др. Большинство специалистов считают, что для одаренности характерно опе­режение развития в одной или нескольких областях деятель­ности. В познавательной деятельности это проявляется в виде выраженной любознательности, активного исследова­ния окружающего, часто в сочетании с прекрасной памятью и ранним языковым развитием. Кроме того, одаренного ре­бенка нередко отличают сосредоточенность и большое упор­ство, а также изобретательность. Вместе с тем одаренному ребенку часто недостает эмоционального равновесия. Такой ребенок может проявлять страхи, нетерпение, гиперпод­вижность, повышенную чувствительность. Для одаренного ребенка часто характерна неравномерность психического развития. Так, при значительном опережении развития психических функций он может проявлять моторную нелов­кость.

Проблема наследственности в структуре развития одарен­ности широко обсуждается в специальной литературе. Особую проблему представляет сочепгйние одаренности с ранним про-

80

явлением у ребенка психической патологии. Родителей следу­ет информировать о том, что одаренный ребенок нередко требу­ет индивидуального подхода и, возможно, консультации пси­холога или психотерапевта.

Проблема жестокого обращения с ребенком в семье

Педагогу, психологу и другим специалистам, работающим с детьми, необходимо знать те формы неправильного воспитания, которые наносят непоправимый вред психическому и физичес­кому здоровью ребенка, могут привести к его инвалидности и нередко к летальному исходу (Приложение III). Специалист не может спокойно относиться к такому явлению или делать вид, что ничего не происходит. Необходимо, чтобы окружающие зна­ли о таком явлении как можно больше, чтобы к работе с родите­лями привлекались психологи, врачи, общественные органи­зации, наконец, если все методы воздействия исчерпаны — пра­воохранительные органы.

Причиной таких нарушений и отклонений нередко служит насилие, пережитое в детстве. Его последствия могут побуж­дать родителей к подобным действиям в отношении собствен­ных детей. Но бывают и другие причины. Например, матери­альная зависимость одного из супругов от другого (чаще матери от отца или отчима), что заставляет закрывать глаза на поведе­ние «хозяина» в доме. Известны случаи, когда мать старается не замечать состояния дочери, подвергающейся насилию со сто­роны отца (отчима), а когда все выходит наружу, избивает ре­бенка или упрекает в том, что теперь они остались без средств к существованию. Более того, в некоторых случаях мать сама под­вергает физическому насилию своего ребенка младенческого или раннего возраста, а затем рассказывает'врачу, что он сам падает и разбивается. Иногда в издевательствах над ребенком участвуют оба родителя.    .

Установлены факторы риска (обстоятельства, ситуации), способствующие жестокому обращению с детьми в семьях. (Са­фонова Т. Я. и соавторы. 1993 г.)

Различные формы насилия по отношению к детям могут быть вызваны семейными проблемами (социальное неблагополучие семьи, наличие в ней эмоциональных или связанных с состоя­нием здоровья сложностей), а также сочетаниями специфичес­ких особенностей родителей и ребенка.

81

Социальные проблемы, семьи: Факторами риска могут быть:

♦  неполная или многодетная семья, а также та, в которой по­стоянно возникают конфликты между взрослыми;

♦  семьи с приемными детьми;

♦> наличие в семье больного алкоголизмом или наркоманией; ••• социальная изоляция семьи, специфические культурные или религиозные факторы;

♦  стресса, ставшие следствием безработицы, финансовых трудностей, потери или смерти близкого человека, супру­жеских конфликтов, чрезмерной занятости взрослых;

♦  использование психического и физического насилия в ка­честве наказания;

♦  юные родители (17 лет и моложе) с неадекватными роди­тельскими навыками;

♦  низкий уровень образования и недостаточный профессио­нализм родителей;

•> статус беженцев в результате межнациональных конфликтов. Состояние здоровья и поведение родителей и других членов

семьи:

психические заболевания (психоз, депрессия); критические состояния (попытки суицида, нервные потря­сения);

умственная отсталость;

недостаточный самоконтроль или импульсивность; наличие в прошлом в семьях случаев жестокого обращения с детьми, инцеста, привлечения к уголовной ответственно­сти за половые преступления;

•> родители в детстве сами подвергались жестокому обраще­нию, сексуальной агрессии и были лишены родительского внимания. Факторы риска, характеризующие особенности детей —

жертв насилия:

нежеланный ребенок;

наличие у ребенка умственных и физических недостатков;

низкая масса тела при рождении, недоношенность;

нелюбимый ребенок в семье;

сходство с нелюбимым родственником;

нарушения в поведении ребенка, включая гиперактивность;

* трудный ребенок »;

высокоодаренный или талантливый ребенок.

82

Формы жестокого обращения с детьми

Различают четыре основные формы жестокого обращения с детьми и пренебрежения их интересами:

♦  физическое насилие;

•> сексуальное насилие или развращение;

♦  психическое (эмоциональное) насилие;

♦  пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость). Мировая практика показывает, что индивидуальные и груп­повые занятия с некоторыми категориями таких родителей мо­гут быть эффективными. Они показывают родителям, что не только у них, но и у других людей могут быть аналогичные про­блемы, что с ними можно и нужно бороться, а вместе это сделать легче, чем в одиночку.

Чтобы помочь ребенку и, возможно, его родителям, необ­ходимо не только знать, какие бывают формы жестокого об­ращения с детьми, но и как их распознать.

Физическое насилие

Это преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку родителями или лицами, их заменяющими, либо от­ветственными за их воспитание. Эти повреждения могут при­вести к смерти, вызвать серьезные (требующие медицинской помощи) нарушения физического, психического здоровья или отставание в развитии.

Физическое насилие можно распознать по особенностям внешнего вида, характеру травм и особенностям психического состояния и поведения ребенка.

Внешний вид:

♦  множественные повреждения, имеющие специфический характер (отпечатки пальцев, ремня, сигаретные ожоги) и различную степень давности (свежие или заживающие);

♦  задержка физического развития (отставание в весе и рос­те), обезвоживание (грудных детей);

♦  признаки плохого ухода (гигиеническая запущенность, неопрятный внешний вид, сыпь).

Основные типы травм:

•> на туловище — синяки, ссадины, раны, следы от прижига­ния предметами, горячими жидкостями, сигаретами или от ударов ремнем, повреждения внутренних органов или костей травматического характера;

83

♦  на голове — ретинальные геморрагии (кровоизлияния в глазное яблоко), участки облысения, выбитые или расша­танные зубы, разрывы или порезы во рту, на губах.

Частой формой физического насилия у детей раннего воз­раста является синдром сотрясения, который характеризует­ся ретинальными геморрагиями и субдуральными гематома­ми (кровоизлияния под оболочкой головного мозга) без наруж­ных признаков повреждений. Проявляется в виде потери со­знания.

Сексуальное насилие или развращение

Вовлечение ребенка с его согласия или без такового, осозна­ваемое или неосознаваемое им в силу функциональной незрело­сти или других причин в сексуальные действия со взрослыми с целью получения последними удовольствия или выгоды.

Таким образом, развращением считается не только собствен­но половой акт, но и широкий спектр других сексуальных дей­ствий:

♦  мануальный, оральный, генитальный или любой другой телесный контакт с половыми органами ребенка, а также ласки эрогенных зон;

*Х* введение для стимуляции предметов во влагалище, анус;

♦  сексуальная эксплуатация ребенка для порнографических целей или вовлечение в проституцию;

♦  несоответствующие возрасту ребенка домогательства, де­монстрация эротических материалов с целью стимуляции ребенка;

♦  мастурбация, обоюдная со стороны ребенка и взрослого;

♦  эксгибиционизм — демонстрация обнаженных гениталий, груди или ягодиц перед ребенком;

•> вуайеризм — подглядывание за ребенком в момент купа­ния, переодевания или пребывания в туалете, а также при­нуждение ребенка к раздеванию.

Под сексуальным насилием подразумеваются случаи сексу­альных действий между подростками, если они совершались с применением угрозы или физической силы, а также в том слу­чае, если разница в возрасте насильника и жертвы составляет не менее 3—4 лет.

Согласие ребенка на сексуальный контакт не дает оснований считать его ненасильственным"; поскольку ребенок:

84

а) не обладает свободной волей, находясь в зависимости от взрослого;

б) не может в полной мере предвидеть все негативные для себя последствия сексуальных действий.

Психическое (эмоциональное) насилие

Периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей (опекунов) и других взрослых на ребен­ка, приводящее к формированию у него патологических черт характера или же тормозящее развитие личности. К этой фор­ме насилия относятся:

♦> открытое неприятие и постоянная критика ребенка;

♦  оскорбление и унижение его достоинства;

♦  угрозы в адрес ребенка, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия;

♦> преднамеренная физическая или социальная изоляция ре­бенка;

♦  предъявление к нему чрезмерных требований, не соответ­ствующих возрасту или возможностям;

♦♦♦ ложь и невыполнение взрослыми обещаний;

♦  однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму.

Особенности психического состояния и физического разви­тия, позволяющие заподозрить эмоциональное насилие: задержка физического и умственного развития; нервный тик;  энурез;

печальный вид;

различные соматические заболевания Сожирение, резкая потеря массы тела, язва желудка, кожные заболевания, ал­лергическая патология).

Сексуальное насилие и психическое (эмоциональное) распоз­нается чрезвычайно сложно. Признаки, характерные для раз­личных форм жестокого обращения с детьми, могут встречать­ся и при других состояниях или психических расстройствах. Поэтому при оценке каждого конкретного случая насилия над детьми следует рассматривать весь комплекс симптомов, пси­хических особенностей, социальных условий и обстоятельств, связанных с жестоким обращением.

85

Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость)

Отсутствие со стороны родителей или лиц, их заменяющих, элементарной заботы о ребенке, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию, что может служить причиной неудовлетворения основных потребностей ребенка;

♦> отсутствие адекватного возрасту и потребностям ребенка питания, одежды, жилья, образования, медицинской по­мощи, включая отказ от его лечения;

♦  отсутствие должного внимания или заботы, в результате чего ребенок может стать жертвой несчастного случая;

♦  нанесение повреждения, вовлечение в употребление алко­голя, наркотиков, а также в совершение правонарушений.

Недостаток заботы о ребенке может быть и непредумышлен­ным. Он может быть следствием болезни, бедности, неопытнос­ти родителей или их невежества, следствием стихийных бед­ствий и социальных потрясений.

Заброшенными могут оказаться дети, проживающие не толь­ко в семье, но и находящиеся на государственном попечении.

Жестокое обращение с супругой

Еще в 70-х годах внимание общественности в США было при­влечено к проблеме психологического отвержения и физичес­ких «наказаний» жены со стороны мужа. Избиваемая женщи­на часто испытывает страх, чувство вины и собственной непол­ноценности. Иногда она боится за свою жизнь, но чаще счита­ет, что, возможно, муж прав, наказывая ее. Ей может казаться, что она сама провоцирует супруга. Она может обвинять только себя за неудачный брак. Мужчины, склонные к такому поведе­нию, обычно подозрительны, негодуют, переполнены гневом. Они стараются скрыть от посторонних глаз свое агрессивное поведение, чувствуют себя в чем-то обманутыми неудачника­ми. Он может бить жену, будучи в плохом настроении, чувствуя неудовлетворенность своим местом в жизни. На жене он может выместить все свои чувства по отношению к начальнику без вся­кого для себя вреда. Такие мужья чаще подвергались насилию со стороны собственных родителей в детстве, и их мать нередко переносила побои отца. Как правило, у них были трудности в социальных взаимоотношениях. Избиваемая жена не может

быть хорошей матерью, она прежде всего нуждается в психоло­гической поддержке, изменении собственного имиджа, повы­шения самооценки.

Некоторые проблемы родителей «особого» ребенка

Проблема воспитания «нестандартного» ребенка в семье яв­ляется кардинальной для родителей. Это главный вопрос, на который родители хотят получить ответ. Но на него не так легко ответить и специалистам. Действительно, простых ответов не существует, все зависит от конкретной ситуации.

Наиболее общий принцип воспитания такого ребенка — это по возможности обращаться с ним как с обычным ребенком. Часто особые дети, растущие в семье и воспитывающиеся в уч­реждении, сильно различаются, хотя имеют сходные наруше­ния. Некоторым родителям, имеющим детей с тяжелыми на­рушениями, удается брать их с собой везде, например, в гос­ти к друзьям, в кафе пообедать, и поведение этих детей ока­зывается социально приемлемым. В то же время поведение таких же детей, которые были изолированы от общества и не имели социального опыта в таких же ситуациях, оказывает­ся неприемлемым. Будучи взрослыми, последние продолжа­ют вести себя неадекватно. Известный английский ученый Бриан Кирман приводит такой пример: взрослая умственно отсталая женщина, живущая в учреждении, очень гордится своей вставной челюстью и показывает ее всем посетителям. Несомненно, что такое детское поведение отчасти связано с ее интеллектуальной недостаточностью. Тем не менее она вела бы себя по-другому, понимала бы, что посетителей это не интересует, выбрала бы какую-то более приемлемую фор­му общения с ними, если бы жила в семье и имела опыт обще­ния с посторонними людьми. Еще один пример неудачной социальной адаптации молодого человека, воспитывавшего­ся в учреждении. Будучи принятым на работу в магазин, он по привычке продолжал «стрелять» у всех, в том числе у по­купателей, сигаретку. Естественно, он был уволен, хотя справлялся со своими обязанностями. Его поведение было бы другим, если бы он имел другой жизненный опыт.

Различные трудности подстерегают родителей на различ­ных этапах жизненного цикла семьи, на разных возрастных этапах развития ребенка. Если в семье кроме «особого» имеют-

87

ся и другие обычные дети, родители могут сравнить темпы их развития и понять, что такое хронологический возраст, т.е. воз­раст, которому соответствует развитие их ребенка. Полезно по­говорить с родителями на эту тему. Это поможет им по-другому взглянуть на своего особого ребенка и не сравнивать его дости­жения с достижениями других детей, а только с его собствен­ными. «Особый» ребенок и развивается по-особому.

Родители должны быть не только оптимистами, но и реали­стами.

С одной стороны, им не следует требовать от особого ребенка слишком много в плане обучения, с другой стороны, нельзя ничего не ждать от ребенка, особенно снижать требования к его поведению.

Одной из ошибок родителей является неадекватное ожидание от ребенка недоступного ему, по-крайней мере на данном этапе, уровня обучения, например, чтению. Это приведет к тревожнос­ти и нервозности ребенка, нежеланию учиться вообще.

Не менее серьезной ошибкой является гиперпротекция и позволение ребенку вести себя как ему заблагорассудится, хотя такое поведение невыносимо для близких и посторонних.

Существует категория родителей, которые не могут смирить­ся с тем, что у ребенка имеются особенности развития, предъяв­ляют к ним непомерные требования, пренебрегают их естествен­ными нуждами и потребностями, даже подвергают психичес­кому и физическому насилию. Однако значительно больше тех, кто на том основании, что ребенок особый, допускают неприем­лемое поведение с его стороны.

В некоторых случаях ребенок начинает использовать как ору­жие вспышки гнева, особенно в общественных местах, «играет на публику». Он бросается на пол и кричит до посинения. Это приводит мать в полное замешательство. Она быстро уступает и дает ребенку то, что он требует, тем самым подкрепляя его не­правильное поведение. В этом отношении требования к «особо­му» ребенку должны быть такими же, как к обычному, кото­рый может стать нервным из-за повышенных требований роди­телей либо из-за их попустительства. При этом лечебные ме­роприятия могут сочетаться с педагогическими.

Родители маленького ребенка с ограниченными возмож­ностями очень нуждаются в моральной и материальной под­держке.                               " ^Л

88

Они нуждаются в симпатизирующем и сочувствующем им человеке, с которым можно было бы обсудить свои проблемы. Конечно же они могут пойти к своему участковому врачу, кото­рому могут быть интересны или абсолютно не интересны их проблемы.

В настоящее время немного учреждений, которые могли бы оказать им помощь по всем аспектам проблемы. В разном возрасте возникают разные вопросы. Иногда родители ду­мают, что ребенку неохотно оказывают помощь, плохо лечат из-за того, что он не такой как все. Например, при синдроме Дауна нередко встречаются пороки сердца, которые успеш­но оперируются у других детей. Необходимо, чтобы кто-то обсудил эту проблему с родителями ребенка с сидромом Дау­на и объяснил, что эту операцию делают всем детям, которые могут ее выдержать. Как показывает опыт, родителям часто легче получить информацию о природе дефекта и его возмож­ных причинах, чем о других аспектах проблемы, например, причинах нарушения поведения, таких как повышенная воз­будимость, негативизм, агрессивность, самоповреждающее поведение и др.

Сейчас делается много усилий, чтобы подготовить высоко ква­лифицированных специалистов по выявлению детей групп риска и оказанию ранней помощи. Однако, в нашей стране эта работа только начинается и таких специалистов недостаточно, чтобы ох­ватить всех нуждающихся и справиться с объемом работ.

Родители делают много и достигли определенных успехов в вопросах взаимопомощи. Организуются специальные группы при различных учреждениях, ассоциации родителей детей с разными формами нарушений развития: родителей детей с бо­лезнью Дауна, синдромом Ушера и др. Однако все еще очень мало учреждений кратковременного пребывания, которые при­нимают таких детей в дневные часы. Такие учреждения имеют большое значение как альтернатива стационарам для семей с низким материальным уровнем.

Вопросы и задания

1. Какова роль семьи в воспитании « нестандартного » ребенка?

2. Какое значение в воспитании ребенка имеет активная по­зиция родителей?

89

3. Как относятся к семье, воспитывающей «особого» ребен­ка, в обществе?

4. Какое воспитание квалифицируется как «жестокое обра­щение с детьми» ?

5. Какое влияние оказывает на «особого» ребенка развод ро­дителей?

6. Назовите особенности воспитания ребенка в многодетной

семье.

7. Что должны знать приемные родители?

8. Каковы особенности воспитания ребенка с шизофренией в

семье?

9. Особенности семьи, воспитывающей аутичного ребенка.

10. Общие проблемы семей, воспитывающих «нестандарт­ных» детей.

90

ГЛАВА 5

Психотерапия

в коррекционной работе

с детьми

с отклонениями в развитии

Психотерапия детей дошкольного возраста

Семейная, индивидуальная и групповая психокоррекцион-ная работа представляет собой стадии единого психотерапевти­ческого процесса, направленного на восстановление и укрепле­ние психического здоровья личности посредством нормализа­ции отношений в семье.

Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педа­гогическое воздействие на психику с целью устранения болез­ненных проявлений и их предупреждений, развития адекват­ного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде. Психотерапия у детей с отклонениями в развитии тесно свя­зана с лечебно-педагогическими мероприятиями, со всем про­цессом лечения, обучения и воспитания. Для проведения пси­хотерапии специалист должен быть хорошо ориентирован в спе­цифике заболевания ребенка.

Психические особенности детей дошкольного возраста (повышенная внушаемость, эмоциональная чувствитель­ность, привязанность к врачу, воспитателю, педагогу) рас­крывают широкие возможности для эффективного исполь­зования психотерапии совместно с педагогическими мероп­риятиями.

Современная концепция реабилитации детей с отклонения­ми в развитии предусматривает интегральный подход к ребен­ку, комплексную оценку структуры дефекта и установление не только традиционного медицинского диагноза, включающе­го оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов пси­хики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных наруше­ний, эмоционально-личностных особенностей и коммуникатив­ного поведения. При этом особенно важно выявить у каждого ребенка специфику его взаимодействия с матерью и другими членами семьи, а также его избирательные интересы и способ­ности. Психотерапия представляет собой сочетание лечебной педагогики и воспитания личности.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у многих де­тей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, понижен­ного (Ьона настроения, чрезмерной обидчивости, тревожнос­ти. В:е эти эмоциональные расстройства ослабляют еще боль-

92

ше нервную систему ребенка и создают неблагоприятные ус­ловия для развития различных невротических состояний (за­икания, энуреза, страха, насильственных движений — ти­ков и т. п.).

Важное значение при работе с дошкольниками имеет игро­вая психотерапия. В играх подбираются специальные ситуа­ции, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры ребенок обучается адекватному взаимоотноше­нию с окружающими.

Метод игровой психотерапии в лечении детей с шизофре­нией, аутизмом разработан А. С. Спиваковской, В. В. Лебе­динским, О. С. Олихейко и др. На первом этапе психотерапев­тической работы педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На втором этапе ребенок активно вовле­кается в целенаправленную игровую деятельность. Важен дифференцированный подбор сюжетов для игр, способству­ющих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игр должно всегда соответствовать уровню умственного раз­вития ребенка.

Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, а также особые при­емы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании и т. п.

В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры педагог обучает ребенка адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми. На первом этапе иг­ровой терапии педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На последующих этапах ребенок актив­но вовлекается в целенаправленную игровую деятельность. Педагог подбирает специальные игры и пособия, направлен­ные на развитие адаптации к окружающему миру, развива­ющие предметно-практическую деятельность, речь, позна­вательные процессы. Содержание игры должно всегда соот­ветствовать уровню умственного развития ребенка. Педагог-дефектолог помогает родителям в разработке специальных игр, выполняющих развивающую и коррекционную функ­ции.

При этом не следует недооценивать роль матери. По­мните, что лучшим психотерапевтом для ребенка являет­ся мать.

93

Арттерапевтические методы психотерапии и психокоррекции*

Психотерапия и психокоррекция, используемая в прак­тике работы с детьми с проблемами, включает в себя различ­ные методики, среди которых особо выделяются арттерапев­тические.

Термин «арттерапия» состоит из двух частей: «арт» означает искусство, «терапия» —лечебное воздействие; во второй части понятия отражены направленность, цели, задачи, технология и содержание.

Арттерапия особенно эффективна в коррекционной работе с детьми с нарушениями эмоционально-личностного развития (И. Ю. Левченко):

— эмоциональной и другими формами депривации, пережи­ваниях эмоционального отвержения, стрессовых ситуациях, депрессивных состояниях, снижении психического тонуса, эмоциональной лабильности, импульсивности, синдроме дефи­цита внимания повышенной тревожности, страхах, повышен­ной аффективной возбудимости;

— нарушениях в сфере коммуникативных процессов: нали­чие конфликтных межличностных отношений, напряженных отношениях в микросоциуме, негативной «я-концепции», низ­кой, дисгармоничной, искаженной самооценкой, низкой сте­пени самоприятия, повышенной агрессивности;

— психосоматические отклонения, расстройства, которые могут проявляться в виде вегето-сосудистой дистонии, повышен­ной склонности к головным болям, аллергическим реакциям, нарушениям аппетита.

Основную цель арттерапевтической работы можно опре­делить как коррекцию отклонений в эмоционально-личностном развитии на основе создания оптимальных психологических условий для стимуляции развития индивидуального творчес­кого потенциала личности средствами искусства.

Арттерапевтическая работа с ребенком с отклонениями в раз­витии может дать положительную динамику, если она, опира­ясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с ребенком и его родителями, при актив­ной роли самого ребенка, а также когда задачи такой работы

* Раздел написан М.С.Вальдес-Одрйосола

94

ставятся с учетом понимания целостной личности, в совокуп­ности всех ее качеств и свойств.

Арттерапевтическая работа с детьми с отклонениями в раз­витии опирается на принципы психокоррекционной работы и непосредственно арттерапевтические принципы.

Принципы психокоррекционной работы

1. Принцип системности коррекционных, профилакти­ческих и развивающих задач. Этот принцип указывает на не­обходимость определения в любой коррекционной программе трех видов задач:

1. Коррекционной — исправление отклонений и нарушений.

2.  Профилактической — предупреждение отклонений и трудностей в развитии.

3. Развивающей — оптимизация, стимулирование, обогаще­ние содержания развития.

Единство всех трех видов задач обеспечивает эффективность коррекционно-развивающей программы.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Началу осуществления коррекционной работы должен предше­ствовать этап комплексного диагностического обследования. Цели и содержание коррекционной работы могут быть опреде­лены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диаг­ностического и клинико-психолого-педагогического обследова­ния. Реализация коррекционной задачи требует постоянной фиксации происходящих изменений в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более точной диагностики.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать на­рушения в развитии и направлена на реабилитацию и соци­альную адаптацию ребенка с проблемами в обществе. Коррек­ция и компенсация — это тесно связанные между собой процес­сы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматри­ваться один без другого. Цель коррекционной работы непосред­ственно связана с результатом — компенсацией нарушения.

4. Принцип комплексности методов клинико-психолого-педагогического воздействия. Принцип утверждает необходи­мость использования всего многообразия методов, технологий

95

и приемов из арсенала специалистов разных профилей: клини­цистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами про­граммы оказания ребенку помощи, его возрастных и индиви­дуальных особенностей и семейной ситуации.

5. Принцип учета возрастных психологических и инди­видуальных особенностей развития. Принцип согласует тре­бования соответствия хода психического и личностного разви­тия ребенка нормативному развитию и признание факта уни­кальности и неповторимости пути развития конкретной лично­сти с другой. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономер­ностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

6. Принцип личностно-ориентированного и деятелънос-тного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в дея­тельности, а также того, что активная деятельность самого ре­бенка в рамках ведущей для возраста деятельности является дви­жущей силой его развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.).

7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной ра­боте с ребенком с особенностями в развитии. Предполагает орга­низацию «ситуации успеха» для ребенка, веры в ее положитель­ный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощре­ние даже самых незначительных достижений.

8. Принцип учета эмоциональной сложности материа­ла. Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положи­тельные эмоции.

9. Принцип активного привлечения ближайшего социаль­ного окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребе­нок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близ­кими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и спосо­бов ее осуществления составляют важнейший компонент раз­вития, определяют зону его ближайшего развития. Успех кор­рекционной работы с ребенком наряду с другими составляю-

96

щими зависит и от сотрудничества с родителями. Объектом раз­вития является не отдельный ребенок, а целостная система со­циальных отношений, субъектом которых он является, и в пер­вую очередь его семья.

10.  Принцип программированного обучения. Данный принцип предусматривает разработку программ, состоящих из последовательных операций, выполнение которых ребен­ком сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений, на­выков и действий.

11. Принцип усложнения. Переходя от простого к сложно­му, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минималь­но простого к максимальному сложному.

12.  Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные особенности каж­дого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, тем­перамент, уровень развития эмоционально-волевой сферы, уро­вень знаний и навыков и*т. д.), так и специфические особеннос­ти, присущие детям с различными категориями нарушения раз­вития, т. е. позволяет избирательно осуществлять коррекцион-но-образовательную деятельность согласно природе индивидуаль­ного недостатка развития. Дифференцированный подход учиты­вает вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений. Он позволяет в пределах общего содер­жания обучения организовать его в соответствии с возможностя­ми и особенностями детей в каждый отдельный период обуче­ния; программный материал имеет разные уровни трудности.

Четыре принципа арттерапевтического воздействия (по А. И. Копытину)

1. Принцип использования разнообразных материалов.

Данный принцип означает, что в арттерапевтической работе сле­дует использовать «разнообразные изобразительные материа­лы и средства визуальной, пластической экспрессии» с целью самовыражения с их помощью.

2. Принцип создания условий. Работа с изобразительными материалами и различными «средствами визуальной, пласти­ческой экспрессии » должна быть организована в определенных условиях (кабинете психотерапевта, художественной студии /

97

ателье, специально приспособленного для занятий), помогаю­щих создать у него ощущение безопасности и способствовать свободному самовыражению.

3. Принцип посредничества. Работа с «изобразительными материалами и средствами визуальной пластической экспрессии » должна проводиться в присутствии специалиста, обладающего достаточными навыками изобразительной деятельности и в то же время способного понимать психологическое содержание изобра­зительной продукции клиента и выступать в качестве посредни-кав «диалоге» автора со своей изобразительной продукцией.

4. Принцип использования специфических приемов в арт-терапевтической работе. Арттерапевтическая деятельность предполагает использование специалистом определенных при­емов, помогающих осознать отраженное в изобразительной про­дукции содержание внутреннего мира.

Использование арттерапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и груп­повую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивиду­альная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характе­ром нарушений в развитии ребенка и коррекционными задача­ми. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных от­ношений и эмоционального развития, более эффективно на на­чальном этапе использование индивидуальной формы арттера­пии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной яв­ляется групповая форма работы.

Арттерапевтические методики в психокоррекции способ­ствуют гармонизации личности детей с проблемами через раз­витие способностей самовыражения и самопознания, обеспечи­вают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, пси­хофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Методы арттерапии предоставляют ребенку с проблемами возможности для самовыражения и саморазвития, самоутвер­ждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе ар­ттерапии творческие работы и их признание взрослыми по­вышают его самооценку, степень его самопризнания, что осо­бенно важно для ребенка, постоянно переживающего ситуа­цию неуспеха.                 -   ^ _-.

98

Основным методом арттерапевтического воздействия явля­ется коммуникация, активное сотрудничество, творческий ди­алог, партнерство. В этом заключается его принципиальное от­личие от традиционных схем взаимодействия «врач — паци­ент», «учитель — ученик».

Преодоление внутренних барьеров возможно средствами ис­кусства, через изменение образа себя, преобразования ситуа­ции изоляции и отчуждения в ситуацию диалога и взаимодей­ствия. Терапевтический эффект возникает как дополнительная функция искусства, помогающая избавиться от стрессов, стра­хов и других психологических проблем.

Два механизма психологической коррекции с помощью арт-терапии по О. А. Карабановой (1997г.):

1. Искусство позволяет в своеобразной символической фор­ме переконструировать травмирующую ситуацию и найти вы­ход из нее, используя креативные способности ребенка.

2. Под воздействием искусства появляется эстетическая ре­акция, изменяющая действие « аффекта от мучительного к при­носящему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987г.).

При коррекции средствами изобразительного искусства используются разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999г.) :

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобра­зительными материалами и имеющие целью общую активиза­цию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях).

2.  «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать про­блемы детей и выражать самые разнообразные переживания (ри­сунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «доб­ро и зло», «страх» и пр.).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изу­чать систему отношений детей и положительно влиять на ее из­менения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отража­ющий характерные свойства личности и т. п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведе­ния и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изоб­разить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная паразвитие коммуникатив­ных возможностей школьников («каракули Винникота» — один

99

участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или задан­ную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на боль­шом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и пе­редает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; анало­гично изображается и человек).

8. Изобразительная работа на основе направленной визуали­зации (представления какого-то зрительного образа) или мате­риала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впе­чатления, которые затем обсуждаются).

9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впе­чатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее про­слушивания; изображение образов, вызываемых звучанием соб­ственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических про­изведений и т. д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликт­ных ситуаций или служащие для профилактики конфликтно­го поведения в семье, в школе (изображение конфликта в конк­ретном или метафорическом виде с последующим обсуждени­ем; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупно­масштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникнове­ния конфликтов в подгруппах по 2—5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается опре­делить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).                  ■    _ _^

100

Как один из удачных примеров арттерапевтической практи­ки можно привести апробацию разработанных автором про­грамм «Формирование эмоционально-волевой сферы у детей с проблемами в развитии средствами искусства» и «Применение арттерапевтических приемов на занятиях изобразительным искусством».

После выполнения заданий, предложенных в программах, учащиеся, независимо от возраста и отклонений в развитии, получили основные навыки изобразительной деятельности. Помимо этого у детей, занимавшихся по данной программе, повысилась самооценка, улучшились отношения дома и со свер­стниками, поведение, прилежание и успеваемость в школе. Эксперимент проводился в течение года в клубе «Диапазон» РООИ «Пилигрим» (2001—2002 учебный год) и НОУ центр ЮССТ (2002—2003 учебный год).

Психотерапевтическая работа с семьей

К сожалению, в некоторых случаях сама семья может являть­ся источником психической травмы.

Психическая травма — это прежде всего психическое пере­живание, в центре которого находится определенное эмоцио­нальное состояние. Психотравмирующее переживание — это состояние, сильно воздействующее на личность. Важнейшей чертой психотравмирующих переживаний является их цент­ральное место в структуре личности и особая значимость для индивида.

Хроническая психическая травматизация у ребенка может быть обусловлена воспитанием его родителями с психически­ми расстройствами, хроническим семейным алкоголизмом, неврозами, эпилепсией и др. заболеваниями.

Так, известно, что дети родителей, страдающих алкоголиз­мом, относятся к группе риска по множественной нервно-пси­хической патологии.

Неблагоприятное влияние на развитие ребенка может ока­зывать так называемая «семейная тревога» у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком этого типа тревоги является то, что она проявляется в виде постоянных сомнений, страхов, опасений, касающихся прежде всего семьи. Это страх

101

в отношении здоровья членов семьи, беспокойство при их от­лучках, поздних возвращениях.

В основе»*семейной тревоги», как правило, лежит неуверен­ность, чувство беспомощности.

В настоящее время предлагается много различных психоте­рапевтических программ по работе с родителями, в которых большое место уделяется групповой психотерапии. Ее целью является создание благоприятного психоэмоционального кли­мата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение ро­дителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом выделяются следующие задачи:

♦  формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

♦  развитие умений самоанализа и преодоления психологичес­ких барьеров, мешающих полному самовыражению; формирование позитивных установок в сознании родителей; оптимизация родительско-детских отношений; гармонизация супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения; формирование навыков адекватного общения с окружаю­щим миром.

Оптимальный размер психокоррекционной группы — четы­ре человека. Занятия проходят один раз в неделю продолжи­тельностью четыре академических часа.

В программе используются методы гешталъттерапии, арт-терапии, танцтерапии, трансактный анализ.

Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет не­сколько этапов работы.

Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнас­тические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброже­лательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоци­ональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.

Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррек-ционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы.                                                     ■ - -■*-

102

Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагает­ся проигрывать различные ситуации, причем роли подбирают­ся соответственно личностным особенностям и установкам уча­стников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвер­гаются обсуждению и анализу участниками группы.

Аутотренинг. Применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, сня­тию в них локального напряжения. В целом занятия аутот­ренингом формируют у членов группы способность к пере-ключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям.

Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную трене­ром тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются «групповые фрески», когда участники рисуют все, что хотят, на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоци­ями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (наша груп­па, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы.

Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализовать, по­могает снять эмоциональное напряжение и увеличить подвиж­ность участников группы.

Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, пе­реоценки прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их со­знании при проведении этого этапа работы.

Подведение итогов занятия. Используется упражнение-ан­кета «Мнение», предложенная А. С. Прутченковым; участни­ки получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитив­ного мышления, предложенные В. В. Ткачевой).

Опыт проведения подобных тренингов показывает, что сис­тематическая работа с родителями, имеющими детей с ограни­ченными возможностями, помогает решить задачи по повыше­нию социального и психологического статуса матерей, оптими­зации отношений в диаде мать — ребенок и гармонизации се­мейного климата.

103

Психогигиена семейного воспитания

Многими авторами описаны различные формы отклонений в развитии личности ребенка и подростка при неправильном семейном воспитании. В связи с этим важное значение имеет психогигиена семейного воспитания. В психогигиене семей­ного воспитания важное значение принадлежит диагностике неполных семей, а также наличию алкоголизма, асоциального поведения родителей, психических заболеваний у членов семьи, особенно у матери. Известно, что употребление будущей мате­рью во время беременности алкоголя обусловливает появление у ребенка так называемого алкогольного синдрома.

Нередко источником эмоционального напряжения членов семьи и ребенка является неправильное отношение родителей к возможностям ребенка. Некоторые из родителей, не учиты­вая реальных возможностей ребенка, требуют от него высоких достижений, определяют его в специальные школы с более ин­тенсивным изучением отдельных предметов, физически нака­зывают его при невысоких показателях успеваемости. Извест­ны случаи, когда оскорбления и наказания подростка в связи с низкими оценками или неуспеваемостью приводят к попыткам самоубийства «назло» родителям, как реакции протеста. Зада­ча педагога — выявить неправильное отношение родителей к низкой успеваемости ребенка и провести с ними соответствую­щую беседу.

Важное значение в психогигиене семейного воспитания за­нимает гигиена умственного труда ребенка и подростка. При соблюдении гигиены умственного труда нельзя допускать, что­бы школьник приступал к выполнению домашних заданий сра­зу после прихода из школы, без предварительного отдыха, что снижает продуктивность интеллектуальной работы и увеличи­вает время на приготовление уроков. Это в свою очередь приво­дит к переутомлению и еще более выраженному нарушению умственной работоспособности.

Рождение ребенка — главное событие в семейной жизни. В детях родители видят продолжение себя, связывают с ними свои надежды и чаяния, свои тайные желания и несбывшиеся меч­ты. Трудности психологического и материального порядка, не­избежно появляющиеся с рождением малыша, обычно с лихвой

104

окупаются теми счастливыми эмоциональными переживания­ми, которые он доставляет.

Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии. В большинстве случаев это приводит к шоковой реакции родителей. Они чувствуют себя оглушенными, ошеломленными, обескураженными. У некоторых возникает реакция отрицания. Они не могут при­мириться со случившимся и отрицают очевидное: «Ребенок совершенно здоров, кто придумал такую глупость, что он бо­лен?» Если отклонения в развитии не столь тяжелы и не столь очевидны при рождении, удар переносится менее болезнен­но, так как родители сами начинают замечать, что с ребенком что-то неладно. Когда установление диагноза затягивается из-за длительных консультаций и обследований, родители успе­вают свыкнуться с мыслью, что у ребенка могут быть какие-то отклонения в развитии и он нуждается в специализированной помощи. В таких случаях установление диагноза восприни­мается спокойнее, а в некоторых случаях с облегчением, так как позволяет приступить к конкретным коррекционным ме­роприятиям. Возможность активной помощи ребенку со сто­роны родителей улучшает их моральное состояние. Однако иногда реакцию родителей можно сравнить с реакцией незас­луженно обиженного человека: «В чем я провинился, почему это должно было случиться именно со мной?» Рождение «не­стандартного» ребенка прерывает нормальный цикл семейной жизни, возникает кризисная семейная ситуация. Способность семьи справиться с этой ситуацией зависит от многих факто­ров, в том числе от степени умственной отсталости ребенка и тяжести его социальной дезадаптации. В тех семьях, которым удается преодолеть возникшие трудности, основной опорой матери является ее муж.

Эмоциональный стресс матери может нарастать по мере рос­та и развития ребенка, если он не оправдывает ее надежды на полное выздоровление и по-прежнему отстает от сверстников.

Следует отметить, что и в нераспавшихся семьях болезнь ре­бенка зачастую отвлекает мать от общественно полезного тру­да, активной общественной жизни, приводит к сужению круга знакомых. Изоляция от общества еще более усугубляет тяже­лое психическое состояние родителей, ухудшает взаимоотно­шения матери и ребенка, нанося вред его воспитанию и способ­ствуя его дезадаптации.

105

К сожалению, уровень осознания проблем таких семей в об­ществе невелик, и люди часто неправильно себя ведут по отно­шению к ним, что еще больше усугубляет их изоляцию. Как показывает практика, не всегда на высоте оказываются и спе­циалисты.

Уже с рождения ребенка с отклонениями в развитии у роди­телей почти всегда возникает вопрос, где он должен воспиты­ваться. При первом же осмотре ребенка и сообщения матери об отклонениях в развитии возникает больной для родителей воп­рос: «А сможет ли мой ребенок обучаться в общеобразователь­ной школе? » Отвечая на подобные вопросы, специалисты, рабо­тающие с детьми с отклонениями в развитии, должны помнить об этике общения специалиста с семьей и родственниками больного ребенка. При этом важно учитывать каждую мелочь: характер беседы, интонацию голоса, взгляд, мимику, а глав­ное, оценивать и контролировать каждое сказанное близким слово.

Во всех случаях, даже в случае тяжелого поражения головного мозга, сообщенный диагноз и предполагаемые перспективы раз­вития не должны вызвать у родителей и близких панику, страх и полный пессимизм. Родителей следует очень бережно подвести к осознанию истинного состояния их ребенка и перспектив его развития. Не скрывая правды от родителей, во всех случаях необ­ходимо подчеркивать их природные защитные психологические механизмы, предупреждая развитие стрессовых реакций, ибо в последних случаях родители не смогут стать активными помощ­никами специалистов-реабилитаторов.

Вся реабилитационная работа специалистов с детьми с откло­нениями в развитии должна основываться на строгом соблюде­нии принципов деонтологии.

■ Термин «деонтология» происходит от греческого слова «деон» — должник. Этим термином обозначают правила про­фессионального поведения человека. Исключительно бережно­го отношения требует к себе семья ребенка с отклонениями в развитии. Во всех случаях специалистам следует избегать преж­девременных пессимистических выводов относительно прогно­за развития ребенка.

Родители не всегда могут правильно оценить возможности ребенка и его успехи. Одни родители занижают, а другие завы­шают способности своего ребенка. В подобных случаях необхо­дима помощь специалиста, который показывает, какие труд-

106

ности возникают у ребенка при выполнении того или иного за­дания, и обучает приемам, позволяющим добиться успеха. При этом специалистам, работающим с семьями «нестандартных» детей, необходимо учитывать постоянные стрессовые ситуации, которые испытывают такие семьи, и оказывать им терапевти­ческую помощь, а не наоборот, еще больше травмировать роди­телей своими нетактичными высказываниями в их адрес и ад­рес ребенка. Это недопустимо со стороны тех лиц, которые в силу профессиональных обязанностей так или иначе влияют на судьбу таких семей: Это вопросы профессиональной этики, важ­ность которых нередко недооценивается.

Если мать после беседы со специалистом уходит подавлен­ная, разуверившаяся в каких-либо возможностях продвижения в развитии своего ребенка, это можно считать антипсихотера­пией (А. Р. Маллер).

Прежде всего необходимо показать матери пусть даже са­мые незначительные успехи ее ребенка в развитии как резуль­тат совместной деятельности специалистов и родителей, в ко­торой они являются партнерами. Специалисты должны отно­ситься к семьям, в которых есть дети с ограниченными воз­можностями, внимательно, стараясь не навредить неосторож­ным замечанием, не нарушить согласие в семье своими реко­мендациями. Не следует акцентировать внимание на неуда­чах и неадекватных поступках ребенка. Это обижает родите­лей, подрывает их веру в себя и ребенка, лишает доверитель­ности отношений специалиста и родителей. Разговор с роди­телями всегда следует начинать с того, каких успехов добился ребенок и какие задачи предстоит решить в дальнейшем. Объективные трудности ребенка можно обсудить, предложив конкретные пути их преодоления. Давая те или иные реко­мендации, специалист учитывает их выполнимость и возмож­ный ущерб для других членов семьи. Специалист должен со­блюдать определенные этические нормы при использовании конфиденциальной информации о больном ребенке и его се­мье, которую он получил от родителей. Недопустимыми явля­ются менторский тон, нравоучения при взаимодействии с ро­дителями. Родители — взрослые люди и ни в чем перед специ­алистами не провинились. Специалист должен исходить из того, что рождение больного ребенка может произойти в любой семье. Особенно важными являются взаимоотношения роди­телей и специалистов на ПМПК. Посещение комиссии стано-

107

вится для родителей очередной унизительной процедурой на­вешивания ярлыков.

Для установления уважительных, доброжелательных взаи­моотношений с семьей специалисту требуется тактичное, доб­рожелательное, корректное поведение, умение поставить себя на место консультируемого и сообщить ему любую информа­цию в щадящей, не травмирующей его чувства форме. В таком случае эти взаимоотношения будут носить психотерапевтичес­кий характер.

Длительный эмоциональный стресс, который испытывают родители больного ребенка, формирует определенные особен­ности их личности, такие как повышенная чувствительность и тревожность, неуверенность в себе, внутренняя противоречи­вость. Такое эмоциональное состояние в сочетании с беспокой­ством, неуверенность в себе неблагоприятно отражается на эмо­ционально-личностном развитии ребенка. Поэтому врачу, пси­хологу и педагогу-дефектологу надо лечить и учить не только ребенка, но и всех членов семьи, особенно у матери необходимо создать положительное отношение к семейной психотерапии. Основную психотерапевтическую работу проводит психотера­певт, однако не во всех случаях семья больного ребенка готова к этим психотерапевтическим занятиям, поэтому на начальных этапах, которые часто являются наиболее трудными для семьи, психотерапевтом становится лечащий врач, логопед, педагог-дефектолог, т. е. специалисты, реально помогающие больному ребенку. Их конкретная помощь ребенку вызывает у родите­лей наибольшее доверие и желание следовать их советам. По­этому эти специалисты должны быть обязательно ориентирова­ны в проведении психотерапевтической работы.

При проведении этой работы специалисты обязательно учи­тывают характерологические особенности членов семьи, выра­женность и особенности стрессового состояния у каждого из них. Задачей психотерапевтической работы является прежде всего нормализация взаимоотношений внутри семьи, выработка еди­ного и адекватного понимания проблем ребенка. На начальных этапах работы следует избегать бесед, касающихся отдельного прогноза ребенка в плане обучения, социальной адаптации, осо­бенно при тяжелых нервно-психических заболеваниях. Преж­де всего следует научить мать внимательно наблюдать за разви­тием своего ребенка, вести дневник наблюдений, а также овла­деть некоторыми приемами по-уходу, воспитанию и обучению

108

ребенка. Всю психотерапевтическую работу с матерью необхо­димо проводить одновременно с обучением ее конкретным при­емам коррекционной работы. На начальных этапах работы пре­обладает индивидуальная психотерапия членов семьи с одно­временным обучением каждого из них отдельным приемам кор­рекционной работы, например, бабушку обучают, как правиль­но кормить ребенка, как учить его самостоятельному приему пищи, мать — как развивать ребенка во время прогулки, как проводить с ним те или иные коррекционные занятия, отца — как заниматься с ребенком физическим воспитанием и т. п. Каждый член семьи должен получить от специалистов опреде­ленные рекомендации по воспитанию и обучению ребенка. Если этот аспект консультирования становится ведущим и родите­лям предлагаются конкретные лечебно-коррекционные про­граммы, а при констатации отклонений в развитии, даже в са­мых тяжелых случаях, обращается особое внимание на те или иные более сохранные функции и потенциальные возможнос­ти ребенка, то такое консультирование в целом является психо­терапевтическим. Активное и грамотное привлечение родите­лей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии семьи.

Важное значение в психотерапевтической работе с родите­лями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. Наиболее распространенной програм­мой педагогического образования родителей является разрабо­танный Томом Гордоном «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). В основу этой программы положены теоретические поло­жения психотерапии, разработанные Карлом Боджерсом, ос­нованные на позитивном и безоценочном принятии своего ре­бенка. Этот принцип составляет основу подхода Гордона к орга­низации процесса общения родителей со своими детьми. В на­стоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии.

Нередко в семье возникают противоречивые суждения об обу­чении и воспитании ребенка. Специалист, выполняющий роль психотерапевта, должен уметь проводить семейные дискус­сии и управлять ими. Психотерапевт должен владеть семей­ной ситуацией, он должен уметь слушать и вести психотера­певтическую работу с помощью вопросов «резюмирования» и других приемов.

109

Каждый специалист, работающий с ребенком с отклонения­ми в развитии, обязательно должен проводить психотерапевти­ческую работу с родителями. Педагогу необходимо проанали­зировать особенности семейного воспитания ребенка, обратив внимание на такие параметры, как эмоциональное принятие больного ребенка родителями, заинтересованность в ребенке, забота о нем, требовательность к нему, демократизм или авто­ритарность в семейных отношениях. На основе этих данных и личного наблюдения определить преобладающий тип семейно­го воспитания по следующим параметрам: отвержение, безраз­личие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. Обучением родителей в рамках таких программ занимаются профессиональные педагоги, специализирующиеся на обуче­нии родителей, социальные работники, домашние учителя, что обеспечивает в дальнейшем организацию непосредственного обучения ребенка.

Программы домашнего обучения

Такие программы обладают рядом преимуществ:

1) Работа с программой оказывает психотерапевтический эффект на родителей.

2) Родители получают возможность непосредственно работать со своим ребенком.

3) Программы могут быть легко адаптированы к индивиду­альным особенностям каждой семьи.

4) Все члены семьи выигрывают от участия в программе.

Основная цель программ домашнего обучения состоит в сти­муляции психомоторного развития ребенка с учетом его инди­видуальных особенностей, возраста, а также структуры веду­щего отклонения в развитии и сопутствующих эмоционально-поведенческих и других нарушений.

Наиболее важными принципами, на которых основываются программы с участием родителей, являются гибкость и индиви­дуализация.

Важное значение имеет сотрудничество родителей и специа­листов. Комплексные программы помощи беременным девуш­кам и родителям школьного возраста, как девушкам, так и юно­шам, могут способствовать развитию здорового поколения.

Одной из программ домашнего обучения является так назы­ваемый «Проект Портадж». Его основная цель — научить роди­телей использовать различныемвтоды модификации поведения

110

при взаимодействии с детьми, то есть родителей обучают конт­ролировать ситуацию в целях повышения эффективности про­цесса обучения, а также наблюдать за поведением детей и фик­сировать его.

Эта программа предназначена для детей от 0 до 6 лет с раз­личными отклонениями в поведении, эмоциональной неурав­новешенностью, задержкой в умственном развитии, физичес­кими недостатками. Педагог посещает семью на дому, вначале чтобы оценить уровень развития ребенка. Затем он посещает семью каждую неделю и знакомит родителей с необходимыми учебными пособиями.

Другие виды помощи семье Медико-генетическое консультирование (МГК)

Какую информацию можно получить

в медико- генетической консультации

по поводу продолжения деторождения?

Во всех случаях, когда в семье рождается ребенок с отклоне­ниями в развитии, родителей интересуют причины этих откло­нений. Установление причины является важным для прогноза потомства у данной супружеской пары, а также для медицинс­кого и педагогического прогноза в отношении больного ребен­ка. Как показывает опыт, большинство родителей узнают от врача диагноз и получают краткое объяснение его значения. Иногда врач сообщает только диагноз. У родителей возникает много вопросов. Во всех случаях их интересует прогноз заболе­вания, они хотят знать, что сможет и чего не сможет их ребенок в будущем. Им хочется знать, гарантирует ли их самоотвержен­ный труд по воспитанию и обучению «нестандартного» ребенка успешность лечебно-коррекционных мероприятий. Следует отметить, что далеко не всегда информация, получаемая от вра­ча, бывает сразу понятна. Иногда оказывается, что покинув ка­бинет врача, родители забывают недостаточно понятую ими ин­формацию.

Таким образом, сообщение информации — это только первый шаг в процессе взаимодействия врача и родителей. Обычно не­обходимы повторные консультации в домашних условиях. Среди вопросов, задаваемых родителями, всегда бывает во-

111

прос о причине отклонений в развитии ребенка, а также о видах учреждений для таких детей. Если выявленные у ребенка де­фекты развития объясняются какими-либо средовыми воздей­ствиями, это переносится легче, чем установление генетичес­кой природы диагностированных нарушений.

Диагноз генетического заболевания вызывает целый ряд до­полнительных осложнений, так как воспринимается как уста­новление факта личной вины или личной ответственности за нарушения развития ребенка. Многие матери жалуются на чув­ство собственной неполноценности. Часто это бывает связано с уходом из семьи мужа — отца больного ребенка. Поэтому обра­щение в медико-генетическую консультацию связано с целым рядом этических проблем. Прежде всего при установлении ге­нетического характера заболевания встает вопрос о «виновнос­ти» одного из родителей в наличии тех или иных отклонений в развитии ребенка. Разумеется, ни о какой виновности с меди­цинской точки зрения говорить не приходится. Никто не выби­рает, с каким симптомом родиться, никто также не желает пе­редать свои «вредные» гены своим детям. Тем не менее установ­ление такой передачи по линии отца или матери может являть­ся причиной дисгармонии супружеских отношений, поводом для развода и личной трагедии. Обычно этому событию пред­шествуют ссоры, взаимные обвинения и оскорбления. Все это дополнительным грузом ложится на плечи женщины — мате­ри больного ребенка. Волнение, беспокойство матери, понижен­ный фон ее настроения неблагоприятно влияют на общую се­мейную атмосферу и нервную систему ребенка с отклонениями в развитии, вызывая у него ответное чувство беспокойства и дис­комфорта.

Само медико-генетическое консультирование не всегда пра­вильно воспринимается супругами. Многие, по аналогии с дру­гими специалистами, ждут от врача-генетика исчерпывающих и однозначных рекомендаций. Однако бывают разочарованы, когда решение приходится принимать самим. Врач-генетик в отличие от других клиницистов оперирует термином вероят­ности прогноза.

Например, он говорит супругам, пришедшим на консульта­цию по поводу наследственного заболевания с аутосомно-рецес-сивным типом наследования, передающимся в их семье, что риск (шанс) рождения у них больного ребенка составляет 25%. Некоторые консультирующиеся понимают такое сообщение

112

следующим образом: «Каждый из четырех рожденных в это! семье детей будет больным, а так как в их семье уже имеютсл трое больных детей, то четвертый обязательно будет здоровым» На самом деле это не соответствует действительности, так каг риск рождения больного ребенка в этой семье не меняется в за висимости от числа больных и здоровых детей от предыдущие беременностей. И всегда составляет 25% при каждой новой бе ременности. Поэтому, прежде чем обратиться в медико-генети ческую консультацию, целесообразно познакомиться с поняти ями «риск» и «шанс».

В некоторых случаях довольно трудно бывает принять реиге ние о прекращении или продолжении деторождения, особенно i тех случаях, когда риск невелик, но все же в несколько раз пре­вышает частоту данного заболевания у населения. Некоторый не нравится, когда врач лишь разъясняет ситуацию, но не даеа директивного совета, оставляя последнее слово за супругами. Другие, напротив, возражают против директивных советов даже в тех случаях, когда риск относительно высок. Поэтому надс приготовиться к тому, что ответственность за то или иное реше­ние придется брать на себя.

В последние годы разработаны и внедрены в практику здра­воохранения методы диагностики наследственных заболеваний у плода, так называемая пренаталъная (дородовая) диагности­ка. С помощью этих методов удается получить точный прогноз здоровья еще не родившегося малыша. Эти методы также име­ют свои этические аспекты, так как сообщение о генетическом заболевании еще не родившегося ребенка может побудить мать к прерыванию беременности.

Наиболее распространенным методом дородовой диагности­ки до недавнего времени являлся амниоцентез, заключающий­ся в получении образца околоплодной жидкости. Показаниями к этой процедуре являлись высокий риск специфического на­следственного заболевания и возраст матери старше сорока лет, так как установлено, что у пожилых матерей резко возрастает частота рождения детей с хромосомными нарушениями, осо­бенно с синдромом Дауна. Полученный образец околоплодной жидкости содержит плодные клетки, которые анализируются под микроскопом для выявления хромосомных нарушений и прямого определения пола плода. Производится также биохи­мический анализ полученного образца с целью обнаружения де­фектов обмена плода. В большинстве случаев для вышеупомя-

113

нутого анализа необходимо значительное число клеток, поэто­му плодные клетки проходят стадии культивирования (от 2 до 6 недель) с последующим цитологическим и биохимическим ана­лизом. Полученные данные сообщаются консультирующимся.

В настоящее время как альтернатива амниоцентезу иногда применяется метод биопсии хориона (ворсин). Исследования образца производятся точно так же, как и образца, полученного при амниоцентезе, но в более ранние сроки.

Широкое применение в настоящее время находит и такой метод дородовой диагностики, как улътрасонография (эхо­графия). С этим методом мы знакомы в связи с его широким использованием в других отраслях медицины. В акушерстве его применяют для слежения за ростом и развитием плода. С его помощью можно рано диагностировать многоплодную бе­ременность.

Следует предупредить супругов, желающих воспользовать­ся дородовой диагностикой, что эффективность того или иного метода может оценить только консультант-генетик в медико-генетической консультации. Мы сталкиваемся со случаями, когда целесообразность того или иного метода пытались оценить сами консультирующиеся. При этом результат был весьма пла­чевен. Приведем пример.

Женщина состояла в браке с кровным родственником. Рождение аномаль­ного ребенка привело к резкому ухудшению отношений между супругами. Муж обвинял во всем жену. Единственным способом реабилитировать себя в его глазах она считала рождение еще одного здорового ребенка. Врач-генетик сообщил ей о высоком риске повторного рождения у нее больного ребенка, но не порекомендовал ей каких-либо дополнительных методов диагностики. Женщина добилась, чтобы ребенок от первой беременности был исследован с помощью ультрасонографии. Никаких нарушений этот метод не выявил. Это успокоило женщину и придало ей уверенности, что ребенок родится здоро­вым. Она считала, что данное исследование гарантирует ей отсутствие каких-либо отклонений у новорожденного. С врачом она больше не советовалась. Второй ребенок родился с тем же заболеванием, что и первый. После этого муж совсем ушел из дома, оставив ее с двумя больными детьми. Женщина не учла того факта, что заболевание у ее детей характеризовалось интеллекту­альной недостаточностью и нейросенсорным нарушением слуха и легкими дисплазиями, которые не могут быть выявлены с помощью метода ультрасо­нографии.

114

Следовательно, прежде чем обратиться в медико-генетичес­кую консультацию, необходимо иметь общее представление о возможностях медико-генетического консультирования и вни­мательно относиться к советам врача.

Общественные организации, центры ранней помощи

Психотерапевтический эффект на родителей оказывает ин­формация о возможных источниках помощи.

В последнее время во многих странах мира организуются раз­личные ассоциации родителей, в которые объединяются роди­тели детей с определенной нозологической формой нарушения развития, чтобы оказать друг другу психологическую поддер­жку и поделиться опытом по воспитанию аномального ребенка в семье. Иногда знакомства осуществляются через специаль­ные публикации адресов и фамилий родителей, желающих по­знакомиться с товарищами по несчастью.

Члены ассоциаций участвуют в работе научных конферен­ций, спрашивают, делятся своим опытом. Более того, страни­цы печати этих специальных выпусков используются, чтобы глубже информировать общественность о проблемах семей, име­ющих аномальных детей, а также способствовать более ранне­му и более полному выявлению детей с отклонениями в разви­тии и оказанию им помощи. Предполагается, что организа­ция таких обществ родителей содействует объединению уси­лий специалистов и родителей, направленных на возможно более полную реабилитацию детей с различными отклонения­ми в развитии.

Психотерапевтический эффект на родителей может оказать информация о доступных ребенку формах интеграции. Такая интеграция осуществляется в интересах ребенка с учетом уров­ня его психофизического развития. Предложено несколько мо­делей, реализация которых предполагает участие в этом про­цессе специалистов в области специальной педагогики и спе­циальной психологии. Последний помогает педагогам общеоб­разовательных учреждений организовать обучение и воспита­ние ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей с уровнем психофизического развития, близким к норме, возможна комбинированная интеграция, они по одно-

115

му — два человека вливаются в массовые группы, получая сис­тематическую коррекционную помощь.

Полная интеграция эффективна для детей с достаточно высо­ким уровнем психофизического развития, психологически под­готовленных к совместному со здоровыми детьми обучению.

Для большинства детей с отклонениями в развитии доступ­ны частичная и особенно временная формы интеграции, спо­собствующие ранней социализации детей с отклонениями в раз­витии.

При частичной интеграции «особый» ребенок находится в общеобразовательной группе (1—2 чел.) лишь часть дня.

Временная интеграция предполагает объединение детей спе­циальных и массовых групп на различных мероприятиях не реже двух раз в месяц независимо от тяжести нарушений.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обу­чения детей с отклонениями в развитии позволяет расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педаго­гического воздействия и отвечает интересам как нетипичного ребенка, так и его семьи.

Семьи, воспитывающие детей раннего и дошкольного возра­ста с отклонениями в развитии, нередко остро нуждаются в кон­сультативной помощи специалистов.

Создаются группы надомного обучения, а также учреждения с консультативными функциями, осуществляющие прием де­тей с конкретной патологией. При этом контингент детей не ограничивается только жителями определенного города или района. Консультируют всех, кто нуждается в помощи и может приехать. Семьям, не имеющим такой возможности, необходи­мые материалы могут быть высланы по почте.

Центры ранней помощи организованы во всех районах Мос­квы и в других городах.

В 1992 году с помощью специалистов из Швеции в Санкт-Петербурге создан Институт раннего вмешательства, который разрабатывает программы ранней стимуляции развития детей (2—3 года).

Различные реабилитационные центры ставят перед собой задачи по социализации детей, обучению родителей, гармони­зации семейных отношений; обеспечивают родителей специ­альной литературой, аудио- и видеоматериалами.

Проблемы реализации новых подходов к содержанию, обу­чению и воспитанию « особых »;детей решаются в НИИ коррек-

116

ционной педагогики РАО, на кафедрах дефектологических фа­культетов и факультетов специальной педагогики и психоло­гии педагогических университетов.

Некоторые проблемы психотерапии семьи

Особые трудности, связанные с воспитанием «нетипичных» детей, испытывают родители-инвалиды, родители с интеллек­туальной недостаточностью, с психическими заболеваниями.

Для этих людей роль родителя объективно трудна. Они сами могут неправильно себя вести с ребенком, не оказывать ему дол­жного внимания, не создавать необходимую развивающую сре­ду, т.е. являются неэффективными родителями. Им требуется специальная помощь: обучение уходу за ребенком.

Молодые родители с интеллектуальной недостаточностью могут не принять совет или помощь, если она предлагается фор­мально. Оптимальной формой общения является групповая дис­куссия или неформальная беседа с тем, кого они знают и кому доверяют. Вопросно-ответная форма дискуссии предупрежда­ет игнорирование с их стороны и является одновременно при­емлемой формой совета. В групповой беседе может быстро вы­ясниться, что в такой группе имеется свой моральный кодекс, отклонение от которого осуждается членами группы. Это отно­сится к сексуальному поведению, личной собственности и к поведению в целом.

Эффективность групповой психотерапии при работе с моло­дыми умственно отсталыми родителями подтверждена специаль­ными исследованиями. В одном из таких исследований (Б.Кир-маы, 1972) психотерапевтическая группа включала семь моло­дых отцов, которые участвовали в 32 недирективных беседах на протяжении полугода. Их поведение и навыки воспитания де­тей сравнивали с двумя сходными контрольными группами. В экспериментальной группе отмечались более высокая компе­тентность в области семейных взаимоотношений и воспитания. Значительно улучшилось поведение и умение выражать вербаль-но свою позицию. Отмечалось значительно более частое выраже­ние добрых чувств и существенное снижение негативных пози­ций, отражающих жестокость (садизм) по отношению к другим и направленную на себя (самоповреждение).

Таким образом, психотерапия способствует уменьшению ча­стоты психопатических проявлений и тенденций за относитель­но короткий отрезок времени.

117

Наблюдалось значительное улучшение семейных взаимоот­ношений и навыков ухода за ребенком.

Результаты подобных исследований показывают, что неред­ко у молодых людей с легкой интеллектуальной недостаточнос­тью какие-то ситуативные негативные проявления возводятся в ранг перманентных. Получены доказательства, что на самом деле в подавляющем большинстве случаев возможно улучше­ние, которое позитивно влияет на семейные взаимоотношения, атмосферу в семье и воспитание ребенка.

Вопросы и задания

1. Какова роль психотерапии в предупреждении и коррек­ции вторичных эмоциональных расстройств у детей с отклоне­ниями в развитии?

2. В чем состоит психотерапевтическая работа с семьей?

3. Как реагирует родитель на медицинский диагноз о нали­чии отклонений в развитии у ребенка?

4. В чем заключается психогигиена семейного воспитания ребенка?

5. Какие методы групповой психотерапии являются наибо­лее эффективными в работе с родителями «особых* детей?

6. Какую информацию можно получить в медико-генетичес­кой консультации?

118

ГЛАВА 6

Основы компенсирующего воспитания в семье детей с отклонениями в развитии

Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка

Л. С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномаль­ного ребенка во многом определяются его положением в семье.

Негативные факторы семейного воспитания способны выз­вать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является со­ставной частью любой коррекционной программы.

Этими словами сказано очень многое. Практический опыт работы убеждает в том, что современные родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Действительно, в последнее вре­мя появилось много эффективных препаратов, способствующих созреванию мозга и улучшающих его функционирование. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффек­тивным лишь при правильном семейном воспитании и прове­дении родителями целевой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является кор-рекционным, т. е. оно направлено на современные тенденции в организации лечебно-педагогического процесса.

Значение воспитания в развитии ребенка в период раннего детства признается на государственном уровне.

Практический опыт последнего десятилетия показывает, что семья нуждается в помощи государственных учреждений и ра­ботающих в них специалистов (Т. И. Оверчук).

Появление новых форм организации коррекционно-педаго-гического процесса предоставляет широкие возможности вне­дрения новых педагогических технологий воспитания и обуче­ния детей раннего и дошкольного возраста в семье.

Все эти новые формы направлены на создание единого обра­зовательного пространства, сближение и взаимодействие обще­го и специального образования, что соответствует мировым тен­денциям в воспитании подрастающего поколения.

Основы коррекционного воспитания надо знать и тем людям, с которыми ребенок будет взаимодействовать в интегрирован­ных группах (воспитатели, педагоги массовых учреждений). В целом, чем больше людей будут осведомлены о проблемах, а зна­чит, подготовлены к общению (мнестандартными» детьми, тем будет лучше для всех.

120

Основные положения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы необходима соблюдать права ребенка, закрепленные в Конвенции о правах ребенка: право на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей человека, воспитание уважения к правам человека в свободном обществе, в частности, к праву ребенка на сохранение своей индивидуальности."

Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и са­мых тяжелых детей с множественными отклонениями в разви­тии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную разви­вающую и коррекционную программу.

При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на пре­дыдущем уровне развития.

Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ре­бенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогичес­кого оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личнос­ти и развития, на которые можно опереться при педагогичес­кой работе.

Диагноз и прогноз должны быть предметом профессиональ­ной тайны специалистов. Это важное условие профессиональ­ной этики медицинского и педагогического персонала.

При проведении коррекционно-развивающего обучения важно усиливать ^развивать положительную уникальную не­повторимость каждого ребенка, его индивидуальные способ­ности и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство самоуважения с учетом реального осознания своих трудностей и проблем.

Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающу­юся коррекционную программу для каждого ребенка совмест но с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованнос­ти. Постепенно, но систематически включать ребенка в оцени­вание своей работы.

121

Учить ребенка делать перенос сложившегося способа дей­ствия в сходные условия, переключаться с одного способа дей­ствия на другой, выполнять задания с проявлением творчества и изобретательности.

При разработке специальной методики дошкольного воспи­тания и обучения детей с особыми нуждами необходимо: опи­раться на общие закономерности возрастного развития как в нор­ме, так и в условиях патологии. Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать спе­циальные условия для обеспечения мотивационной стороны де­ятельности. Осуществлять коммуникативную направленность обучения. Строго индивидуализировать обучение. Всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: леп­ку, рисование, ручной труд, аппликации и т. п.

Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.

В коррекционнойработе использовать особые приемы и ме­тодики с опорой на различные виды деятельности — предмет­но-практическую, игровую, элементарно-трудовую, но основ­ное внимание уделять игре как ведущей деятельности этого воз­растного этапа развития:

♦  Разрабатывать различные методики с учетом возраста и осо­бенностей развития и структуры дефекта.

•> Соблюдать принцип ранней стимуляции психомоторного развития.

♦  Оказывать квалифицированную психотерапевтическую поддержку родителям.

♦  Помогать близким взрослым создать развивающую комфор­тную семейную среду для ребенка.

♦  Создать условия для активного участия родителей и заме­щающих их лиц в воспитании и обучении детей.

♦  Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах.

♦  Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.

♦  Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях специалистов с родителями и детьми, являющимися парт­нерами в коррекционном процессе.

♦  Соблюдать принцип учета интересов в работе с семьей, что означает поддержку заинтересованности родителей в со­трудничестве.               ^;-^л-

722

Новые технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Педагогу и воспитателю, а также родителям важно знать основы коррекционного воспитания и успешно его использо­вать в учебно-педагогическом процессе. Коррекционное вос­питание предполагает как преодоление имеющихся отклоне­ний в развитии, так и предупреждение возможных нарушений поведения и трудностей обучения, связанных с перенапряже­нием нервной системы ребенка, а также различных болезнен­ных состояний нервной системы — неврозов. Чем младше ре­бенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обуче­ния родителей и педагогов правильному взаимодействию с ре­бенком в процессе его воспитания и обучения. Для этого раз­рабатывают специальные коррекционно-развивающие про­граммы взаимодействия матери и ребенка; коррекционного педагога и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклонени­ями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям в основном рекомендовалось помещать их в учреж­дения социального обеспечения. Однако наш опыт работы с эти­ми детьми показывает положительную роль ранней коррекци­онной работы с ними, особенно в тех случаях, когда активным участником этой работы становится мать, хорошо ориентиро­ванная в проблемах своего малыша. Эта работа особенно эффек­тивна при раннем выявлении отклонений в развитии. Успех ме-дико-коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, во многом зависит от правильного подхода к нему в семье. Особое внимание нужно обратить на роль правильно орга­низованного эмоционально развивающего взаимодействия ма­тери с ребенком, а также на стимуляцию его психического, ре­чевого и моторного развития. Поэтому важно научить мать проводить коррекционно-развивающуюработу одновременно со специалистами, а также самостоятельно под их руководством по специально разработанной для каждого ребенка программе. Программа разрабатывается специалистом совместно с родите­лями с учетом структуры основного дефекта и связанных с ним нарушений.

123

До последнего времени большинство детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, в частности дети с цереб­ральным параличом, обучались в специальных учреждениях, сейчас многие стремятся обучать их в массовых общеобразова­тельных учреждениях. Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необ­ходимы знания особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отража­ется на усвоении программного материала. Установление тес­ного контакта и сотрудничества учителя с родителями явля­ется обязательным условием успешной адаптации ребенка с от­клонениями в развитии к школьному обучению, по программе, соответствующей его возможностям и, в частности, интеграции его в общеобразовательную школу.

У многих детей с отклонениями в развитии трудности учеб­ной деятельности могут быть обусловлены несформированнос-тъю зрительно-моторной координации, то есть у них имеет ме­сто несогласованная работа руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чте­нию, когда ребенок следит глазами за пальцем, который опре­деляет последовательность букв, слогов, слов.

В особой программе нуждается ребенок с множественными отклонениями в развитии. Такая программа разрабатывается несколькими специалистами, которые обучают мать и других взрослых членов семьи работе с ребенком. Кроме родителей, крайне важно разработать методические рекомендации не толь­ко родителям, но и воспитателю массового учреждения. Сочета­ние коррекционно-развивающей работы с правильно подобран­ными медицинскими мероприятиями способствует интеграции ребенка с отклонениями и особенностями развития в среду нор­мально развивающихся детей. При подготовке ребенка с откло­нениями в развитии важное значение имеет развитие мотори­ки и подготовка руки к письму.

У детей с отклонениями в развитии, особенно при детском церебральном параличе, часто имеет место несформирован-ность пространственного анализа и синтеза. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линей-

124

ки в тетрадях, различать правую и левую стороны, могут на­чать писать или рисовать в любом месте тетради, читать с се­редины страницы. Степень выраженности указанных нару­шений различна.

Следует иметь в виду, что у значительной части детей зат­руднения в усвоении программного материала зависят от нару­шений речи и особенностей их психической деятельности. При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать ре­чевые особенности ребенка и ни в коем случае не снижать от­метки (особенно на начальных этапах обучения).

У ребенка с церебральным параличом особое значение имеют специальные упражнения по подготовке и развитию самостоя­тельной ходьбы. Для этого ребенка следует обучить правильной вертикальной установке головы и туловища по отношению к опорной поверхности, умению перемещать центр тяжести на опорную ногу и равномерному распределению массы тела на обе ноги. Необходимо развивать у ребенка опорность стоп и шаго­вое движение в различных исходных положениях: лежа на спи­не, сидя на детском стульчике, стоя. Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой, при этом необходимо обра­тить внимание на правильное распределение центра тяжести тела и сохранение равновесия, с этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся вперед утяжеленный стул, коляс­ку с грузом.

Педагогу следует обратить особое внимание на таких детей, так как они нуждаются в особой коррекционной работе. Только своевременная помощь этим детям учителя, психолога и роди­телей может помочь их успешной интеграции в общеобразова­тельную школу. Одним из путей совместного обучения нормаль­но развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и школах, в которых проводится диф­ференцированная интеграция. Она может быть комбинирован­ной: ребенок обучается в классе здоровых детей, получая при этом адекватную систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога специального класса. Может иметь место и другой вид помощи этим детям, например, частичная интег­рация, когда отдельные дети проводят часть дня в обычных груп­пах или классах.

Интеграция может иметь временный характер, когда дети специальных и массовых групп объединяются для проведения

125

различных мероприятий, в том числе и отдельных занятий. При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1—2 человека вливаться в обычное массовое учреждение (для детей дошкольного или школьного возраста). При этом особо важное значение имеет коррекционная помощь учителя-дефек-толога специального класса.

Важное значение имеет определение статуса интегрирован­ного ребенка с возможностью оказания ему в нужном объеме коррекционной помощи. Значима также подготовка общества к принятию ребенка с ограниченными возможностями. Интег­рацию детей в общество здоровых сверстников следует осуще­ствлять как можно раньше. В свою очередь, для этого важно вос­питание гуманизма, в том числе через средства массовой ин­формации.

Родителям следует иметь в виду, что успешное интегриро­ванное обучение детей с отклонениями в развитии невозможно без активного повседневного их участия. Именно на них падает основная доля коррекционных занятий с ребенком дома, прово­димых по заданиям и с последующим контролем учителя-де-фектолога.

Следует осуществлять постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказывать в случае необходимости по­мощь ребенку. Эту помощь оказывает учитель-дефектолог спе­циального класса.

Воспитатели и родители должны учитывать двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должны по­мнить о правильной организации двигательного режима во время игр, занятий и во время сна. При проведении подобных занятий необходимо прежде всего подобрать наиболее удобную для ребенка позу во время работы за столом, во время игр и сна. При этом важно помнить, что эти дети быстро устают и нужда­ются в физкультурных паузах. Следует помнить, что смена активности является для ребенка отдыхом. Воспитателю следует знать, что у детей с отклонениями в развитии, осо­бенно с церебральным параличом, не только не сформирова­ны двигательные навыки, но и отсутствует правильное пред­ставление о движении. Особенностью двигательных нару­шений у детей с церебральным параличом является не толь­ко трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в свя­зи с чем у ребенка не формируются правильные представле-

126

ния о движении, с трудом развивается его пространствен­но-временная ориентация.

Следует иметь в виду, что дети с ограниченными возможнос­тями быстро устают от любых видов деятельности, и они нуж­даются в специальных паузах. Следует помнить, что многие из них нуждаются в индивидуально разработанном режиме. Осо­бенно это относится к детям с двигательными нарушениями (с детским церебральным параличом). В специальном подходе к воспитанию и обучению нуждаются дети с нарушенным слу­хом. Известно, что цри наличии адекватного раннего коррек-ционного воздействия тяжелые последствия данного наруше­ния могут быть значительно уменьшены и даже преодолены. При первом подозрении на снижение слуха ребенок должен быть тщательно обследован специальным методом вызванных по­тенциалов. Подобные ранние мероприятия по диагностике и коррекции помогут адаптации этих детей в среду здоровых свер­стников, т. е. таким путем открывается возможность интегра­ции этого контингента детей.

По существу, семейное воспитание детей с отклонением в развитии должно иметь четкую коррекционную направлен­ность. На каждом возрастном этапе развития оно преследует две основные цели: коррекцию основного дефекта и связанных с ним отклонений в развитии и стимуляцию основных психи­ческих функций с учетом медицинского диагноза и особеннос­тей структуры дефекта. При анализе структуры дефекта целе­сообразно выделять так называемые энцефалопатические на­рушения, непосредственно связанные со спецификой повреж­дения различных мозговых структур, и дизонтогенетические нарушения, обусловленные специфическими особенностями развития.

При сочетании указанных нарушений речь идет об энцефа лопатическо-дизонтогенетическом симптомокомплексе, когда имеют место как повреждение незрелого мозга ребенка (специ­фическое, в зависимости от локализации, этиологии, распрост­раненности поражения), так и проявления психического ди-зонтогенеза, обусловленные особенностями постнатального созревания поврежденного мозга, окружающей средой, вре­менем начала коррекционной работы и адекватностью лечеб­ных мероприятий. Сущность коррекционного воспитания состоит в формировании психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолени-

127

ем имеющихся у него нарушений развития различных психи­ческих и моторных функций.

Новые формы помощи семьям заключаются в том, что ребе­нок, не уходя из семьи, включается в единое педагогическое пространство. Родители получают дополнительную всесторон­нюю и комплексную помощь со стороны специалистов.

Раннее выявление нарушений или отклонений в развитии будет способствовать оказанию своевременной коррекционной поддержки, в которой зачастую нуждается не только ребенок, но и его родители.

Некоторые новые организационные формы в дошкольном образовании для детей раннего возраста: воспитание детей в группах кратковременного пребывания в общеобразовательных дошкольных учреждениях, а также смешанного и компенси­рующего вида; модель раннего вмешательства, при которой про­блемный ребенок и его семья получают междисциплинарную помощь в психолого-социальных и реабилитационных центрах; интегрированный подход, при котором ребенок с отклонения­ми в развитии может получать коррекционную поддержку, вос­питываясь в условиях общеобразовательного дошкольного уч­реждения комбинированного вида.

Приказом Министерства образования РФ от 18 марта 2002 г. учрежден «Совет по дошкольному образованию» — коллегиаль­ный совещательный орган Минобразования России, функцио­нирующий на общественных началах. Его целью является орга­низация и координация коррекционной работы, осуществление межведомственных взаимодействий, направление и поддержка инициатив и предложений специалистов и родителей.

Министерством образования РФ с участием специалис­тов ИКП РАО подготовлена нормативно-правовая докумен-. тация по интегрированному воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях.

В Санкт-Петербурге реализуется проект « Центр интегратив-ного воспитания — модель дошкольного образовательного уч­реждения компенсирующего вида детей группы риска от рож­дения до 7 лет », целью которого является создание условий для реализации равных прав на образование всеми группами детей, независимо от их возможностей, создание определенного меха­низма защиты от всех форм дискриминации в системе образо­вания (Л. А. Зигле, 2002):

128

Центр состоит из нескольких структурных подразделений: службыранней помощи и групп интегративного воспитания.

Служба ранней помощи — это структура, построенная на междисциплинарном взаимодействии и предназначенная для оказания помощи ребенку с особыми потребностями в возрасте от нуля до трех лет и его семье. В эту службу могут обратиться семьи, имеющие детей с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами; семьи, имеющие детей с подтвержденным отставанием в разви­тии или риском отставания в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие; развитие движений; рече­вое развитие; социальное и эмоциональное развитие; самообс­луживание; клиентами могут являться также члены семей, дети, оставшиеся без попечения родителей; сироты младенчес­кого и раннего возраста, проживающие во временных семьях или домах ребенка; лица, ухаживающие за ними и заменяю­щие им родителей.

Основными задачами Службы ранней помощи являются:

1. Информационная и социально-психологическая поддерж­ка родителей и семьи: раннее сопровождение и поддержка ро­дителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми по­требностями; консультирование родителей по вопросам, свя­занным с индивидуальными особенностями ребенка и усло­виями его оптимального развития; предоставление информа­ции о законодательных актах, защищающих права ребенка и его семьи, о социальных гарантиях, об общественных и го­сударственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги.

2. Определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи: междисциплинарная оценка основных областей развития ре­бенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигатель­ной, речевой, области самообслуживания); определение состоя­ния психического здоровья ребенка, качественных особеннос­тей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи.

3. Ранняя помощь ребенку в семье — создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисцип­линарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с раз­работанной программой; отслеживание эффективной ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и из­менений в разработанную программу.

129

4. Перевод ребенка и семьи в другие структуры — планиро­вание и подготовка перехода ребенка и семьи в другие структу­ры; перевод ребенка и семьи из службы ранней помощи в дру­гие структуры.

5. Информирование родительских, общественных и профес­сиональных организаций о работе Службыранней помощи, ее целях и задачах.

Персонал Службы ранней помощи: врач-неонатолог, учи­тель- дефектолог, педагог-психолог. К сожалению, в классифи­каторе профессий пока нет специалиста в области движений (специалиста по лечебной физкультуре, или физического тера­певта, как принято называть его за рубежом). Этот специалист обучает родителей практическим навыкам по работе с детьми, имеющими двигательные нарушения.

Основные принципы работы Службы ранней помощи: семей­ная центрированность — профессиональная направленность сотрудников Службы на взаимодействие с семьей и ее ближай­шим окружением; междисциплинарность — комплексный ха­рактер помощи семье, оказываемой специалистами разных про­филей; партнерство — установление партнерских отношений с ребенком и его родителями, другими близкими; уважение к личности — сотрудники Службы уважают ребенка как полноп­равную личность с индивидуальными потребностями развития, уважают мнение родителей и замещающих лиц; открытость — служба ранней помощи отвечает на запросы семьи о состоя­нии или развитии ребенка; конфиденциальность — информа­ция о семье и ребенке не подлежит разглашению, кроме случаев, определенных законодательством РФ.

Программы обслуживания семьи в Службе ранней помощи принято называть программами раннего вмешательства (термин заимствован из Закона о раннем вмешательстве, принятого Кон­грессом США в 1986 г.).

Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи

Направление либо обращение семьи; прием направления, внесение индивидуальной карты ребенка и семьи; определение потребностей ребенка и семьи: оценка взаимодействия в диаде мать — ребенок, определение потребностей ребенка и семьи, социальной поддержки семьи, определение индивидуальных особенностей матери; междисциплинарное оценивание ребен­ка и семьи, в котором участвуютспециальные педагоги, психо-

130

логи, специалист по развитию движений и врач-неонатолог; междисциплинарное обслуживание направления и длительно­сти раннего вмешательства: кратковременная программа ран­него вмешательства, долговременная программа раннего вме­шательства, междисциплинарное оценивание как групповая психотерапия, методы психотерапевтического раннего вмеша­тельства. Индивидуальный план психотерапевтического ран­него вмешательства, индивидуальный план обслуживания ре­бенка и его семьи; индивидуальное и/или групповое обслужи­вание ребенка и ere семьи; окончание программы раннего вме­шательства и перевод ребенка и семьи в другие программы. При такой системе единого образовательного пространства дошколь­ного образования практически каждая семья может найти ус­ловия воспитания и образования, максимально удовлетворяю­щие потребности ребенка и соответствующие возможностям родителей.

В настоящее время в Санкт-Петербурге реализуется мас­штабный проект по созданию комплекса средств автоматиза­ции методического обеспечения процессов реабилитации де­тей-инвалидов с различными профилями инвалидизации (в номенклатуре 21 профиль). В 2001 г. издана типографская версия методического обеспечения процессов разработки и сопровождения индивидуальных программ комплексной ре­абилитации детей с хромосомными нарушениями. (Д.К. Бер­линская и соавт., 2001г.).

Комплексная реабилитация детей с хромосомными болезнями

Исходным юридическим основанием для начала реабилита­ционных мероприятий с конкретным ребенком является при­знание его инвалидом по результатам освидетельствования в учреждении государственной службы медик о-социальной экс­пертизы, проводимого на основании совместного приказа Ми­нистерства здравоохранения РФ и Министерства труда и соци­ального развития РФ № 50/18 от 25 февраля 1998 г. и при нали­чии выданного ребенку лечебно-профилактическим учрежде­нием направления по форме 3 080/у-97.

В месячный срок после признания ребенка инвалидом спе­циалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, должна быть разработана индивидуальная про-

131

грамма реабилитации ребенка инвалида — перечень реаби­литационных мероприятий с указанием их объемов, сроков проведения и исполнителей, направленных на восстановле­ние способностей ребенка в различных сферах: бытовой, воз-растно-средовой и учебной с учетом структуры его потребно­стей, кругом интересов, уровнем притязаний, прогнозируе­мым уровнем его соматического состояния, психофизиологи­ческой выносливости, социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социально-средовой инфраструк­туры.

Одна из наиболее важных частей реабилитационных про­грамм — психокоррекционнаяработа по формированию ираз-витию базовых психических процессов, которые обеспечивают приобретение опыта. Она наиболее эффективна для детей с лег­кими интеллектуальными нарушениями с коэффициентом интеллекта в пределах 75—100. В сокращенном виде может быть использована и при более выраженных формах интеллек­туальной недостаточности. Такая программа содержит психо-коррекционные игры и упражнения для коррекции восприя­тия, являющегося основой для формирования других высших психических функций и познавательной деятельности, внима­ния, памяти, мышления, речи, психомоторики, эмоциональ­но-волевой сферы и поведения.

Педагогическая реабилитация включает формирование, коррекцию и компенсацию функций в процессе образования методами обучения, воспитания, развития, восстановление на­рушенных связей в разных областях развития, что способству­ет более полной интеграции в общество.

Педагогическая коррекционнаяработа ставит своей целью социальную реабилитацию и интеграцию в общество и включа­ет коррекционное обучение, воспитание и развитие.

Коррекционное обучение направлено на усвоение знаний и социального опыта специальными методами, учитывающими недостатки психического и физического развития ребенка.

Коррекционное воспитание — воспитание типологических свойств и качеств личности, позволяющих адаптироваться в об­ществе.

Коррекционное развитие направлено на исправление недо­статков умственного и физического развития, совершенствова­ние психофизических функций.

132

Программы ранней педагогической

помощи (раннего вмешательства

в развитие) за рубежом

Эти программы домашнего обучения ориентированы на под­готовку и активное участие родителей. Это программы все­стороннего обучения детей младенческого и раннего возраста, страдающих задержками развития различного генеза, в том числе и церебральным параличом. Они предназначены для ока­зания помощи в развитии двигательных и речевых умений, на­выков самообслуживания детям до трех лет и старше. При этом предполагается партнерство. С одной стороны, в этих програм­мах большое значение придается доречевому развитию ребен­ка, которое предполагает формирование у него умения сосать, глотать и кусать, а с другой стороны — эмпирическому разви­тию ребенка через собственный опыт, так как возможности де­тей, страдающих церебральным параличом или другими фор­мами ЗПР, учиться самостоятельно, через познание окружаю­щей действительности, ограничены.

Участие родителей в таких программах начинается с того, что они заполняют анкету, которая позволяет определить уро­вень их знаний в области детских проблем, а также их потреб­ности и опасения. Программы предполагают:

а) активное участие родителей в реализации программы обу­чения ребенка;

б) индивидуальное консультирование семьи;

в) участие родителей в занятиях, где они знакомятся со спе­циальными методами работы с детьми.

Матерям рекомендуют определенные учебные пособия, пред­назначенные для ежедневных занятий с детьми в течение 10— 20 минут, учат вести краткие ежедневные записи. Демонстри­руя необходимые образцы поведения и непосредственно конт­ролируя физические действия ребенка, матери могут значи­тельно развивать умственные способности детей.

Специалист посещает семью один-два раза в неделю с це­лью обучения родителей средствам установления взаимодей­ствия с ребенком. Матери учатся подавать чуткие тактильные сигналы своим детям, выражая, например, одобрение нежным прикосновением и лаской, а неодобрение — крепким сжати­ем руки или шлепком. Матери успешно обучают своих детей таким видам деятельности, как принятие твердой пищи, вы-

133

ражение желания пить, способность находить игрушки и ходь­ба.

Разрабатываются программы для детей, страдающих физи­ческими или умственными недостатками различной степени тяжести. Цель этого проекта заключается в том, чтобы предос­тавить возможность ребенку-инвалиду находиться в одном дет­ском саду со здоровыми детьми, где всем им будет обеспечен надлежащий уход.

Специалист ориентируется на те достижения ребенка, ко­торые ребенок должен сделать в течение учебной недели. По мере того как родители набираются опыта обучения ребенка и начинают чувствовать себя увереннее, обучая детей и фик­сируя их успехи, специалист постоянно увеличивает число заданий.

Приемы обучения новым формам поведения сначала демон­стрируются самим специалистом, который в дальнейшем лишь наблюдает за работой родителей с ребенком. Руководя действи­ями родителей, он прибегает к таким методам, как подсказка, образец, игнорирование неприемлемых реакций ребенка, что ведет к их «затуханию». Все это оказывает непосредственную помощь родителям в совершенствовании педагогических навы­ков. Каждую неделю родителям выделяется таблица действий, в которой указана поставленная конкретная цель, а также час­тота подкреплений сформированного навыка. Родителей инст­руктируют относительно того, как фиксировать в каждой графе таблиц и ежедневное поведение ребенка в учебе каждую неде­лю и обсуждает удачи и неудачи родителей, при этом всегда поощряются усилия как родителей, так и ребенка.

Оценка эффективности основывается на наблюдаемом взаи­модействии матери и ребенка, навыках сотрудничества.

Некоторые отечественные моделираннего вмешательства Программы раннего образования детей с особыми потребностя­ми, разработанные за рубежом, такие как «Каролина» и «Пор-тадж», были использованы для организации программ игрово­го развивающегося обучения: моделирования игрового взаимо­действия с младенцами групп риска.

Программы раннего вмешательства, разработанные в США для младенцев и детей раннего возраста, можно использовать как образец для организации соцпедагогической программы раннего вмешательства: семейно-центрированной междисцип­линарной работы профессионалов.

134

Программы раннего психотерапевтического вмешатель­ства, разработанные для младенцев с социально-эмоциональ­ным риском, были распространенны на всю группу младенцев с особыми потребностями и членов их семей для организации собственных программ раннего психотерапевтического вмеша­тельства и объединения соцпедагогических и психотерапевти­ческих программ раннего вмешательства. Эти программы пре­дусматривают работу одновременно с матерью и младенцем по организации социального взаимодействия матери и младенца, а также мультидисциплинарную многофакторную помощь се­мье и ребенку.

Проблеме воспитания детей с синдромом Дауна посвящена предлагаемая ассоциацией «Даун-синдром» (общества детей и взрослых с синдромом Дауна и их родителей), программа ран­ней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки». Она может быть рекомендована в ка­честве пособия для работы по ранней реабилитации, ранней пе­дагогической помощи детям с различными нарушениями в Рос­сийской Федерации. Программа «Маленькиеступеньки» явля­ется энциклопедией упражнений и приемов взаимодействия с ребенком, наполняющих его радостью общения. Программа «Маленькие ступеньки» адаптирована Е. М. Мастюковой, яв­лявшейся научным редактором этого издания.

Основные формы взаимодействия специалистов и родителей

Формы организации лечебно-коррекционного процесса с семьями детей с отклонениями в развитии

Как показывает многолетний практический опыт Г.А. Ми­шиной и других авторов, наиболее часто используются следую­щие формы организации лечебно-коррекционного процесса:

♦  консультативно-рекомендательная; ♦;• информационно-просветительская;

♦  практические занятия для родителей;

<• организация «круглых столов», родительских конферен­ций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;

♦  индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

♦> психотерапия и психокоррекционная арттерапия (см. главу V);

♦  подгрупповые занятия.

135

Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно-педаго-гического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.

Как свидетельствует практика, наиболее широко использу­ется консультативно-рекомендательная форма. В таких кон­сультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка и затем отслежива­ют динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи.

Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осозна­ют и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возмож­ность познакомиться и оказать поддержку друг другу.

Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у сво­их детей.

Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организа­ция «круглых столов»,родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают учас­тие специалисты, дети и сами родители.

А также индивидуальные занятия с семьей. На таких заня­тиях осуществляется личностно-ориентированный подход, на­правленный на выявление и поддержку положительных лич­ностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.

Первоначально от родителей требуется фиксировать ход за­нятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома. Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замеча­ния о характере и видах следующих занятий.

В некоторых семьях матери предлагается участвовать в от­дельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специ­алист меняются местами.

В других семьях специалист может предложить маме закон­чить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выпол­нить, помогая в случае неудачи.

Для обучения родителей налаживанию сотрудничества ро­дителей, детей, специалистов и других людей проводят заня­тия с двумя детьми и их мамами^ подгрупповые занятия).

136

Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье

Главной задачей специалистов при их взаимодействии с семьей больного ребенка является не только выдача рекомен­даций по лечению и воспитанию ребенка, но и создание та­ких условий, которые максимально стимулировали бы чле­нов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители выработанные в процессе сотруд­ничества со специалистами решения считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.

Специалисты информируют и обсуждают с родителями ре­зультаты своих обследований и наблюдений. Родители долж­ны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной про­граммы реабилитации ребенка. С самого начала знакомства не­обходимо определить готовность родителей сотрудничать со спе­циалистами разных профилей, объем коррекционной работы, который они способны освоить. Родителей необходимо готовить к сотрудничеству со специалистами, потребующему от них не­мало времени и усилий. Родители нуждаются в поддержке и одобрении, так как результаты будут видны не сразу и родите­лям может показаться, что их усилия потрачены впустую. В неблагополучных семьях сотрудничество с родителями явля­ется особенно трудной задачей.

При разработке индивидуальной программы реабилитации родителей прежде всего необходимо ознакомить с особенностя­ми заболевания ребенка.

Родители — самые заинтересованные участники процесса и хотят сделать ребенка максимально приспособленным к окру­жающему миру и в перспективе —- к социально-полезной тру­довой деятельности.

Родители и специалисты в процессе воспитания особого ре­бенка ставят перед собой коррекционные задачи, соответству­ющие возрасту ребенка.

Известно, что в процессе развития ребенка функциональные системы взаимовлияют друг на друга. Особенно это влияние выражено в раннем возрасте. Так, на первом году жизни психи­ческое развитие малыша тесно связано с развитием его сенсор­ных и моторных функций. Поэтому развитие сенсомоторных

137

функций в процессе эмоционально-положительного взаимодей­ствия ребенка с матерью составляет основу формирования всех психических функций: речи, внимания, памяти, целенаправ­ленной деятельности, эмоциональной сферы, мышления и со­знания.

Сенсомоторное воспитание направлено на развитие органов чувств и моторики малыша одновременно.

Развитие зрительного сосредоточения и прослеживания пред­метов ведет к появлению у малыша положительных эмоций — первой улыбки, первых голосовых реакций.

При этом малыша следует радовать, обогащать световыми впечатлениями, показывая ему игрушки разного цвета, подве­шивая их над кроваткой. Для привлечения внимания ребенка к игрушке взрослый приводит ее в движение, потряхивая и пере­мещая ее в пространстве.

У некоторых детей с отклонениями в развитии, особенно при внутреннем косоглазии поле зрения может быть суже­но. Такой ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения. В этих случаях с помощью игрушек у ребен­ка следует стимулировать недостаточные движения глаз­ных мышц, располагая игрушки и яркие предметы в на­правлении дефектного движения и активизируя развитие этого движения.

Уже в конце первого года жизни малыша следует знакомить с формой, величиной и цветом предметов, обучать его простым предметным действиям.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимосвязь развития действий с предметами и речи. Извест­но, что действенный анализ и синтез предшествует развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнений, дифференцированного восприя­тия объектов.

При воспитании ребенка необходимо учитывать особеннос­ти его поведения в кризисные периоды.

К возрасту трех лет речь начинает занимать центральное ме­сто в психическом развитии ребенка. К трем годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чув­ство «я», то есть возможность выделения себя из окружающего мира.                                    — --*-

138

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывает у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формиру­ется упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены в первую очередь про­тив взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и осо­бенно если они чрезмерно его опекают, чаще это мать или ба­бушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет.

На этом возрастном этапе формируется особое психологичес­кое новообразование — обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются психопатологические на­рушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте трех лет.

Важное значение имеет ранняя диагностика так называемо­го «трудного темперамента», характеризующегося отклоне­ниями поведения у детей раннего возраста. Этот синдром явля­ется достаточно устойчивым и нередко сочетается с отставани­ем речевого развития. Данный синдром наиболее отчетливо про­является в возрасте от одного до двух лет и от трех до четырех лет.

Таким образом, задачи родителей в коррекционном процессе зависят от возраста ребенка. В возрасте 0—3 года родители стимулируют психофизическое развитие ребенка с помощью эмоционально-теплого общения, тактильных стимулов, зри­тельных и слуховых стимулов, в игровой форме производится стимуляция двигательной активности, речевой активности, развития пространственной ориентировки и схемы тела. Мать ведет дневник наблюдений, организует охранительный режим для ребенка.

В возрасте 3—4 лет у ребенка развивают внимание, память, мышление, речь, общую и мелкую моторику, формируют навы­ки общения и расширяют круг общения, формируют навыки

139

самообслуживания и гигиены, организуют ролевые и сюжетно-ролевые игры, привлекают детей к труду, расширяют представ­ления ребенка об окружающем мире, организуют его отдых, выбирают детское дошкольное учреждение и участвуют в орга­низации совместной работы с его специалистами. Родители организуют охранительный режим для ребенка и ведут днев­ник наблюдения.

Родители ребенка в возрасте 5—6 лет совместно со спе­циалистами готовят ребенка к школе, организуют его режим дня. Ребенок участвует в распределении и обсуждении обя­занностей. Родители формируют у ребенка трудовые навы­ки и приучают его к самостоятельности. Родители совмест­но со специалистами выявляют и развивают интересы и твор­ческие способности ребенка, продолжают расширять пред­ставления ребенка об окружающем мире, ведут дневник на­блюдения.

Основными задачами родителей — участников реабилита­ционных программ — являются:

♦  создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦  обеспечение своевременного приема ребенком предписан­ных ему медикаментозных средств, наблюдение за их дей­ствием и информирование об этом врача;

♦  постоянное наблюдение за соматическим и психологичес­ким состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦  овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ран­ней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦  овладение основами правовых знаний, относящихся к пра­вам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в раз­витии;

•> участие в деятельности общественных объединений и орга­низаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦  родителям необходимо знать особенности развития ребен­ка, сформировать адекватную самооценку, правильное от­ношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители про­должают с ним работать. --„■*   .

140

Помощь в воспитании и обучении родители получают у спе­циалистов, ведущих ребенка. Кроме того, они могут обратиться в консультативные группы, которые организуются при специ­ализированных детских садах, реабилитационных центрах. Ос­новными задачами таких групп являются проведение коррек-ционной работы с детьми, обучение родителей, оказание психо­терапевтической помощи. Основная форма организации — инди­видуальные занятия и занятия малыми группами с обязатель­ным присутствием родителей.

Прежде чем приступить к коррекционной работе с ребенком, необходимо выявить, какими знаниями, представлениями и умениями в пределах данной темы он владеет и какие пробле­мы у него имеют место.

Для выяснения фактического уровня знаний ребенка может проводиться вопросно-ответная беседа. В дальнейшем, в ходе коррекционных занятий, знания и представления будут уточ­няться.

Каждому ребенку, особенно если он имеет тяжелые наруше­ния речи, моторики, поведения, необходимо помочь найти адек­ватные способы общения со взрослым путем игрового контакта; малыша необходимо заинтересовать обследованием, усложне­ние заданий следует подбирать так, чтобы это не требовало от ребенка новых форм ответных реакций. Формы и характер от­ветных реакций не должны влиять на общую оценку уровня ум­ственного развития ребенка. Методы обследования следует обя­зательно подбирать с учетом дефекта. Так, детям с речевыми нарушениями можно давать многие задания с помощью пока­за, не требуя от них речевого ответа.

При обследовании детей с повышенной нервной возбудимос­тью, негативизмом, агрессивным или импульсивным поведе­нием вступление с ними в контакт может оказаться невозмож­ным. В этих случаях используется метод наблюдения за поведе­нием и игрой ребенка при специально подобранном для него материале.

Следует учитывать, что у некоторых детей с ранним органи­ческим поражением мозга, например у детей с гидроцефалией, непродуктивность в игровой деятельности и при выполнении специальных заданий может быть связана с повышенной пси­хической истощаемостью и в связи с этим с низким мотиваци-онным уровнем. Ответы этих детей могут отличаться большой неравномерностью.

141

Поэтому эти дети нуждаются в дозированном по времени об­следовании, в стимуляции к выполнению задания, похвале, одобрении. При обследовании детей раннего возраста желатель­но присутствие матери.

Индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения в семье ребенка составляются совместно специалис­тами иродителями.

Примеры краткосрочных программ

Индивидуальная программа воспитания, обучения, развития Вити Д.. 3 лет

Диагноз: Задержка речевого и психического развития.

Результат обследования: ребенок ходит самостоятельно дос­таточно уверенно, но не прыгает, не развита тонкая ручная мото­рика. Говорит отдельные слова, понимает обращенную речь. Ро­дителей больше всего волнует отставание в развитии речи.

Программа для родителей включает в себя развитие общей и речевой моторики.

Необходимо развивать общие движения, учить прыгать, хо­дить, опираясь на пятку, затем на носок. Стоять на одной, на другой ноге, сохранять равновесие, развивать моторику рук. Формировать пальцевый захват мелких предметов. Использо­вать различные игры со звукоподражанием (кто как кричит).

Для стимуляции речевого развития необходимо обогащать пассивный словарь: учить показывать в альбоме фотографии близких. В книжках показывать предметы, которые называ­ет взрослый. Развивать и закреплять навыки самообслужи­вания. Формировать и стимулировать предметно-игровую де­ятельность.

■ Учить выделять «большой» и «маленький». Формировать предметно-игровые действия. Развивать интерес к сюжетным играм.

Индивидуальная программа воспитания и стимуляции раз­вития Вани Д. (возраст 3 года 2 мес.)

Оценка ведется по следующим параметрам:

— моторика: (общая) соответствует возрасту; наблюдаются трудности в дифференцированных движениях пальцев рук, нечеткая латеральная доминантность. Не может прыгать на од­ной ноге, не выполняет заданияпа ручной праксис.

142

— моторика речевая: неловкие движения языка, ограничен­ная подвижность языка вверх (при нормально развитой уздеч­ке).

— понимание обращенной речи соответствует возрасту. Соб­ственная речь практически отсутствует.

Диагноз: задержка речевого развития. Элементы корковой дизартрии.

Рекомендации: развитие общей моторики и координации движений. Учить стоять на одной и другой ноге с закрытыми глазами. Прыгать ритмично под счет и музыку на двух ногах. От прыжков плавно переходить к ходьбе.

Специально подчеркиваем, что успех лечебно-педагогичес­кой, коррекционно-развивающей работы определяется не толь­ко дифференцированностью подхода к каждому ребенку с уче­том возраста, специфики отклонений в развитии, соматическо­го, неврологического и психического развития, но и учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для того чтобы помочь родителям установить эффективный контакт с ребенком надовербальном этапе развития, следует обратить внимание на следующие моменты:

— ждет ли родитель сигнала от ребенка (плач, гуление) пе­ред тем как удовлетворить его потребности;

— следит ли родитель за взглядом ребенка и называет ли предмет его интереса;

— имитирует ли родитель звуки и действия ребенка;

— изменяет ли слова в разговоре, затем ждет ответа (вербаль­ного);

— меняет ли родитель ситуацию, играя с ребенком (без слов), совершая действия с игрушками;

— объясняет ли родитель сигналы ребенка как желание об­щения, например: ребенок протягивает руки, родитель спра­шивает: «Ты хочешь на руки?»;

—  использует ли родитель бессловесные указания, чтобы добиться ответа, например: мимикой лица, изменяя голос;

— бывает ли родитель иногда требовательным, общаясь с ре­бенком.

При общении на вербальном уровне важно выяснить:

— дает ли родитель только одно указание на каждое задание;

— дает ли родитель ребенку время на ответ по каждому зада­нию, прежде чем вмешаться;

143

— если ребенок не отвечает, повторяет ли родитель указа­ние, а затем физически помогает ребенку выполнить его;

— если ребенок отвечает правильно, реагирует ли родитель улыбкой, прикосновением и/или разговором с ребенком, обсуж­дая положительно проделанное задание;

— даются ли указания в простой и ясной форме или они сложны;

— моделирует ли родитель нужное поведение во время раз­говора и/или игры с ребенком;

— соответствуют ли используемые материалы заданию и воз­расту ребенка;

— подкрепляет ли родитель внимание ребенка во время и между заданиями;

— меняет ли родитель выражение лица и интонацию при разговоре с ребенком.

Информация для родителей

Приступая к занятиям с ребенком, прежде всего родителям следует посоветоваться с профессионалами — педагогом и вра­чом-психоневрологом, чему прежде всего учить ребенка. Основ­ная задача обучения определяется с учетом специфики сохран­ных и нарушенных функций, ведущего дефекта развития, со­стояния интеллекта, моторики, уровня речевого развития и ме­дицинского диагноза. Необходимо четко определить цели, ко­торые желательно достичь в процессе обучения. Перед началом обучения тщательно обследуют ребенка и составляют этапную индивидуальную программу обучения. На начальной стадии обу­чения большинство заданий можно и нужно выполнять в про­цессе повседневного ухода за ребенком.

Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей сто­роны, следует:

— предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятель­ности;

— начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуаци­ей успеха;

— сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;

— оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;

— привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;

— помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;

144

— старайтесь проводить оценку достижений ребенка в раз­витии в виде интересной игры;

— включайте в программу обучения развитие нескольких на­выков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;

— составлять план занятий примерно на 2—3 недели с помо­щью педагога.

В процессе обучения могут возникнуть определенные труд­ности, к которым родители должны быть готовы. Например, когда ребенок может, но не хочет выполнять задания. В таких случаях ребенка необходимо прежде всего научить подчинять­ся требованиям взрослых.

Известно также, что наиболее часто невыполнение заданий может быть связано с нарушениями внимания.

Предлагается три главных ступеньки, преодолевая которые ребенок учится концентрировать внимание:

1. Концентрация внимания на человеке — обычно путем под­держания зрительного контакта.

2. Концентрация внимания на предмете или звуке.

3. Концентрация внимания на предмете одновременно с дру­гим человеком (так называемое «совместное внимание»). Раз­витие совместного внимания имеет важное значение для пси­хического развития ребенка. Без этого навыка ребенок не на­учится овладевать социальными навыками и навыками обще­ния, а также в дальнейшем и навыками тонкой моторики и об­щения.

Процесс обучения ребенка родителям следует сделать трех­ступенчатым:

1. Вначале ребенку объясняют, что он должен делать.

2. Затем при необходимости оказывают ту или иную помощь.

3. Создают ситуацию успеха и поощряют за выполненное за­дание.

Режим для ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдается более низкая работоспособность ЦНС, поэтому они прежде всего нуждаются в достаточной продолжительности сна. От 1 года до 3—4 лет ребенок должен спать не менее 14—15 часов в сутки.

145

Надо помнить о больших индивидуальных различиях в работос­пособности ЦНС этих детей. Поэтому при отклонениях в разви­тии, сочетающихся с общей физической ослабленностью, гидро­цефалией, эпилептическими припадками, общая продолжитель­ность сна может удлиняться. В этих случаях решать вопрос о про­должительности сна следует только с врачом.

Для детей с отклонениями в развитии крайне важно, чтобы все промежутки дня между кормлениями, сном, гигиеничес­кими и лечебными процедурами, а также специальными за­нятиями были заняты доступной и интересной для них дея­тельностью.

Дети с отклонениями в развитии часто отличаются повышен­ной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболе­ваниям, особенно к болезням верхних дыхательных путей. Они хуже, чем здоровые сверстники, приспосабливаются к изменя­ющимся условиям внешней среды и прежде всего к темпера­турным и атмосферным изменениям.

При изменении погоды, особенно атмосферного давления са­мочувствие многих из них ухудшается: они становятся более беспокойными, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, у некоторых из них пропадает аппетит, появля­ется вялость, сонливость. Поэтому особенно важное значение имеет укрепление их общего здоровья. Одним из таких способов является закаливание организма, которое необходимо начинать с раннего возраста. Выбор способа закаливания зависит от ха­рактера заболевания, возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Закаливание детей первых лет жизни осуществляется главным образом в процессе повседневного ухода за ребенком. Детей постепенно приучают к длительному пребыванию на све­жем воздухе, к умыванию прохладной водой, к ношению облег­ченной одежды. Как средства закаливания применяются обти­рания, обливания.

Солнечные ванны как средство закаливания для детей с ран­ним органическим поражением ЦНС в первые годы жизни при­менять не рекомендуется. Это связанно с тем, что у многих из них имеется склонность к повышению внутричерепного давле­ния, иногда повышенная судорожная готовность и возбудимость ЦНС.

Для всех детей с отклонениями в развитии особенно важное значение имеют специальные занятия по развитию их мотори­ки, особенно по развитию координации движений, функции

146

равновесия, по коррекции прямостояния, ходьбы, развитие рит­ма и пространственной организации движений.

У многих детей с отставанием в развитии нарушен ритм выполнения движений. Это особенно часто наблюдается у де­тей с двигательными и речевыми расстройствами. Поэтому важно научить ребенка согласовывать свои движения с за­данным ритмом. Для этого с малышом полезно проводить специальные задания под счет, хлопки, музыку. Выпол­нение движений в заданном ритме не только улучшает мо­торику ребенка, но и активизирует его внимание, повы­шает эмоциональный тонус ребенка, соответствует его ре­чевому развитию.

У детей с отклонениями в развитии обычно недостаточно развиты такие физические качества как ловкость, скорость, сила и выносливость. Поэтому с ними крайне важно выполнять специальные упражнения, формирующие основные двигатель­ные навыки и умения и способствующие развитию физических качеств. К таким упражнениям относятся ходьба, бег, прыж­ки, лазание и перелезание, а также различные действия с пред­метами и игрушками. Малыша важно как можно раньше на­учить захватывать различные по объему, форме и весу предме­ты, манипулировать ими, а также узнавать их на ощупь с зак­рытыми глазами.

Если ребенок вялый, малоподвижный, не стремится к само­стоятельной деятельности, его надо постоянно заинтересовы­вать, стимулировать к игре и двигательной активности, пред­лагая доступные для него задания. Детям с повышенной отвле-каемостью полезно предлагать задания, требующие организо­ванности и выдержки.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии неразрывно связано с укреплением его здоровья. Прежде всего следует нала­дить режим его сна и питания. Не следует приучать ребенка спать на руках у матери. Это допустимо в самых исключитель­ных случаях, например, когда малыш болен. Укладывать ре­бенка спать следует в одно и то же время. Если у него с большим трудом вырабатывается биологический ритм «сон — бодрство­вание» и он не спит ночью, а предпочитает спать днем, попро­буйте не укладывать его днем. Перед ночным сном с ребенком полезно погулять, поиграть в спокойные, тихие игры; не следу­ет перед сном возбуждать его ласками, дарить новые игрушки, читать новые книжки. Играть лучше в одну и ту же игру или

147

читать хорошо знакомую и любимую им книжку. Взрослый, ко­торый укладывает малыша спать, должен быть как можно бо­лее спокоен.

Малыша с двигательными нарушениями, особенно с детс­ким церебральным параличом, следует переворачивать во сне с одного бока на другой. Если ребенок спит на животе, его голов­ка должна быть повернута в сторону. Если это не так, необходи­мо следить, чтобы ночью он не спал на животе.

Если малыш спит больше нормы, не волнуйтесь, помните, что его нервная система очень слабая и нуждается в отдыхе.

Если у ребенка судороги, матери следует быть к нему особен­но внимательной во время ночного сна; хорошо, если кто-то из членов семьи спит с малышом в одной комнате.

Некоторые дети с отклонениями в развитии могут, не про­сыпаясь, кричать по ночам, иногда даже вставать и ходить по комнате.

Если эти состояния довольно регулярны, то есть возникают в одно и то же время после засыпания и особенно если в это время ребенок мочится, родителям обязательно следует посоветовать­ся с врачами, поскольку в этих случаях может потребоваться специальное лечение.

При кормлении больного ребенка следует обратить внима­ние на то, как он усваивает различные виды пищи. Некоторые дети, отстающие в психомоторном развитии, могут иметь раз­личные врожденные нарушения обмена веществ, в связи с чем они не усваивают различные продукты, например, молоко, са­хар, белковую пищу. Во всех этих случаях необходимо как мож­но раньше обратиться к врачу и строго придерживаться назна­ченной им диеты.

Развитие у ребенка навыков самообслуживания

Очень важно для воспитания и социализации больного ре­бенка развитие у него навыков самообслуживания. Поскольку у всех детей с отклонениями в развитии с трудом формиру­ются тонкие ручные навыки, которые необходимы при само­обслуживании, для их развития требуются специальные за­нятия, проводимые в несколько этапов. На самом первом их этапе ребенка надо обучить умению произвольно брать и опус­кать предметы, перекладывать их из руки в руку, соразме-

148

рять двигательные усилия в соответствии с размером, весом и формой предметов.

Для того чтобы ребенок научился самостоятельно есть, он должен подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и тоже подносить его ко рту, брать ложку и самостоятельно есть (внача­ле ему предлагается густая пища), затем он должен научиться держать кружку и пить из нее. Ребенку с отклонениями, чтобы овладеть всеми навыками, следует предоставлять как можно больше самостоятельности. Уберите хорошую посуду, которую вам жалко, используйте небьющиеся чашки и тарелки. Затем постепенно приучайте малыша пользоваться вилкой, ножом. Не забывайте об эстетике, когда сервируете стол.

Для того чтобы ребенок освоил навыки одевания, научите его сначала расстегивать большие, потом мелкие пуговицы, пра­вильно ориентироваться в одежде. Многие дети долго путают в одежде « зад» и « перед », изнаночную и лицевую стороны, в обу­ви — правый и левый ботинки, долго не могут научиться засте­гивать крючки, молнии, зашнуровывать ботинки. Все эти на­выки следует тренировать в игровой деятельности. А после того как они закрепятся, переносить в жизнь самого ребенка. После подобных занятий у ребенка, как правило, появляется стремле­ние к самостоятельной деятельности. Правда, он еще очень не­ловок и медлителен. Не сердитесь на него. Наберитесь терпе­ния, и постепенно ребенок овладеет простейшими навыками самообслуживания.

Но во всех случаях важно не упустить момента, когда малыш начинает проявлять активность в одевании ли, в еде ли. Внача­ле взрослый выполняет некоторые действия вместе с ребенком, комментирует их. Правда, свою помощь взрослый должен стро­го дозировать с учетом возможности ребенка.

Ребенка следует как можно раньше приучить к порядку. Перед сном он должен аккуратно положить белье на стульчик, поставить тапочки около кроватки, а перед этим убрать игруш­ки на место.

Обучение малыша навыкам опрятности

Всех детей с отклонениями в развитии независимо от тяжес­ти их состояния следует обучать навыкам опрятности. Но это потребует очень большого терпения и настойчивости. Развитие навыков опрятности у детей с отклонениями в развитии обычно

149

представляет определенные трудности, что связано как со спе­цификой их заболевания, так нередко и с ошибками воспита­ния. Многие родители, чрезмерно беспокоясь о будущем своего ребенка, начинают слишком рано прививать ему навыки опрят­ности, другие, напротив, жалея ребенка, не уделяют этому воп­росу в первые годы жизни никакого внимания. В обоих случаях формирование навыков затрудняется.

Чтобы избежать этих ошибок, родителям полезно знать осо­бенности развития навыков опрятности у здорового ребенка; до года у ребенка, как правило, не устанавливается связь между предметом и его назначением (за исключением отдельных ред­ких случаев), почему и не следует стремиться прививать в этом возрасте привычку пользоваться горшком. Эта связь у большин­ства детей появляется на втором году жизни. Однако на этом возрастном этапе доминирующей формой деятельности являет­ся двигательная, и ребенок обычно так бывает ею увлечен, в ча­стности освоением ходьбы, что часто забывает о контроле над функцией мочевого пузыря. Только постепенно, с возрастом этот контроль начинает закрепляться. В 2 года большинство детей имеют частично сформированные навыки опрятности, однако в этом возрасте ребенок может чувствовать беспокойство при пользовании горшком, по нескольку раз вскакивая с него. Й только постепенно к 3—3,5 годам навык опрятности стано­вится более прочным.

Родители должны помнить, что процесс воспитания навыков опрятности длительный и у здорового ребенка он легко может быть разрушен при изменении привычной обстановки, под вли­янием эмоциональных переживаний, болезни и т. д.

Очень часто родители считают, что им удалось сформировать навык опрятности, как вдруг оказывается, что он утрачен. Эти срывы навыка в период его формирования характерны и для здорового ребенка, тем более они закономерны для ребенка с отклонениями в развитии.

Очень важно, чтобы родители хвалили ребенка, когда он про­явил навык опрятности, и совсем не ругали, если этого не слу­чилось. Даже умственно отсталый ребенок чувствует, что он сделал плохо, поэтому грубость родителей вызывает у него бес­покойство, не помогает укреплению навыка, а, наоборот, раз­рушает его за счет эмоционального стресса.

Для воспитания навыка опрятности важно, чтобы родители предлагали ребенку горшок в строго определенные интервалы

150

времени. Важно развить у ребенка желание обрадовать роди­телей, ибо понять, почему надо пользоваться горшком, ему пока трудно.

При воспитании навыка опрятности родители должны учи­тывать следующие моменты, связанные со спецификой ано­мального развития: находясь на горшке, ребенок не должен ис­пытывать страха. Чтобы чувствовать себя спокойно, ему надо быть рядом со взрослым; нельзя давать ему игрушки, так как внимание переключается на них; для многих детей трудно удер­жаться в позе сидения и расслабляться в этой позе для нату-живания и опорожнения кишечника.

Последнее значительно затрудняет развитие навыков опрят­ности у многих детей с отклонениями в развитии. Тут могут быть полезны следующие советы. Если это маленький ребенок, матери можно ставить горшок себе на колени; это позволит под­держивать ноги ребенка в положении отведения, контролиро­вать положение его головы и помогать ему сохранять равнове­сие. С помощью матери ребенку легче расслабиться. Иногда оказывается полезным применение небольшого куска порис­той резины, использованной таким образом, чтобы она находи­лась вокруг краев горшка и обеспечивала бы более устойчивое и удобное положение ребенка, полезно также использование спе­циальных стульчиков, за перекладины которых ребенок может удерживаться.

Важно подчеркнуть, что мальчики для их правильного пси­хосексуального развития с самого начала воспитания навыка опрятности должны мочиться стоя. Для детей с двигательными нарушениями можно использовать специальный горшок с подъемными сторонами, держась за которые ребенок чувствует себя более устойчиво и преодолевает страх падения, или с этой целью можно укрепить перекладину.

Если у ребенка недостаточно развита реакция равновесия и функция сидения, то горшок можно поместить в деревянный ящик или в основание треугольного стула или табуретки, чтобы ребенок мог держаться за края этого приспособления.

Надо стремиться к тому, чтобы малыш с первых лет жизни учил­ся сам доставать горшок, более старший — самостоятельно пользо­ваться горшком. Задача родителей — обеспечить возможность выполнения этих функций самим ребенком. Туалетную бумагу располагают на доступной для него высоте. Одежда ребенка долж­на быть такой, чтобы он мог снять ее самостоятельно.

151

На первой стадии развития навыка, когда ребенок, исполь­зуя для этого различные способы, начинает сообщать окружаю­щим о своих нуждах, взрослые должны быть максимально вни­мательны к этим сигналам — жестам, мимике, речи, выраже­нию взгляда, голоса.

На следующем этапе, когда ребенок сам начинает доставать горшок и снимать одежду, важно создать условия для полной его независимости в этих действиях, о чем уже говорилось выше.

Для того чтобы облегчить формирование навыков опрятнос­ти у ребенка, вам следует прежде всего поить и кормить его в одно и то же время. И в соответствии с этим высаживать на горшок. Вначале сажайте малыша на горшок достаточно часто (например, через каждый час), но не оставляйте на горшке дол­го (не более 5—6 минут).

Еще раз обращаем внимание на то, что при тренировке навы­ков опрятности следует быть максимально терпеливыми и пос­ледовательными в своих действиях. Не следует думать, что толь­ко у вашего ребенка возникают большие трудности в приобре­тении этих навыков. Во всех случаях важно понять причину трудностей, испытываемых ребенком, и направить все усилия на ее преодоление.

Если же, несмотря на все старания родителей, навык опрят­ности не формируется к 4 годам или же если навык сформиро­вался, а потом под влиянием каких-либо неблагоприятных воз­действий был утрачен, вам необходимо обратиться к врачу.

У многих детей с отклонениями в развитии, у которых уда­лось сформировать навыки опрятности в дневное время, ночью во время сна может наблюдаться неосознанное упускание мочи—эну­рез. Ночной энурез у детей с отклонениями в развитии часто свя­зан с нарушениями механизмов сна. Поэтому одним из важней­ших режимных моментов в этих случаях следует считать стро­гую организацию режима сна ребенка. Необходимо создать благо­приятные условия для отхода ко сну, исключив за 2 часа до сна различные эмоционально возбуждающие воздействия (подвиж­ные игры, просмотры телепередач и т. д.), спать ребенок должен на полужесткой кровати со слегка приподнятым ее ножным кон­цом, в теплой комнате. Важным является соблюдение определен­ного пищевого и питьевого режима с ограничением во второй по­ловине дня продуктов, содержащих большое количество жидко­сти. Питьевой режим предусматривает исключение всякого пи­тья за4—5 часов до сна. Если этих режимных моментов оказыва-

152

ется недостаточно, вам следует обязательно посоветоваться с вра­чом-психоневрологом .

Развитие сенсорных функций и различных видов памяти

В преодолении и предупреждении отставания в развитии ведущая роль принадлежит сенсорному воспитанию и разви­тию игровой деятельности ребенка. Сенсорное воспитание яв­ляется основой развития познавательной деятельности, оно создает у малыша необходимые предпосылки для формирова­ния высших психических функций, имеющих первостепен­ное значение для возможности дальнейшего обучения.

Целью сенсорного воспитания является развитие зритель­ного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятие позы и движений), а также ограничения движе­ний глаз из-за различных форм косоглазия, нарушений фик­сации взора, ограничение поля зрения и других расстройств, связанных с патологией зрительной и зрительно-моторной си­стемы.

Кроме того, у детей с нарушениями умственного развития недостаточность зрительного восприятия определяется малой психической активностью, отсутствием интереса к окружаю­щему. Во всех случаях необходимы ранние коррекционные уп­ражнения.

Уже на первом году жизни малыша родителям следует вся­чески содействовать накоплению ребенком сенсомоторного опы­та. Все сенсорные функции малыша следует развивать в тесной взаимосвязи с формированием двигательных навыков, стремясь к тому, чтобы развивалась целостная интегративная деятель­ность — сенсомоторное поведение, которое составляет основу интеллектуального и речевого развития.

Для детей с отставанием психомоторного развития необхо­димо как можно раньше стимулировать накопление чувствен­ного опыта, сочетая этот процесс с моторной активностью. Прежде всего малыша следует обучить комплексному обсле­дованию окружающих предметов с привлечением зрения, слу­ха, движений рук. Это осуществляется в процессе повседнев­ного ухода.

Считаем необходимым отметить следующие особенности проведения коррекционной работы по сенсорному воспита-

153

нию малыша — это этапность и последовательность. Безус­ловно, это правило относится ко всем видам коррекционной работы, но мы его рассмотрим на примере сенсорного воспи­тания. Прежде всего у родителей всегда возникает вопрос: *С чего начать? » Естественно, оптимальным вариантом являет­ся начало лечебно-воспитательных и коррекционных мероп­риятий с первых месяцев жизни ребенка. Но, к сожалению, отклонения в развитии не всегда диагностируются так рано. Чаще всего это выявляется к 2—3 годам жизни. На этом же возрастном этапе, как уже отмечалось выше, основной про­блемой, которая волнует родителей, обычно является отста­вание речевого развития. Однако при обследовании ребенка часто выявляется несформированность самых начальных эта­пов сенсорного развития. Поэтому коррекционная работа прежде всего должна строиться с учетом не только возраста малыша, но и уровня сформированности той или иной функ­ции, а также уровня сенсомоторного развития в целом.

Поэтому с ребенком 2—3 лет иногда может возникать необ­ходимость начинать коррекционную работу по сенсорному вос­питанию с самых начальных этапов, которые здоровый ребенок проходит в первые месяцы жизни. Это, как правило, относится и к стимуляции развития и других функций.

Таким образом, если ребенок находится на самом началь­ном этапе развития сенсорных функций, то его прежде все­го обучают возможности произвольной фиксации взгляда как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушках), его побуждают к более длительному сосредото­чению на предмете и лице говорящего. Учат осматривать предмет, выделяя в нем существенные признаки. Затем предлагают задания по словесной инструкции, при условии понимания речи, например, найти глазами окно, дверь, ту или иную игрушку.

На следующем этапе ребенка учат различению цветов. Из­вестно, что уже на первом году жизни ребенок способен отли­чить один цвет от другого. Однако установление связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначени­ем происходит значительно позже. Так, в процессе специаль­ного обучения ребенок в начале третьего года при нормальном развитии различает и называет четыре цвета: красный, си­ний, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу дол­жен различать и называть всетэсновные цвета.

154

Если ребенок отстает в развитии, то упражнения в различе­нии и назывании цветов следует проводить систематически и в разнообразной форме.

Родителям следует помнить, что особенно полезным для ма­лыша являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. Так, в процессе одевания, раздевания взрослый называет цвет одежды, обуви, при знакомстве с предметами окружения он называет их цвет.

Важно, чтобы малыш не только механически усвоил назва­ния цветов, но и на основе дифференциации цвета научился производить начальные умственные операции — обобщать. Для этого его надо научить подбирать предметы, одинаковые по цвету, распределять их по этому признаку.

Полезно проводить также специальные дидактические игры (или игры-занятия). Так, если малыш совсем не знает цветов, то ему предлагается игра с цветными шариками. Цель этой игры— научить ребенка различать цвета и понимать их название. Вначале взрослый играет с ребенком, используя шарики одного цвета (красные, затем синие), они вместе их катают, подбрасывают. Затем проводится игра с красными и синими шариками одновременно. В такой игре ребенок по инструкции взрослого должен выбрать и покатать красный или синий шарик. Взрослый берет красный или синий ша­рик и просит ребенка выбрать «такой же» катать вместе с ним. Игры повторяются, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

Затем ребенку подбирают игры, способствующие форми­рованию простых умственных операций на основе знания цветов. Ребенку дается коробка с 8—10 шариками двух цве­тов и две коробки такого же цвета, как и шарики, и он дол­жен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем ему дают эти же шарики, окрашенные в два цвета, которые складываются в общую коробку. Затем на стол ста­вят две пластмассовые тарелки таких же цветов, как и ша­рики. Взрослый на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает синий шарик ре­бенку и просит его положить в соответствующую по цвету тарелку.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, ребенка учат группировать предметы по цвету, форме и величине.

155

Для этого малыша прежде всего необходимо научить разли­чению простых геометрических фигур и их размеров.

Следует помнить, чтв-все игры — занятия по различению геометрических фигур не только тренируют зрительное воспри­ятие и внимание, но и способствуют развитию пространствен­ных представлений.

Если у малыша совсем отсутствует представление о форме предмета, то игры-упражнения начинаются с различения фор­мы шара, круга и их размеров (большой — маленький). Для это­го родителям нужно иметь ящик, в стенке которого имеются отверстия большого и маленького размера, с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, чтобы шарики не могли пройти через мень­шие отверстия. При этом взрослый поясняет:

«Вот большой шарик (шарик дается ребенку, и он ощупыва­ет его), а вот маленький (также предоставляется возможность ощупать шарик)». После этого ребенок закрывает глаза и ему в руку вкладывается один из шариков. Ребенок должен угадать, какой шарик у него в руке. После этого ребенку дается задание — положить большой шар в большое окошко, а маленький — в маленькое.

Также в играх у ребенка развивают возможность различать формы шара и куба, круга и квадрата, затем добавляется треу­гольник, овал и другие геометрические фигуры. На начальном этапе таких игр-упражнений малыш знакомится с одной сто­роной, на стенках которой имеются отверстия круглой и квад­ратной формы большого и маленького размера, используемые шары и кубики тоже двух размеров.

Познакомившись с формами и размерами шара и куба, ма­лыш знакомится с отверстиями на коробке. При этом у него на данном занятии развиваются элементарные навыки перено­са: шар — отверстие круглой формы — окошко, куб — отвер­стие квадратной формы — квадрат. Взрослый предлагает ма­лышу опустить в коробку большой шарик и большой кубик и спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окош­ко?» — «Правильно, вот в это окошко опусти шарик. А теперь опусти кубик. Покажи, куда надо опустить кубик? » — «Пра­вильно, сот сюда!» Затем ребенок выполняет это задание само­стоятельно.

После этого ребенка учат опускать большой шарик в большое окошко, маленький — в маленькое.

156

Затем ребенку для различения предлагаются новые геомет­рические фигуры. Полезно использовать игру «Почтовый ящик», а также специальные доски с прорезями различной фор­мы и величины и соответствующие фигурки к ним. Ребенка путем соотнесения учат помещать в каждую прорезь соответ­ствующую фигурку. Закрепление понятий «большой», «ма­ленький», а также узнавание различных геометрических форм закрепляется в различных играх-упражнениях на конструктив­ную деятельность.

Для детей с отклонениями в развитии особенно полезны игры с разборными игрушками, так как в них не только фор­мируется представление о величине предмета, но и развива­ется манипулятивная деятельность рук, воспитывается пос­ледовательность действий, развиваются пространственные ориентировки. Это специальные игры — вкладыши в виде на­бора коробок, вложенных одна в другую, это подбор крышек к коробкам разного размера, игры с матрешками, пирамид­ками и т. д.

На следующих этапах ребенку предлагаются кубики и раз­резные картинки сначала из двух, а затем из четырех частей. Широко следует использовать игры со строительным материа­лом. В этих играх у детей развивается представление о форме, величине и объеме предметов, формируются целенаправленная деятельность и пространственные представления.

Организуя игру малыша, лучше чтобы взрослый играл вмес­те с ним. При этом необходимо учитывать, что ребенок должен сохранять самостоятельность и проявлять активность.

На всех занятиях с ребенком педагог и родитель уделяют спе­циальное внимание развитию памяти малыша.

Работа по развитию памяти способствует формированию и закреплению образов предметов и явлений окружающей дей­ствительности, что имеет важное значение для дальнейшего формирования обобщенных представлений о предметах и явле­ниях окружающего мира.

Педагогу и родителям в процессе наблюдения за ребенком, а также в процессе специальных коррекционных занятий не­обходимо определить преобладающий вид памяти. Это имеет важное значение, так как для более эффективной начальной коррекционной работы педагог может опереться на ведущий вид памяти, постепенно стимулируя развитие и других ее ви­дов. При достаточно развитой памяти ребенок в состоянии зак-

157

решить адекватные образы восприятия предметов и явлений окружающего мира, что имеет важное значение для его ум­ственного развития.

Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения

Для развития познавательной деятельности ребенка пред-дошкольного и дошкольного возраста важное значение имеет воспитание различных сенсорных функций, а также специаль­ное умственное воспитание. При этом важно учитывать возрас­тные закономерности и механизмы умственного развития здо­рового ребенка.

Умственное воспитание ребенка следует осуществлять в про­цессе различных видов его продуктивной деятельности. Важ­ное значение имеет планомерное ознакомление его с окружаю­щим путем специального формирования у него целостного вос­приятия и представления о явлениях окружающей действитель­ности . В процессе ознакомления у ребенка формируется целос­тное представление об окружающем мире.

Важными формами мышления дошкольника является на­глядно-действенное и наглядно-образное мышление. Сформи-рованность этих видов мышления имеет важное значение в об­щем процессе умственного развития ребенка. Родителям и пе­дагогам важно помнить, что для развития мышления ребенка важное значение имеет его практическая деятельность, в про­цессе которой и развиваются наглядно-действенные формы мышления.

Особенностью этого вида мышления является его неразрыв­ная связь с практической деятельностью ребенка. По мере формирования наглядно-действенного мышления формирует­ся возможность соотнесения условий задачи с ее требованиями, что является одним из важных показателей умственного разви­тия. При отставании умственного развития такого соотнесения не происходит, поэтому педагогу и родителям необходимо спе­циально развивать у ребенка различные формы предметно-прак­тической деятельности.

Важнейшей задачей развития мышления ребенка является формирование у него таких форм познания предметов и явле­ний окружающей действительности, которые отражали бы су­щественные признаки, связи ивзаимоотношения между ними,

158

что является предпосылками для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Формирование понятий очень важно для успешной подготов­ки ребенка к обучению в школе. Педагог и родители должны на­учить ребенка выделять существенные признаки предметов; уметь делать простые обобщения. В настоящее время показана важная роль ранних стадий развития и раннего обучения для психического развития ребенка. Однако в каждом конкретном случае для решения вопроса о времени начала школьного обуче­ния ребенка необходима консультация специалистов (педаго­га, врача-психоневролога, психолога, педиатра).

Для развития речи и навыков общения важное значение име­ет подражание. Поэтому ребенка важно научить подражать взрослому при выполнении им различных движений. Ребенку говорят: «Делай, как я». Затем его просят выполнить различ­ные действия по словесной инструкции, таким путем развива­ют понимание обращенной речи и функцию подражания. В про­цессе совместной со взрослым игровой деятельности ребенок учится повторять слова и действия взрослого. Так его учат под­ражать действиям губ, произнося цепочки слов « мо—мы », « то — ты — ту» и т. п. Считается, что в раннем возрасте ребенок осо­бенно чувствителен к усвоению языка.

Для реализации этого обобщения важное значение имеет эмоционально-положительное взаимодействие «мать —ребе­нок» . Известно, что отдаление ребенка от матери в данном воз­расте может быть одной из причин задержанного доречевого и речевого развития ребенка. К факторам риска речевых наруше­ний относится семейная отягощенность патологией речи. Из­вестно, что именно речь родителей, особенно матери, становит­ся образцом речи для речевого развития ребенка. У детей ран­него возраста особое значение имеет стимуляция развития по­нимания обращенной речи и функций подражания.

Речь возникает при наличии определенных предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования цен­тральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологи­ческих предпосылок недостаточно. Речь возникает только при общении взрослого с ребенком. При этом ведущее значение име­ет эмоционально радостное общение ребенка с матерью или за­меняющим ее лицом. При этом значение имеет так называемый метод «разрабатывающеговзаимодействия» идифференцирован-

159

ные способы развития коммуникативного поведения у детей ран­него возраста, предложенный Н. Н. Школьниковой.

Автором было показано, что именно мать или заменяющее ее с самого рождения лицо обладает специфическими аффектив­ными возможностями развития ребенка и прежде всего разви­тия его речи и коммуникативного поведения. Это связано с тем, что диада мать — ребенок на ранних этапах онтогенеза развива­ется как функциональная саморегулирующая биологическая система.

В основе взаимодействия диады мать — ребенок лежит акту­ализация биологических инстинктивных программ коммуни­кативного поведения ребенка и матери.

Детские вопросы. Родителям следует иметь в виду, что дет­ские вопросы являются важным показателем интеллектуаль­ного и коммуникативного развития ребенка. Выделяют два типа детских вопросов, связанных с уровнем умственного и речевого (коммуникативного) развития ребенка.

Первый этап начинается с появления назывательной (номи­нативной) функции речи и связан с развитием номинативно-назывательной функции речи. На этом этапе формируется воз­можность обозначения окружающих предметов. При этом ре­бенок постоянно начинает задавать вопросы типа «Это что?» В этот период (около двух лет) происходит совместно стимули­рующее развитие мышления и речи.

На втором этапе (возраст 4—5 лет) у ребенка начинают фор­мироваться причинно-следственные связи, возникают вопросы типа «Почему?» Появление этих вопросов связано с расшире­нием познавательных интересов ребенка. Кроме коммуникатив­ной развивается познавательная функция речи. Следует иметь в виду, что генетически первой и ведущей деятельностью явля­ется общение со взрослым. Оно возникает у детей в первом по­лугодии жизни.

Развитие игровых навыков

Известно, что ведущей формой деятельности ребенка ран­него и дошкольного возраста является игра, в связи с чем ро­дителям и специалистам, работающим с ребенком, следует особое внимание обратить на стимуляцию игровой деятель­ности. Известно, что игра у здорового ребенка развивается поэтапно. На первом этапе игры ребенка являются действи-

160

ями определенными предметами — это предметные игры, ко­торые развиваются на основе предметно-манипулятивной де­ятельности.

Считается, что для малыша самой первой «игрушкой» явля­ется он сам. С помощью рук он начинает узнавать собственное тело, а с помощью рта он исследует свои руки. С первых месяцев жизни он рассматривает все, что его окружает, он вытягивает руки и смотрит на них, приближая их к лицу. Все его поведе­ние направлено на исследование и познание окружающего. В возрасте 4—8 мес. у ребенка развивается возможность узнава­ния знакомых предметов на расстоянии и захватывания их с участием большого пальца и конечных фаланг других. Родите­лям следует учить ребенка в процессе совместной игры иссле­довать предметы путем повторных проб с ними, в том числе и проб с их опорожнением и наполнением.

Родителям следует научить ребенка пить из чашки, пользовать­ся ложкой. С этой целью полезно проводить игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Ребенку полезно предлагать иг­рушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных (игрушки на ниточках). Постепенно развивают манипулятивную деятельность и так­тильно-осязательное восприятие. На этом же этапе необходимо стимулировать все представленные выше навыки, проводить ак­тивные игры с малышом. При этом важно научить ребенка одно­временно держать два предмета и манипулировать ими.

На первом этапе игровые действия носят в основном подра­жательный характер.

На втором этапе игровое действие в большей степени соот­ветствует реальной действительности, более четко разделяются функции, наблюдается логическая последовательность дей­ствий, отражающих реальную действительность.

На третьем этапе действия становятся еще более разнообраз­ными их логика и характер, определяемый взятой на себя ролью. В игре начинает использоваться специфическая ролевая речь.

Наконец, на четвертом этапе содержание игры включает в себя выполнение действий, отражающих отношения с другими людьми, роли которых выполняют другие участники игры. Наблюдается тесная связь ролевых функций, речь четко выпол­няет ролевую функцию. Характерна четкая последовательность игровых действий, отражающих реальную последовательную логику событий.

161

В игре развиваются различные виды взаимоотношений меж­ду детьми, которые определяются сюжетом и содержанием игры, что имеет важное значение дляразвития коммуникатив­ного поведения и личности.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте ребенок начина­ет осваивать новый тип игры — игра с правилами. В этих играх уже более четко определена основная задача, отмечается более четкое соотнесение сюжетно-ролевого содержания с правила­ми. Особые группы игр с правилами составляют подвижные игры,например, «Кошки-мышки».

К играм с правилами относятся так называемые дидакттш-ческие игры. В этих играх детям предлагается решение опреде­ленных умственных задач, представленных в игровой форме. Эти игры развивают познавательную деятельность ребенка, фор­мируют у него познавательную активность.

Известно, что многие дети с отклонениями в развитии и раз­личными заболеваниями центральной нервной системы не умеют играть, что еще более задерживает их психическое развитие. Сле­дует иметь в виду, что непродуктивность игровой деятельности, и даже игры совместно со взрослым, может быть обусловлена по­вышенной психической истощаемостью малыша и в связи с этим низким уровнем мотивации. Поэтому мать должна стимулировать и побуждать ребенка к игре. Важное значение имеет похвала и одобрение действий ребенка. Если при виде игрушек ребенок са­мостоятельно не играет, взрослый начинает играть вместе с ним. При этом взрослый прежде всего воспитывает у ребенка интерес к игрушкам, играя вместе с ним, заинтересовывает его в контакте. Важно воспитывать у ребенка адекватность игровых действий в соответствии с игровым материалом.

Упрощенный процесс обучения протекает следующим образом.

1. Ребенку дается инструкция, что он должен сделать.

2. Если необходимо, ему оказывается помощь.

3. Ребенку дают понять, что он сделал хорошо.

Важное значение имеет одобрение, чтобы похвала не потеря­ла своего побуждающего действия, ребенок должен хорошо представлять себе, за что его хвалят.

Главное правило — выражать свое одобрение самым естествен­ным образом. Помните, что похвала — это самая естественная и самая доступная форма поощрения. Похвала стимулирует дея­тельность ребенка. Но в некоторых случаях слишком частая по-

162

хвала может стать привычной и потерять свою стимулирующую способность. Чтобы этого не произошло, следует разнообразить формы похвалы. Разными способами дайте понять малышу, за что вы его хвалите. Это особенно важно для детей более старшего возраста. Выделяйте похвалу особой интонацией. Научите ребен­ка ценить похвалу. Поощрения должны стать естественной час­тью общения между родителями и детьми.

Таким образом, начальное обучение ребенка начинается в игре. Обучение представляет собой трехступенчатый процесс (до, во время, после). Каждый этап следует планировать.

Важное значение для психического и личностного развития ребенка и подготовки его к школе имеют специальные игры — упражнения на конструктивную деятельность. Они особо важ­ны для детей с двигательными расстройствами, для которых также используются игры с разборными игрушками.

Спектр предлагаемых ребенку игр достаточно широк: это игры-драматизации, игры с предметами, настольно-печатные, словесные и др. Но во всех случаях игра является важнейшим фактором развития и организации жизни ребенка.

Синдром стереотипных игр

Стереотипные игры возникают у детей в условиях социаль­ной и эмоциональной депривации. У детей с синдромом госпи-тализма он наблюдается уже на первом году жизни, но особенно ярко он проявляется в возрасте после 1—1,5 лет. Проявления синдрома сходны с гиперкомпенсаторными депривационными играми в сочетании с некоторыми проявлениями аутистичес-ких стереотипических игр. Депривационная игра состоит из од­нообразных двигательных стереотипии — раскачиваний, под­прыгиваний, вращений, перебираний пальцами, кручения го­ловой. Эти действия могут сменяться игрой неигровыми пред­метами даже при наличии игрушек. Характерно, что игра про­исходит на фоне пониженного настроения без эмоционального оживления. Депривационная игра проявляется в виде выражен­ной задержки формирования игровых навыков. Характерной чертой этой игры является ее принципиальная обратимость при изменении ситуации.

Психотерапевтическая роль игры

Особо важное значение имеет развитие игры ребенка с от­клонениями в развитии. Направляя игру, родители учат его нравственным элементарным нормам поведения, помогают ему войти в коллектив здоровых детей. Надо стремиться к тому, что-

163

бы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными фор­мами поведения ребенка с отклонениями в развитии. Все про­водимые с ребенком занятия должны активно воздействовать не только на интеллектуальную, сенсомоторную и речевую сферу, но также и на его эмоции. С этой целью следует широко использовать различные музыкальные занятия или музыкаль­ное сопровождение при проведении тех или иных занятий. Хо­рошо известно благоприятное влияние музыки на многих де­тей с отклонениями в развитии, и особенно на детей с болезнью Дауна. Часто прогресс в развитии такого ребенка начинается в процессе проведения с ним музыкальных занятий. К музыкаль­ным занятиям очень восприимчивы дети с гидроцефалией и син­дромом Ретта.

При этом немалую роль играет настрой ребенка, его эмоцио­нальное состояние. Поэтому жизнь малыша надо наполнить кра­сотой природы, игрой, сказками, музыкой. Все это даст толчок к практическому освоению мира.

Помощь ребенку в совершенствовании двигательных функций и ориентации в пространстве

Двигательные нарушения в той или иной степени выражен­ности наблюдаются у всех детей с отклонениями в развитии, особенно в первые годы их жизни.

Малыш хотя и передвигается самостоятельно, ходьба его дли­тельное время может быть недостаточно устойчивой. Родители в этих случаях длительное время водят его за руку, ограничива­ют его двигательную активность. Это приводит к тому, что у ре­бенка крайне медленно обогащается двигательный опыт, что еще больше задерживает совершенствование у него функций равновесия.

Родителям следует всячески содействовать самостоятельно­сти и активности ребенка в ходьбе и других моторных навыках. Им необходимо помогать моторному развитию ребенка. Преж­де всего важное значение в развитии моторики имеет проведе­ние специальных упражнений в равновесии, например:

1. Ребенок стоит на коленях, руки вытянуты вдоль тулови­ща, слегка отведены и повернуты наружу. По команде взросло­го он переносит вес тела с одного колена на другое. При этом он не должен садиться на пятки, а его руки не должны касаться пола. В качестве помощи взрослый может использовать под-

164

держку ребенка за локтевой сустав на той стороне, на которую перенесен вес тела.

2. Ребенок сидит на полу без опоры рук. Для того чтобы избе­жать опоры на руки, ему можно дать игрушки. Поднимая сто­пы от пола и легко сгибая ноги, ребенок должен сохранять ис­ходную позу и не падать назад. Взрослый следит, чтобы ноги ребенка были отведены и повернуты наружу.

Для тренировки равновесия используются также следующие приемы: взрослый слегка подталкивает ребенка, который сидит на стуле, стоит на коленях или четвереньках, при этом он дол­жен сохранять равновесие, не используя рук для поддержки.

Важное значение имеет тренировка равновесия в ходьбе: ма­лыша учат ходить по прямой дорожке, намеченной мелом или выложенной шнурками по полу (ширина 20 см); перешагивать препятствия (канат, палочка высотой не более 10 см, линии).

Детей с более развитыми моторными навыками следует учить ходить по извилистому шнуру (1,5—2,0 м), между двумя линия­ми, шнурами, рейками, расстояние между которыми 20—30 см, не наступая на них. Затем малыша учат пройти по доске, поло­женной на пол (ширина доски 20—30 см), и сойти с нее; или встать на шнур, на четвереньки, опираясь ладонями и ступнями («как медведь » ), пройти до конца, выпрямиться и сойти со шнура. Что­бы малыш не смотрел себе под ноги, в конце доски или шнура, по которому он идет, на уровне глаз, но не выше, помещается какой-либо ориентир — игрушка, флажок или шарик.

Важно научить ребенка подниматься на различные предме­ты и спрыгивать с них.

Все упражнения на равновесие проводятся в интересной для ребенка игровой форме с применением различных предметов и игрушек.

Тренировка равновесия не только увеличивает двигательный опыт ребенка, она также способствуетразвитию мышечных ощу­щений, на основе которых формируется контроль над произволь­ными движениями. Поскольку мышечные ощущения у детей с отклонениями в развитии в первые годы жизни слабые, боль­шую часть упражнений по развитию движений желательно про­водить перед зеркалом.

У детей с отклонениями в развитии в первые годы жизни часто наблюдается неправильная установка стоп, плоскостопие. Для развития правильной опорности стопы и укреплению ее свода полезна ходьба по ребристой доске, вдоль каната (боси-

165

ком). Дети наступают на канат таким образом, чтобы пятки на­ходились на полу, а передний край стопы — на канате, пере­движение осуществлялось боковым шагом. Полезна также ходь­ба по гимнастической лестнице.

Лляразеития зрительно-моторной координации и мотори­ки рук важное значение имеют специальные игры, при кото­рых ребенок должен прокатить мяч и попасть в «воротики» или бросить его в ящик или в корзину.

Для тренировки навыков попадания в цель на прогулке по­лезно проводить специальные игры-упражнения по бросанию мячей, мелких камешков и других предметов в ямки, канавки.

Научите ребенка ловить и бросать мяч, попадать в цель, пе­ребрасывать мяч через сетку, закидывать в кольцо, сбивать мя­чом кегли, ударять мячом о землю правой и левой рукой.

Специальные упражнения на развитие ориентации в про­странстве проводятся в несколько этапов. На первом этапе взрослый выполняет упражнения с мячом, флажками и други­ми предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои дей­ствия: «мяч вверх, мяч вниз». Ребенок наблюдает за взрослым, затем, наблюдая за действиями взрослого, он начинает подражать ему. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом мол­ча, ребенок копирует и проговаривает их. И наконец, ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Важное значение имеют специальные упражнения по пере­мещению в пространстве. Взрослый на полу рисует белые ли­нии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направлениях. Затем в той же последовательности эти линии рисует пальцем на доске и ребенок. Затем он мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представле­ний имеет восприятие и воспроизведения формы предметов. Эти упражнения проводятся также поэтапно. Вначале ребенок ощу­пывает различные по форме предметы. Затем обводит пальцем контуры этих предметов, нарисованных на доске или в тетра­ди; затем копирует изображения простых геометрических фи­гур. После этих подготовительных упражнений у ребенка фор­мируют пространственные представления в рисовании, конст­руировании, в игре и других видах деятельности.

Малыша следует также научить специальным приемам сен­сорного обследования и узнавания предметов с обязательным подключением движений рукгт. е. ребенок ощупывает пред-

166

мет и узнает его на ощупь, каждой рукой. Одновременно вво­дятся слова, обозначающие качества предмета. Для их освое­ния ребенка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам. Например: тяжелый с легким, твердый с мягким и т. п. Следует иметь в виду, что качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую де­ятельность и игру.

Для закрепления и активизации словаря важное значение имеют игры-упражнения по описанию предметов, отгадыва­нию загадок, различные дидактические игры, а также по­вседневное общение с ребенком. Оно направлено на расши­рение словаря и развитие грамматического строя речи. Ре­бенка знакомят с новыми предметами, их словесными обо­значениями и полученные представления закрепляют в про­цессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи про­водят поэтапно. В их основе лежит обучение составлению раз­личных видов предложений с постепенными усложнениями их синтактической структуры. С ребенком постоянно разго­варивают о том, что он видит в данный момент. Если он гово­рит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Взрос­лый лишь повторяет эти слова несколько раз правильно. Так используют специальные игры-занятия, во время которых взрослый просит ребенка называть предметы, действия и изображения на картинках.

Формирование предпосылок к обучению чтению и письму

Развивают умение отвечать на вопросы по самостоятельно прочитанным предложениям, соблюдать в устной речи и при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препина­ния в конце простого предложения, выразительно прочитать выученное наизусть стихотворение, а также заучивать стихот­ворения наизусть, умение воспринимать на слух небольшую сказку, рассказ, загадку. Учат рисовать простые иллюстрации к рассказу или сказке. Подготавливают к обучению письму.

Прежде всего ребенка следует научить умению правильно сидеть и держать ручку (карандаш), ориентироваться в тетра­ди, замечать разлиновку и всегда начинать писать слева напра­во. Затем ребенка учат правильному написанию букв и диффе­ренциации сходных: л—м, т—п, и—ш, ц—щ, г—к, г—п, г—р,

167

л—ч—м, н—к. Развивают моторику пальцев рук, тренируют тонкие дифференцированные движения пальцев рук при помо­щи следующих упражнений:

— ребенок разглаживает лист бумаги ладонью правой, затем и левой руки;

— соединяет концевые фаланги выпрямленных пальцев рук;

— учится противопоставлению большого пальца остальным;

— сгибает пальцы каждой руки одновременно и поочередно;

— поочередно противопоставляет первому пальцу остальные.

Проводится также ряд подготовительных упражнений с ка­рандашом. Ребенка обучают правильному удержанию каранда­ша как при письме, тремя пальцами. Важно научить ребенка слежению глазами за движением пишущей руки.

Вначале его учат ставить несколько точек на листе бумаги, следя, чтобы рука не сдвигалась и не напрягалась. Затем учат проводить черту сверху вниз, на то расстояние, на которое мож­но это сделать без движения кисти.

Психомоторно-ориентированное стимулирование при помощи лечебно-педагогической вольтижировки

В последние годы в начальных школах нам все чаще прихо­дится иметь дело с детьми, имеющими значительные повреж­дения грубой и тонкой моторики.

Все чаще еще до поступления в школу состояние здоровья со­временных детей значительно ухудшается, обнаруживаются пси­хосоматические нарушения, излишний вес, слабая координация и осанка, а также снижение общей толерантности к нагрузке.

Вольтижировка считается идеальным видом спорта для де­тей и подростков, занимаясь которым можно развить самостоя­тельность и умение работать в коллективе.

Лечебно-педагогическая вольтижировка уже давно призна­на в научных кругах и давно миновала фазу клинических ис­пытаний. Лошадь используют в работе с детьми с нетипичным поведением, с трудностями в обучении.

Лечебно-педагогическая вольтижировка полезна детям:

—  с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания, которые постоянно шаркают ногами, качаются на стуле, их руки постоянно чем-то заняты; когда они сидят на стуле, все тело ча­сто меняет свое положение; они невнимательны и раздражи­тельны;                                  ~"

168

— с нарушениями равновесия и зрительно-моторной коор­динации;

— с мышечной слабостью, замедленными и скованными дви­жениями;

— страдающим ожирением, вследствие чего они кажутся непо­воротливыми, неуклюжими, с низкой физической активностью;

— не испытывающим от движения и занятий спортом ника­кой радости; со сниженной самооценкой.

Установлено, что за такими школьными проблемами, как неуспеваемость, неумение сконцентрироваться, нежелание учиться, агрессия или позиция аутсайдера скрываются двига­тельные проблемы, причину возникновения которых следует искать еще в дошкольном возрасте.

В процессе вольтижировки дети, сидя на лошади, выполня­ют ряд гимнастических упражнений самостоятельно, с одним или двумя партнерами, на шагу или на галопе. Лошадь двига­ется на корде по кругу. Кроме того, проводятся разные упраж­нения и подвижные игры, а применение дополнительных пред­метов, например, кольца, мячи, обручи вносят в движение раз­нообразие и повышают двигательную мотивацию.

Далее, большое значение имеет процесс ухода за лошадью, например, ее подготовка к занятию, расседлывание в конце уро­ка, текущие работы на конюшне, наблюдение за ней, когда она катается на подстилке и на пастбище. Ребенок чувствует себя частью подлинной жизненной ситуации, в процессе которой он должен проявлять активность и справляться с разными задани­ями, имеющими практическое отношение к вольтижировке непосредственно.

Детям предлагается комплекс упражнений для развития тонкой и крупной моторики, например:

— круговые движения вытянутых вперед рук с различной силой нажима на отдельные части тела лошади при чистке скреб­ницей и щеткой; движения при расчесывании гривы и хвоста;

— поднимая и раскрючковывая копыто, ребенок преодоле­вает страх, а также получает ясное представление о последова­тельности собственных движений вплоть до дозированного при­менения собственной силы в согласованной координации с дви­жениями лошади;

— надевание и снимание оголовья вырабатывает у ребенка координированные движения рук, он все время приспосабли­вается к движениям лошади головой.

169

Ребенок испытывает на галопирующей лошади ощущения, близ­кие к тем, которые возникают при занятиях на снарядах: тренаже­рах, качелях, трамплинах и др., например,раздражение вестибу­лярной системы вследствие перемены направления вверх-вниз, вправо-влево, а также ощущения от вращательных и раскачиваю­щих движений. Однако по отношению к снарядам он не испытывает глубокой привязанности, как это в большинстве случаев происхо­дит при общении с лошадью. Лошадь как бы становится неотъемле­мой частью его повседневности. Дети делятся с окружающими сво­ими переживаниями, рисуют посвященные лошадям картины, по­сещают свою лошадь в перерывах между занятиями, балуют ее все­возможными лакомствами и даже извиняются перед ней в том слу­чае, если чем-то ей помешали. Общение с лошадью, очарование и сила, которую она излучает, до сих пор позволяют заинтересовать в вольтижировке даже очень слабых и неуверенных с точки зрения движения детей. Конечно, нужно действовать без принуждения, очень спокойно, раскрепощенно и терпеливо, чтобы самое позднее в конце первого урока можно было положить начало добрым отно­шениям, например, ребенок смог бы похлопать лошадь по шее, кос­нуться ее ноздрей.

Исходящие от двигающейся шагом или галопом лошади дви­гательные импульсы имеют решающее значение для обучения ребенка основам движения, то есть равновесию, координации, способности адекватно реагировать, ритму, а также способнос­ти ориентироваться. Что означает для ребенка с нетипичными движениями сидеть на большой лошади, полностью слиться с ритмом ее движения или пытаться выполнить упражнения на ее узкой спине, в полной мере может понять лишь тот, кто сам испытал нечто подобное.

Даже если все изменения движения лошади едва заметны глазу постороннего наблюдателя, то от ребенка с нетипичными движениями они требуют высокой степени концентрации и умения сохранять равновесие в каждом упражнении.

Весь полученный двигательный опыт позволяет ребенку чувствовать себя более уверенно и действовать целенаправ­ленно, растет чувство собственной значимости, что влияет на общее развитие личности.

Мы уже отмечали взаимосвязь моторного и психического раз­вития ребенка, поэтому родители должны хорошо себе пред­ставлять, что, развивая моторику ребенка, они в значительной степени стимулируют и его психическое развитие.

170

Организация ранней лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии

Условно организацию лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии можно разделить на три этапа.

Первый этап — это специализированная помощь детям раннего возраста с поражением центральной нервной систе­мы и детям группы риска. Эта помощь начинается с родильно­го дома и продолжается в специализированных психоневроло­гических стационарах и отделениях многопрофильных боль­ниц для новорожденных и грудных детей, затем в амбулатор­ных условиях под наблюдением детского невропатолога или психиатра, а также в специализированных детских яслях и домах ребенка.

На первом этапе особо важное значение придается медицинс­кой помощи и комплексным лечебно-коррекционным меропри­ятиям, направленным на исправление имеющихся нарушений и предупреждение возможных дальнейших отклонений в пси­хомоторном развитии. Первый этап наряду с лечебными зада­чами имеет общее профилактическое направление, поскольку от своевременной и рациональной помощи новорожденным, де­тям грудного и раннего возраста часто зависит тяжесть после­дующих отклонений в развитии.

Бродильных домах имеются специальные палаты для лече­ния и выхаживания детей, родившихся в асфиксии, перенес­ших родовую травму, недоношенных, а также детей с врож­дёнными пороками развития или имеющих признаки по­вреждения центральной нервной системы. В лаборатории крупных родильных домов с помощью биохимических, им­мунологических и цитогенетических методов обследования, а также использования ультразвуковой аппаратуры возмож­на ранняя диагностика многих заболеваний центральной нервной системы.

В родильном доме имеются также палаты интенсивного лече­ния. Детей с наиболее тяжелыми поражениями центральной не­рвной системы переводят в специальные центры новорожденных, где проводят интенсивное лечение, в отдельных случаях с ран­ними нейрохирургическими вмешательствами, направленными на предупреждение необратимых изменений головного мозга. В дальнейшем их направляют в специализированные стациона­ры для новорожденных и грудных детей. В стационарах уточня-

171

ется диагностика патологии нервной системы и проводится вос­становительное лечение, которое кроме медикаментозного вклю­чает специальные комплексы лечебной гимнастики и массажа, физиотерапию, ортопедические мероприятия, а также раннюю логопедическую и педагогическую работу.

После выписки из стационара дети с поражением центральной нервной системы, а также из групп риска проходят лечение в ам­булаторных условиях под наблюдением детского невропатолога или психиатра. В районных поликлиниках организуются отделе­ния восстановительного лечения, в которых работают врачи и ме­тодисты лечебной физкультуры, логопеды, имеются также каби­неты физиотерапии. Районный невропатолог определяет необхо­димость повторного лечения в стационаре или направляет в спе­циализированные ясли и санатории (детей с церебральными па­раличами, олигофренией и другими заболеваниями нервной и психической сферы). Существуют также специальные детские ясли для детей с отставанием в речевом развитии.

В специализированных яслях и санаториях проводятся ком­плексные лечебно-педагогические мероприятия с участием вра­ча-психоневролога или невропатолога, логопеда, дефектолога, методиста лечебной физкультуры, воспитателя. Весь комплекс мероприятий в этих учреждениях направлен на стимуляцию возрастного развития двигательных, речевых и психических функций.

На втором этапе специализированная помощь детям с от­клонениями в развитии дошкольного возраста проводится в спе­циализированных стационарах, санаториях, детских садах, дет­ских домах, районных поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

Направление в детские сады и детские дома осуществляется районными, областными и городскими медико-педагогически­ми комиссиями, на которые детей направляют районные невро­патологи или психоневрологи.

На втором этапе комплексных лечебно-оздоровительных ме­роприятий все большее внимание уделяется педагогической и воспитательной работе. В этих учреждениях работают педаго-ги-дефектологи, логопеды. Детские сады различают в зависи­мости от характера отклонений в развитии и степени тяжести дефекта.

Коррекционная педагогическая работа с детьми дошкольно­го возраста проводится по специально разработанным програм-

172

мам. Каждый раздел программы имеет как общеразвивающую, так и коррекционную направленность.

В специализированных детских садах проводят работу по следующим разделам: физическое воспитание, игра, изобрази­тельная деятельность и конструирование, труд, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элемен­тарных математических представлений, музыкальное воспита­ние, индивидуальная коррекционная работа по восстановлению нарушенных функций.

На третьем этапе специализированная помощь детям с от­клонениями в развитии осуществляется районными поликли­никами и психоневрологическими диспансерами, специализи­рованными стационарами, санаторными школами, специаль­ными школами и специальными школами-интернатами, детс­кими домами и домами инвалидов.

Новые формы организации коррекционно-педагогического процесса: группы кратковременного пребывания в специальном учреждении, группы надомного обучения для детей младенчес­кого, раннего и дошкольного возраста, интегрированные груп­пы предоставляют родителям широкие возможности выбора маршрута развития своего ребенка.

Медицинские мероприятия являются составной частью реа­билитационных программ, включающих педагогическую, пси­хологическую и социальную помощь ребенку и его семье.

В последние годы в России создаются общественные орга­низации, задача которых — помощь семьям в воспитании «осо­бого» ребенка. В них родители могут получить консультации, принять участие в благотворительных мероприятиях.

Одной из новых форм помощи особым детям являются реаби­литационные центры для детей и подростков с ограниченны­ми возможностями. Атмосфера в таких центрах максимально приближена к домашней.

Такие центры заключают договоры с научно-исследователь­скими организациями о научном и методическом сотрудниче­стве по реализации новых подходов к содержанию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

В негосударственных учреждениях для детей с отклоне­ниями стремятся максимально привлечь родителей как партнеров к работе с ребенком: приглашают их на занятия, совместно с педагогами составляют планы индивидуальной коррекции.

173

Таким образом, воспитывать и обучать детей с недостатками развития не только можно, но и нужно. Дети могут воспиты­ваться и обучаться как в домах-интернатах, так и в специаль­ных коррекционных учреждениях и реабилитационных цент­рах, но где бы ни обучался ребенок, в первую очередь родители должны быть его опорой и поддержкой, первыми учителями и воспитателями, так как ни одно дошкольное или школьное уч­реждение не может дать ребенку той любви и поддержки, кото­рую он получит в своей семье.

Вопросы и задания

1.  Назовите основные принципы коррекции отклонений в развитии.

2. Какие направления коррекционной работы в семье явля­ются основными?

3. Какие приемы используют родители, обучая ребенка с от­клонением в развитии навыкам самообслуживания?

4. Какое значение имеет игра в развитии ребенка? Развитие навыков игровой деятельности в семье.

5. Значение режима дня и питания для детей с отклонения­ми в развитии.

6. В чем суть стимуляции психического развития детей с от­клонениями в развитии в семье?

7. Как формируются предпосылки к обучению чтению и пись­му в семье?

8. Что такое индивидуальные коррекционно-развивающие программы и кем они составляются?

9. В чем значение лечебно-педагогической вольтижировки и каким детям она полезна?

■ Ю. Как организована лечебно-педагогическая помощь семье,

воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии?

174

ГЛАВА 6

Ребенок

с проблемами

интеллектуального

развития в семье

Положение ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказы­вают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбира­ясь в его специфике.

Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоце­нивать их способности, а 25% —недооценивают. Только 5% ро­дителей правильно оценивают возможности своих детей. Сле­довательно, большинство из них нуждаются в помощи специа­листов в этом вопросе.

Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев — отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3родителей являются выпускниками коррекци-онных школ VIII вида, т. е. сами страдают интеллектуаль­ной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоус­тройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и со­циально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей де­тей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции не­редко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами — братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от вос­питания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это за­нятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим диффе­ренцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планиро­вание семьи.                            "

176

Среди детей с нарушениями умственного развития 27% пред­ставлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в непол­ных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% — в семьях социального риска. Боль­шинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% ро­дителей. В исследовании Д. В. Зайцева было показано, что боль­шинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%) и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ре­бенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразова­тельных учреждений по сравнению со специальными. В то же вре­мя почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребен­ка — многодетные. В неполных семьях, с отчимами или прием­ными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребен­ка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.

В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих се­мьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собствен­ным детям.

В1999 г. ежемесячный совокупный доход в семьях умствен­но отсталых детей составлял 500—1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической деприваци-ей ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки яв­ляется отставание в психическом развитии ребенка.

Потворствующая гиперопека может быть связана с невери­ем в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него «избегающее» пове­дение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах само­стоятельности у ребенка.

177

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворя­ет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенно­сти, отставании в психическом развитии и девиантном поведе­нии в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в не­своевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмер­но сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не за­мечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, осо­бенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замед­ляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери — необходимая стадия психического развития. Пользуясь поддержкой матери, ребенок приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружаю­щего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, актуальность такой поддержки очевидна.

Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фоку­сом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявля­емых ребенку на разных этапах его развития.

Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, группо­вая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительс­кими парами, индивидуальная психотерапия (см. главу V).

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на соци­альную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может пре­пятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные сте­реотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень раз­вития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе вос­питания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвер­жена влиянию как социалъных-стереотипов, так и профессий-

178

нальных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вы­зывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребен­ку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не толь­ко родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоцио­нально положительного отношения к ребенку с особыми потреб­ностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характер­ные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают наруше­ния поведения, речи и динамики психических процессов. Ха­рактерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше трево­жит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно ро­дителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отста­лого ребенка у будущих педагогов является нарушение позна­вательной деятельности. У первокурсников главным элемен­том стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий опи­саний, как нарушения динамики психических процессов и по­вышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодей­ствии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают наруше­ниям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это свя­зано с застреванием родителей на более ранних стадиях кри­зисных переживаний, вызванных рождением ребенка с откло­нением в развитии, — на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально от­вергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детейвцелом. Такой

179

защитный механизм мешает родителям адекватно восприни­мать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осоз­нание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога — не форсировать его, а облег­чить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицатель­ный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с одной стороны, отно­сительную устойчивость отрицательных стереотипов отно-шенияк «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой — их определенную модификацию под влиянием профес­сионального образования. Последнее свидетельствует о важнос­ти эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привле­кая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограни­ченными возможностями его родители и ближайшие родствен­ники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику обще­ния с ними.

Необходимо ликвидировать пробелы в образовании педаго­гов, учителей младших классов массовых школ, их низкую ин­формированность в области коррекционной педагогики и спе­циальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в про­фессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

- Традиционные представления о детях с нарушениями интел­лекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равно­правным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независи­мый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родите­лей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

180

1. В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2. Каждый ребенок является уникальной личностью.

3. Нарушение интеллектуального развития — это наруше­ние в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение пре­вращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4. Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5. Ребенок с нарушением интеллектуального развития име­ет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Да­вайте предоставим ему эту возможность!

Особые психологические проблемы возникают в семьях, име­ющих как больного, так и здорового ребенка. Иногда родители предъявляют явно завышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным и превращая его в «няньку». Свои потребности эти родители рассматривают как наиболее приоритетные и уделяют детям мало времени и внимания. Иног­да здоровым детям приходится прибегать к своеобразной пси­хологической защите с целью компенсации. Это может приоб­ретать характер дезадаптации.

Кроме того, психологическая обстановка в семье может ухуд­шаться, когда у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его.основным дефектом могут проявляться эпизодические или достаточно стойкие различные осложняющие психические рас­стройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов семьи, обусловливают необходимость осо­бого внимания к ним родителей и специалистов.

Для более успешного развития ребенка важен не только бла­гоприятный психологический климат в семье, который зави­сит от внутренних стратегий адаптации, но и от успешности внешних способов приспособления, в частности, сохранение ак­тивных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важ­но, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка.

Для правильного воспитания и наиболее благоприятного раз­вития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии.

181

Большинство родителей маленьких детей с умственной от­сталостью в первую очередь обеспокоены, сможет ли он обучать­ся в массовой школе. Они начинают обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педаго­гом, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социально-бытовых навыков уделяется значительно меньше внимания.

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье

Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указывает его специ­фические положительные и отрицательные особенности, сла­бые и сильные стороны, подчеркивая последние.

Он на примерах убеждает мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, является не столько обузой для нее, сколько источником ее духовного роста. Ежедневное общение с ним ко­ренным образом меняет ее мировоззрение, она становится гуман­нее, мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существова­ние и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они или нет. Такое «прозрение» матери является благом для обоих — матери и ребенка — и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений. Ребенок пробуждает в матери ее творческое начало. Начиная помогать собственному ре­бенку, она творчески подходит к его воспитанию и делится сво­им опытом с окружающими.

- Специалист напоминает родителям о необходимости сохра­нять физическое и психическое здоровье. Для этого полезно вы­полнять некоторые рекомендации относительно общего режи­ма, а также владеть отдельными приемами аутогенной трени­ровки. Умение управлять своим дыханием (урежение дыхания) способствует регуляции эмоционального состояния, особенно в стрессовых ситуациях.

Специалист разъясняет родителям важность сохранения кон­тактов с социальным окружением, что способствует социаль­ной адаптации ребенка. При этом не стоит внушать ребенку, что он больной. Нужно использовать все средства, чтобы воспи-

182

тать ребенка жизнерадостным, активным, уверенным в своих силах. Полезно хвалить его при посторонних, повышая его са­мооценку.

Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социаль­но приемлемое поведение. Дети стараются подражать родите­лям. Поэтому разные подходы родителей, особенно грубость одного из них, вызывают эмоциональный стресс. Снижение требований в отношении навыков опрятности, самообслужива­ния, посильного труда в семье, заботы о близких должно быть минимальным.

Родители должны организовать охранительный режим, ко­торый щадит и в то же время укрепляет нервную систему ребен­ка. Режим освобождает ребенка и родителей от ненужных уси­лий. Необходимые привычки формируются медленно, поэтому их надо отрабатывать долго и упорно в условиях соблюдения ре­жима.

Важно, чтобы родители активно и систематически наблюда­ли за развитием своего ребенка с рождения. Это поможет своев­ременно обратить внимание на те особенности ребенка, по пово­ду которых следует посоветоваться со специалистами.

Полезно фиксировать в дневнике свои наблюдения и те при­емы, которые оказались эффективными. Это поможет крити­чески оценить свое отношение к ребенку, учесть успехи и не-удачи.

Надо учитьребенка ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми. Следует знакомить ребенка с различными явлениями окружающего мира в естественных для них услови­ях. Ребенок должен знать, где и как покупается еда, уметь са­мостоятельно покормить другого и т. д. Предметы познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда.

Малыша побуждают не только отвечать на вопросы, но и делать умозаключения, оценивать свои и чужие действия, рассказывать. В процессе такого воспитания у ребенка раз­виваются познавательная деятельность, внимание, мышле­ние, память, речь, необходимые навыки и умения. Вся дея­тельность детей должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. В игре с ребенком мама комментирует его действия, повторяет фразы в нескольких вариантах, в разных

183

типах коммуникативных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).

Таким образом, воспитание ребенка с нарушением интеллек­та в семье включает работу родителей по следующим основным направлениям:

—постоянная стимуляция психического развития, соответству­ющая возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;

— создание благоприятных условий для обучения и охрани­тельного режима;

— формирование эмоционально-положительного, предметно-практического и речевого взаимодействия ребенка с родителями.

Это будет способствовать социальной адаптации ребенка и предупреждению формирования патологического поведенчес­кого стереотипа. Критерием правильного воспитательного под­хода может служить состояние психофизиологического комфор­та у ребенка и остальных членов семьи.

Основные направления в работе специалистов с семьей

По В. В. Ткачевой это следующие направления:

1. Гармонизация семейных взаимоотношений.

2. Коррекция психологического состояния матери.

3. Коррекция детско-родительских отношений.

4. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).

5. Обучение матери специальным коррекционным и мето­дическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

6. Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.

Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог решает следующие задачи.

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ре­бенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной само­оценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем (« Он у меня такой же, как все»), и позиции противопо-

184

ставления себя социуму и переход в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»).

3.  Постепенное исключение проблем гиперболизации про­блем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Повышение личностной самооценки матери в связи с воз­можностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5. Коррекция внутреннего психологического состояния ма­тери: переживания, связанные с психофизической недостаточ­ностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание воз­можностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6. Осуществление личностного роста матери в процессе вза­имодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и вос­питания с помощью психолога; переход матери из позиции пе­реживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска ре­ализации его возможностей.

7. Трансформация воспитательно-образовательного процес­са, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психотера­певтический процесс по отношению к себе самой; созидатель­ная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помога­ет ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психоло­гического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

1. Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2. Конспектирование матерью уроков, проводимых педаго­гом.

3. Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4. Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

5. Реализация творческих замыслов матери в работе с ребен­ком.

Этапы психолого-педагогической работы с матерью В работе специалиста можно выделить три основных этапа: Первый этап направлен на привлечение матери к учебному

процессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том,

что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее,

этим процессом заняться некому.

Второй этап. Формирование увлечения матери процессом

развития ребенка. Педагог показывает матери возможность

185

существования маленьких, но очень важных для ее ребенка до­стижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те за­дания, которые дает психолог.

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В. В. Ткачевой, позволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструк­турировать свою иерархию установок и ценностей.

Формы психокоррекционной работы специалистов ГОУ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта

Предложенная Е. Г. Дементьевой психокоррекционная модель представлена следующими формами:

1. Индивидуальное консультирование родителей

Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педаго­гом и родителями.

2. Участие родителей в тематических собраниях, прово­димых коррекционным педагогом совместно с другими спе­циалистами ГОУ.

В результате осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-развивающей деятельности и эффек­тивного взаимодействия с ребенком. Примерная тематика со­браний:

— «Познание себя как родителя»;

— « Конфликты с детьми и их преодоление »;

— «Анализ различных подходов в воспитании детей »;

— «Наказания и поощрения — за и против»;

— «Как подготовить ребенка к школе».

3. Посещение индивидуальных занятий коррекционного педагога родителями.

Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченно­сти и взаимопонимания в-диад^е «мать — ребенок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребенком и конспектированию

186

занятий дефектолога повышается уровень компетенции роди­телей в области обучения и воспитания детей.

4.  Совместное проведение досугов (праздников, раз­влечений) .

Проводятся с целью раскрепощения, объединения родите­лей, детей и педагогов.

Предлагалась следующая тематика праздников:

— «Встреча Нового года»,

— «Рождественские забавы»;

— «Масленица»;

— «Наши милые мамы»;

— «Лучший папа» и др.

5. Стенд для родителей.

Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практичес­кую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встре­титься с дефектологом, имеют возможность в письменной фор­ме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

6. Ведение дневника «События нашей жизни».

Данное направление основано на разработках Е. Л. Гончаро­вой и О. И. Кукушкиной и в модифицированном виде внедрен Б. Г. Дементьевой в психокоррекционную работу. Это специально организованная и систематическая работа самого ребенка, пред­метом которой является его собственная жизнь, отраженная в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления — наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

7. Работа с родительской группой, которая включает:

— анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением;

— выбор адекватных форм общения и поведения во взаимо­действии с ребенком;

—  установление конструктивных отношений со специа­листами ГОУ.

Эта работа способствует расширению арсенала средств педа­гогического и психологического воздействия на ребенка, тре­нировке родителей в использовании новых приемов взаимодей­ствия с ним. Служит гармонизации внутрисемейных отноше­ний, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.

187

Отмечаются существенные позитивные изменения:

— в восприятии семейных отношений умственно отсталым дошкольником;

— в осознании своего положения в семейном коллективе;

— в структурировании родительского отношения к детям;

— в динамике родительского отношения к детям, которое становится более теплым, принимающим. Родители более адек­ватно оценивают состояние своих детей.

Во многих семьях ребенок принимается таким, какой он есть. Получив всесторонние сведения о закономерностях раз­вития, различных моделях воспитания и обучения, особеннос­тях личности и поведения детей, члены семьи более оптимис­тично оценивают свои перспективы.

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта

Старайтесь придерживаться следующих правил, это облег­чит вашу жизнь.

1. Преодолевайте страх и отчаяние.

2. Не тратьте время на поиски виновного. Его просто не бывает.

3. Определите, какая помощь необходима вашему ребенку и вашей семье, и начинайте обращаться к специалистам:

— медицинская помощь (консультация у детского психонев­ролога и других специалистов);

— психолого-педагогическая помощь (обучение в специали­зированном учреждении на основе рекомендаций ПМПК).

Особые формы отклонений в развитии Синдром Дауна

Какие хромосомные перестройки встречаются при син­дроме Дауна?

Это заболевание названо именем врача, впервые описавшего его в 1866 году. Болезнь Дауна относится к хромосомным заболе­ваниям, в основе которых лежит изменение числа или структуры хромосом. При болезни Дауна у человека не 46, как в норме, а 47 хромосом (3 хромосомы вместо 2Ъ 21-й паре). Это наиболее частый

188

вариант данного заболевания. Хромосомный набор у родителей при этом варианте болезни Дауна нормальный.

В более редких случаях (около 2%) при болезни Дауна у ре­бенка одновременно обнаруживаются клетки с нормальным чис­лом хромосом и клетки с 3 хромосомами вместо 2 в 21-й паре. Женщины, которые имеют такой набор клеток, могут рожать как здоровых детей, так и детей с болезнью Дауна. Риск рождения второго ребенка с болезнью Дауна в этом случае велик и достига­ет 30%. Имеются данные, что интеллект этих детей страдает в несколько меньшей степени, чем в первом случае.

Более редким нарушением хромосом при болезни Дауна яв­ляется так называемая транслокация, при которой изменения хромосомного набора связаны с переносом 21-ой хромосомы на другую хромосому. Здесь общее число хромосом в кариотипе (ви-доспецифичный набор хромосом) 46, так как дополнительная хромосома перемещена на какую-либо другую хромосому.

Этот вариант заболевания в половине случаев наследуется и в половине случаев возникает в результате новой мутации в поло­вой клетке одного из родителей. При этом родители здоровы. Ча­стота рождения детей с этим вариантом болезни Дауна не зависит от возраста матери, но, возможно, имеет значение, в каком возра­сте бабушка ребенка родила его мать. Некоторые авторы отмеча­ют более поздний возраст бабушек к моменту зачатия матерей.

Раньше полагали, что трисомия (появление третьей хромо­сомы в паре) имеет место только в яйцеклетке, теперь известно, что эта мутация может возникать и в сперматозоидах.

Когда и по каким признакам диагностируется синдром Дауна?

Заболевание распознается сразу после рождения по харак­терному виду ребенка. Возможна более поздняя диагности­ка. У ребенка характерное плоское лицо, монголоидный раз­рез глаз, уменьшенных размеров череп со скошенным затыл­ком, деформированные, небольших размеров и низко распо­ложенные ушные раковины. Нос короткий с уплощенной пе­реносицей, часто наблюдается недоразвитие верхней челюс­ти, большой складчатый («географический») язык. Обраща­ет на себя внимание также малая масса тела при рождении, низкий рост, непропорциональные по отношению к тулови­щу короткие конечности. Кроме того, более чем у половины

189

больных обнаруживаются пороки развития внутренних орга­нов, особенно часто сердечно-сосудистой системы. У больных короткая широкая шея с кожной складкой, у новорожден­ных на ладони нередко поперечная складка. Довольно часто деформирована грудная клетка. Дети отличаются вялостью, мало кричат, плохо сосут. При неврологическом обследова­нии у них наблюдаются снижение мышечного тонуса, косог­лазие, нарушение вестибулярного аппарата и некоторые дру­гие признаки.

Как часто рождаются дети с синдромом Дауна?

Частота появления синдрома Дауна во всех странах мира при­мерно 1:600 новорожденных. Риск рождения ребенка с синдро­мом Дауна (простой трисомией) зависит от возраста родителей. Если мать моложе 35 лет, то риск болезни Дауна в семье низ­кий — около 0,4%, при возрасте родителей старше сорока этот риск возрастает до 4,1 %.

Может ли болезнь Дауна повториться в одной семье?

Если один из родителей является носителем транслокации (перенос 21-й хромосомы на 21 -ю с сохранением объема генети­ческой информации), риск возрастает почти на 100%. Если транслокация другого типа, например 21/22 или 21/13; 21/14 или 21/15, то риск не превышает 10%, если носителем трансло­кации является мать, и около 2% — если отец. Во всех случаях при решении вопроса о рождении второго ребенка в семье, где уже имеется ребенок с болезнью Дауна, родителям следует об­ратиться в медико-генетическую консультацию и в ряде случа­ев необходимо во время беременности провести анализ около­плодной жидкости.

У кого прежде всего следует изучать кариотип?

У больного ребенка. Однако этот вопрос также решает врач. Если женщина старше 35 лет, и у нее уже есть здоровые дети, и дальнейшее деторождение не планируется, клинический диаг­ноз у ребенка не вызывает сомнений, а больных с синдромом Да­уна ни по отцовской, ни по материнской линии не было, то, воз­можно, цитогенетическое исследование и не понадобится.

190

Как развиваются дети с синдромом Дауна?

С первых месяцев жизни дети отстают в психомоторном раз витии. У большинства из них позднее развивается речь и имеют ся дефекты звукопроизношения. Дети недостаточно хорошо по нимают обращенную к ним речь, их словарный запас беден.

«Относительная сохранность эмоциональной сферы, хорошая подражательность детей с болезнью Дауна способствуют тому. что интеллектуальная недостаточность этих больных для роди­телей становится очевидной в несколько более старшем возрас­те, обычно после 2—3 лет. Умственная отсталость при болезни Дауна проявляется в разной степени. Больные отличаются кон­кретным, замедленным мышлением, у них нарушены внима­ние, смысловая память. Механическая память остается более сохранной.

Дети приветливы, общительны, доверчивы. Обычно прояв­ляют нежную привязанность к близким и ухаживающим за ними людьми. Однако некоторые из них могут быть повышен­но возбудимы, расторможены, упрямы.

Могут ли дети с болезнью Дауна стать взрослыми и иметь детей?

Не описано ни одного случая рождения детей у мужчин с синдромом Дауна. Женщины могут быть фертильными, но у них высокий риск рождения ребенка с синдромом Дауна.

Для детей с синдромом Дауна характерно позднее поло­вое созревание и раннее появление признаков старения орга­низма. В этот период больные утрачивают приобретенные ранее навыки, отличаются пассивностью, бездеятельностью, иногда чрезмерно возбуждены. Многие не могут достигнуть полной социальной адаптации и нуждаются в опеке и помо­щи близких.

Чем могут помочь родители своим детям?

Если у ребенка болезнь Дауна, следует тщательно обследо­вать малыша у специалистов. Прежде всего следует выяснить, нет ли у ребенка врожденного порока сердца, и, если он будет обнаружен, нужно решать вопрос со специалистами о возмож­ности и целесообразности операционного лечения. Врожденные

191

пороки сердца при болезни Дауна наблюдаются в 30—40% слу­чаев, и, как правило, эти дети отличаются небольшой сомати­ческой ослабленностью, у них часто может наблюдаться затруд­ненное дыхание, одышка. А потом надо особенно хорошо про­ветривать помещение, где находится малыш. В ряде случаев полезно использовать увлажнитель воздуха.

Всем детям с болезнью Дауна необходимо обследовать слух, так как нарушения слуха у них достаточно частые. А невыяв-ленные нарушения слуха значительно затрудняют развитие речи и общее психическое развитие ребенка. Малыша следует проконсультировать также у глазного врача и эндокринолога.

У многих детей с болезнью Дауна имеются различные дефек­ты зрения, недостаточность функции щитовидной железы и других желез внутренней секреции.

Внимательно наблюдайте за своим ребенком, не пропустите различные приступообразные состояния с мимолетным отклю­чением сознания, подергивания в различных частях тела. Из­вестно, что примерно у 10% детей с болезнью Дауна наблюда­ются эпилептические припадки.

Какого уровня развития может достичь ребенок с синд­ромом Дауна?

Ответ на этот вопрос в значительной степени зависит от того, как рано и как упорно будут обучать малыша основным навы­кам и умениям. Несмотря на то, что дети с болезнью Дауна от­стают в умственном развитии и требуют к себе очень много вни­мания, они — члены семьи, общества и благодарно откликают­ся на любовь и заботу.

Поскольку эти дети малоактивны, следует поощрять прояв­ленную ими самостоятельность в различных видах деятельнос­ти, в игре, навыках самообслуживания.

При обучении ребенка с болезнью Дауна навыкам самообс­луживания необходимо использовать его подражательность. Создавать как можно больше ситуаций, в которых ребенок мог бы наблюдать за вашими действиями при одевании, раздева­нии, умывании, уборке помещений и т. п. Если в семье есть еще дети, предоставьте ему возможность как можно больше наблю­дать за их действиями и игрой. Постепенно обучайте этим дей­ствиям и больного ребенка. Делайте это систематически и обя­зательно увидите результат своего труда.

192

Для побуждения собственной активности ребенка очень полезными являются музыкальные занятия — музыкальная терапия или лечение музыкой, поскольку дети с болезнью Дауна очень восприимчивы к музыке, с удовольствием дви­гаются под нее, хлопают в ладоши, напевают. Поэтому им по­лезны специальные игры под музыкальное сопровождение, например, катание мяча, ритмические движения, имитация действий персонажей сказок и т. п. С ними можно разучи­вать простые стихотворения, считалки. Важное значение имеют специальные игры, направленные на развитие общей моторики, координации движений. Детей следует учить бе­гать, прыгать, бросать и ловить мяч, скатываться с горки. При проведении всех этих занятий следует использовать характерную особенность этих детей — их подражатель­ность и музыкальность. Чаще ласкайте, обнимайте своего ребенка, и он таким же способом будет выражать свое от­ношение к близким.

Показывайте малышу большие яркие картинки, учите его рассматривать их, кратко объясняйте их содержание.

Особое внимание следует обратить на развитие речи ма­лыша. При этом опять же необходимо опираться на боль­шую подражательность больного ребенка. Поэтому кроме проведения специальных занятий по развитию речи сде­лайте для себя правилом комментировать свои действия, за которыми наблюдает малыш, простыми предложения­ми типа: «я мою руки», «надеваю пальто», «режу хлеб», «мою чашку» и т. п. Называйте предметы и действия, на которых в данный момент сосредоточено внимание ребен­ка. Делая это постоянно, добьетесь значительного прогрес­са в развитии его речи.

Читайте ребенку больше книг, подбирайте тексты в соответ­ствии с его уровнем понимания. При этом используйте издания с яркими, крупными картинками, иллюстрирующими содер­жание текста. Полезно в процессе чтения одновременно рисо­вать отдельных персонажей.

Для ребенка с болезнью Дауна очень важным является со­блюдение режима, приучение к аккуратности, раннее участие в различных видах бытового труда вместе со взрослыми, а затем и самостоятельно под их руководством. И как бы вам ни было труд­но, какое бы отчаяние ни охватило вас, помните: главное — это терпение и любовь.

193

У каких специалистов следует проконсультировать ре­бенка с синдромом Дауна?

Важным является объективное обследование зрения и слуха, так как до 60% детей с синдромом Дауна имеют различную па­тологию зрительной системы и 40% — слуха.

Также ребенок с болезнью Дауна должен наблюдаться у пси­хоневролога, педиатра и эндокринолога; следует помнить, что у этих детей имеют место пороки сердца, недостаточность функ­ций щитовидной и половых желез.

Какие программы раннего обучения могут быть полез­ными для родителей детей с синдромом Дауна?

В настоящее время для детей с синдромом Дауна адаптиро­вана зарубежная программа ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки», в которой рассматриваются оценки уровня развития ребенка и определяется адекватная страте­гия его обучения и воспитания. Подобный вариант оценки по­казывает родителям, что ребенок может делать, а чего нет. Та­кая оценка помогает определить следующую ступеньку, т. е. следующее умение, которое следует развивать у малыша. В пе­речень умений, определяющих развитие ребенка, входят че­тыре проверочные таблицы, которые охватывают основные об­ласти развития:

1. Общая моторика

2. Тонкая моторика.

3. Зрительно-моторная координация.

4. Восприятие и понимание речи.

5. Степень развития социальных навыков.

Прежде чем обучать ребенка чему-либо, необходимо учить его концентрировать внимание. Выделяют три главные сту­пеньки концентрации внимания:

1) на человеке путем поддержания зрительного контакта;

2) на предмете или звуке;

3) на предмете одновременно с другим человеком.

В программе «Маленькие ступеньки» обучение ребенка раз­делено на три стадии.

Объясните малышу, что он должен сделать: вначале, во вре­мя выполнения задания и каков должен быть результат. Если необходимо, помогите ему. Важно, чтобы родители давали ре-

194

бенку задания, соответствующие его возможностям. Иногда ре­бенку недостаточно словесного объяснения, необходим показ тех или иных действий. Учите ребенка выполнять задания по образцу с обязательным подключением словесной инструкции. В ряде случаев необходимо деление на составляющие части, т. е. программирование его деятельности. Никогда не забывайте об одобрении и похвале.

Работа по программе «Маленькие ступеньки» требует диф­ференцированного подхода к каждому ребенку, многие из кото­рых нуждаются не только в развитии психомоторных функций, но и в коррекции различных нарушенных функций, например, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, функции актив­ного внимания, поведения.

Следуя программе«Маленькие ступеньки », необходимо диф­ференцировать конкретные приемы педагогической работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, соче­тать обучение с лечением, шире использовать различные игро­вые приемы.

Специально проведенные исследования по изучению позна­вательных функций у детей с синдромом Дауна показали преоб­ладание у многих из них зрительного восприятия над слуховым даже в случаях нормального слуха. Это определяет способность многих детей к более раннему усвоению чтения. Некоторые дети начинают раньше читать, чем говорить. Это необходимо учиты­вать при работе по программе «Маленькие ступеньки».

У детей с болезнью Дауна понижен интеллект, у одних в большей степени, у других — в меньшей. Если рано начать с ними заниматься и использовать для стимуляции их развития специальные методики, то некоторые из них впоследствии смо­гут учиться в обычных классах массовых школ.

Наиболее заметно у таких детей отставание в развитии речи. Развитие координации движений у них тоже замедлено. Как и у всех детей, у них бывает и плохое и хорошее настроение, но в целом они общительны и ласковы. Их доброта и заботливость подчас очень трогательны, и в этом их большое преимущество. Не следует сравнивать поведение и развитие ребенка с синдро­мом Дауна и других детей.

Не следует фиксировать внимание на том, что ребенок выг­лядит и ведет себя иначе. В действительности родители дол­жны концентрировать внимание не на отрицательных каче­ствах, а на достоинствах ребенка и на источниках его совер-

195

шенствования, таких как программы ранней стимуляции его развития.

Нужно ли вступать в ассоциацию родителей?

Целесообразно вступить в Ассоциацию родителей детей, стра­дающих болезнью Дауна, где можно получить ценные практи­ческие советы и предложения от других родителей, которые сами прошли через подобную ситуацию, преодолели ее и способны поделиться опытом. Необходимо включить ребенка в нормаль­ную жизнь семьи. Родителям, которые сближаются со своими особыми детьми, удается гармонизировать отношения в семье и развить в себе особую чуткость. Это влияет и на отношение брать­ев и сестер к ребенку с болезнью Дауна. Воспитание такого ре­бенка должно быть делом всей семьи. Замечено, что, когда бра­тья и сестры общаются с таким ребенком, они утрачивают обыч­ную эгоцентричность, становятся добрыми, заботливыми и чут­кими с родителями. Этот ребенок может поднять на более высо­кий уровень отношений всех членов семьи.

С другой стороны, в отношениях с ребенком необходимо соблю­дать меру и не забывать про остальных членов семьи. В таких семьях мать может считать, что муж может сам о себе позаботить­ся, но на самом деле для сохранения супружеских отношений суп­ругам необходимо заботиться друг о друге, тогда и воспитание ре­бенка будет эффективнее. Родственникам и знакомым не следует унижать ребенка и родителей своей жалостью.

Полезно ли детям с синдромом Дауна грудное молоко?

Дети с синдромом Дауна легко простужаются, особенно час­то у них болят уши — грудное молоко повышает у них иммуни­тет.

Также они подвержены кишечным инфекциям — грудное молоко способствует размножению в кишечнике полезных бак­терий, а это облегчает течение болезни.

Дети с синдромом Дауна часто страдают запорами — груд­ное молоко оказывает послабляющее действие.

Также у них часты пороки сердца — грудное молоко содер­жит меньше солей и более физиологично.

Дети с синдромом Дауна часто вяло сосут — грудному корм­лению свойственен ритм, облегчающий сосание.

196

Дети с этой болезнью отстают в умственном развитии, груд­ное молоко — хорошая пища для развития мозга.

Как правило, дети с синдромом Дауна — гипотоники, слабо сосут, им нужно помогать, обучать. Нужно терпение и еще раз терпение, пока мама и ребенок не поймут друг друга.

Почему важны ранняя диагностика и помощь?

В первый год жизни ранняя диагностика и помощь очень важ­ны для развития двигательных функций. С помощью ранней ди­агностики и лечебной гимнастики ребенок приобретает моторные способности значительно раньше, чем без этой помощи. Совмест­ные игры важны для развития всех детей, а особенно для умствен­но отсталых. Игра с пальчиками, подскоки на коленях, рифмы и песенки доставляют удовольствие ребенку и родителям. Они по­могают развивать речь и расширяют возможности ребенка.

Дети с синдромом Дауна, как и другие дети, нуждаются в большом количестве игрушек. Игрушки должны побуждать к активному действию и облегчать процесс познания. Важ­но в игру включать и других детей с нормальным развити­ем, это доставит много удовольствия и ребенку, и его парт­нерам по игре.

Как влияет появление ребенка с синдромом Дауна на вза­имоотношения в семье?

Не будет ли больной ребенок угрожать прочности брака? Как появление такого ребенка отразится на здоровье полноценных братьев и сестер? Однозначного ответа на эти вопросы нет. Но известны многие семьи, в которых появление больного ребен­ка, по мнению матери, « научило мужа сильнее ее любить и обе­регать их брак». Известны также случаи благоприятного воз­действия больного ребенка на здоровых братьев и сестер, разви­тие у них доброты, терпения, ответственности, но все это, бе­зусловно, зависит от тех взаимоотношений, которые сложились в семье, от такта и мудрости матери.

Как воспитывать ребенка с синдромом Дауна?

Воспитание детей с болезнью Дауна в семье несколько об­легчается тем, что большинству из них присуще дружелю-

197

бие, они по мере своих сил и возможностей стараются заслу­жить одобрение взрослых. Если у ребенка есть братья и сест­ры, то они, конечно, будут являться важными партнерами по играм.

На втором году жизни особенно необходимо развивать речь. Этому помогают детские песенки и книжки с картинками и простой игровой материал. Любая книжка помогает узнать, рас­смотреть и назвать уже известные картинки, а это лучше, чем бессмысленное рассматривание.

Нужны ли детский сад и группа общения?

Как и для всех других детей, так и для детей с синдромом Дауна полезно посещение детского сада и специальных групп общения.

Совместное пребывание с другими детьми помогает ребен­ку приобрести навыки группового общения, осмысленно на­ходиться среди других детей. Важно при этом, чтобы груп­пы были маленькими и там был квалифицированный персо­нал.

Жизнь в семье

Ребенок синдромом Дауна будет развиваться лучше, если родители, братья и сестры, родственники и соседи будут отно­ситься к нему с терпением и любовью. Конечно, помощь роди­телей будет более действенной, если в семье будут согласие и понимание. Если родители попытаются раз и навсегда решить взаимоотношения, будут заботиться друг о друге и уделять дру­гим детям достаточное внимание, то все пойдет на благо ребен­ка с синдромом Дауна.

■ В России сейчас создаются группы взаимопомощи родите­лей и группы общения для детей. Такие службы содействия се­мье успешно работают при общественных организациях, они помогут присмотреть за ребенком, чтобы у родителей появилось свободное время. Это большая помощь семье, когда родители знают, что могут получить отдых и спокойствие, но и время, проведенное с умственно отсталым ребенком, может быть очень полезным для всей семьи.

У большинства семей со временем появляется опыт поведе­ния с умственно отсталым ребенком и умение воспринимать его таким, какой он есть.        ~ -- ^>

198

Ценность человека с синдромом Дауна

Эта ценность, как и всякого человека, заложена в самой при­роде, в его уникальности как личности. Если к человеку с синд­ромом Дауна относиться как ко всем людям, он может добиться в жизни значительных результатов.

За последние годы в огромной степени возросло понимание того, что люди с отклонениями в умственном развитии (вклю­чая людей с синдромом Дауна) обладают чувством собственного достоинства и человеческими правами. Такое понимание при­суще современной философии, основная мысль которой — ник­то из людей не является совершенством, и каждый из нас обла­дает собственной индивидуальностью, собственными способно­стями, сильными и слабыми сторонами характера.

Если признавать, что жизнь человека бесценна, тогда нуж­но признавать и то, что ценность человеческой жизни ни в коей мере не умаляют интеллектуальные и физические недостат­ки. Для специалистов, работающих с людьми с умственными нарушениями, основной ценностью должно быть признание достоинства и значимости этих людей, а первостепенной зада­чей — улучшить жизнь этих людей настолько, насколько это возможно.

Особенности зрения и слуха у детей с синдромом Дауна

В настоящее время установлено, что у детей, имеющих ин­теллектуальные нарушения, значительно чаще, чем в общей по­пуляции, встречаются нарушения зрения и слуха, которые мо­гут осложнять основной дефект либо являются ведущим де­фектом. Знать об особенностях поражения органов зрения и слуха у таких детей необходимо не только специалистам, рабо­тающим в области коррекционной и специальной педагогики, но и родителям, которые также могут способствовать своевре­менной медицинской коррекции и специальной адаптации ре­бенка. Ушные раковины у детей с синдромом Дауна меньше, чем обычно, округлой формы, с расплющенным завитком, выс­тупающим противозавитком, слабовыраженным козелком, про-тивокозелком и мочкой, в некоторых случаях с кожными бу­горками впереди ушной раковины. Деформация различной сте­пени ушной раковины почти всегда сочетается с сужением на­ружного слухового прохода. Кожа его сухая, со слущивающим-ся эпидермисом и серой, которые, задерживаясь в наружном слуховом проходе, образуют серные пробки. Сухость наружно­го слухового прохода есть результат сухости наружных покро-

199

bob, так же как и сухость слизистой оболочки губ, из-за чего на них образуются поперечные трещины.

Благоприятно на состояние кожи и особенности наружного слухового прохода действуют закапывание капель персиково­го, абрикосового, подсолнечного (простерилизованного) масла. Достаточно три-четыре дня в месяц закапывать по две капли подогретого до температуры тела масла. При этой процедуре ушная раковина оттягивается вверх и немного назад, чтобы вып­рямить наружный слуховой проход. В последующем при каж­дом мытье волос ушная раковина с наружным слуховым прохо­дом промывается мыльной пеной, после чего тщательно выти­рается. Промывание ушной раковины водой ни в коем случае нельзя делать ребенку с хроническим отитом среднего уха. Что­бы не допускать попадания воды в наружный слуховой проход, перед каждым мытьем волос надо закладывать в него промас­ленную ватку, которая не пропускает жидкость к барабанной перепонке.

Уходу за кожей лица и рук хорошо помогает водный настой аптечной ромашки, череды и мяты обыкновенной.

Трава заваривается кипятком из расчета одна столовая лож­ка на пол-литра воды, отстаивается, после чего настоем можно умываться. Возникновению воспалительных процессов в сред­нем ухе во многом способствуют форма черепа (увеличенный поперечный размер по сравнению с переднезадним), обуслов­ливающая более горизонтальное положение слуховых труб, что облегчает проникновение инфекции из полости носа, носоглот­ки в барабанную полость.

Полости носа и носоглотки у детей с синдромом Дауна суже­ны, первая — из-за высокого готического твердого неба, кото­рое является дном полости носа, а вторая — за счет увеличения носоглоточной миндалины (аденоидов) и лимфоидных валиков вокруг устья слуховых труб, которые часто воспаляются вслед­ствие воспалительных изменений полости носа. Сужение но­соглоточного пространства и полости носа затрудняет процес­сы аэрации носоглотки и слуховых труб, что создает условия для возникновения воспалительных процессов в слуховой (ев­стахиевой) трубе и среднем ухе.

Нарушение носового дыхания сопровождается наличием сли­зистых отделений в носовых ходах, что негативно влияет на со­стояние кислородного обмена. Недостаток кислорода в организ­ме ведет к нарушениям работы-сердца, изменению внутриче-

200

репного, спинномозгового и внутриглазного давления. В связи с этим увеличение аденоидов второй-третьей степени является показанием для их хирургического удаления. Важно научить ребенка освобождать полость носа, сморкаться, поочередно зак­рывая то одну, то другую ноздрю. Это препятствует попаданию слизи в трубу.

Наличие частых катаров среднего уха, острых и хроничес­ких гнойных отитов приводит к нарушению слуха, что затруд­няет и без того ограниченные коммуникативные возможности ребенка, неблагоприятно сказывается на развитии речи в ран­нем детском возрасте.

Нарушения слуха могут быть обусловлены и аномалиями слу­ховых косточек в барабанной полости, изменением их конфигу­рации, слиянием двух косточек, например, молоточка и нако­вальни. Иногда косточки срастаются с костной стенкой надбара-банного пространства или происходит окостенение связок с мо­лоточка. Такая аномалия как окостенение связки вокруг оваль­ного окна может быть обусловлена нарушением обменных про­цессов, характерных для синдрома Дауна. Изменения, подобные описанным, преимущественно в зоне низких и средних частот от 16 до 1000 Гц в пределах от 30 до 60 Дб по воздушной проводи­мости, не влияют на костное восприятие звука. Таким образом, снижение слуха может иметь различную степень (шепотная речь воспринимается с расстояния от одного до пяти метров). Сниже­ние слуха может усугубить как речевое недоразвитие, так и на­рушение понимания обращенной речи и сказаться на коммуни­кативной и познавательной деятельности.

Нейросенсорная тугоухость, которая также характерна для детей с синдромом Дауна, проявляется на аудиограмме повы­шением слуховых порогов как по костной, так и по воздушной проводимости (кривые идут рядом) преимущественно на высо­ких частотах — с 2000 до 20 000 Гц. Вероятность нейросенсор-ной тугоухости повышается с возрастом, что связано не столько с длительно текущим хроническим гнойным процессом в сред­нем ухе, сколько с необычайно ускоренным процессом старе­ния улитки, что сочетается с общим преждевременным старе­нием. Нельзя исключить нейросенсорную тугоухость централь­ного происхождения в связи с дисплазией извилин мозга, в том числе верхней височной, где располагается центр слуха, по­скольку симптом нарушения разборчивости речи также харак­терен для детей с синдромом Дауна.

201

Таким образом, снижение слуха как по звуковоспроизво­дящему, так и звуковоспринимающему типу характерно для детей с синдромом Дауна. Из этого следует, что необходимо аудиометрическое обследование таких детей, тем более что родители не всегда обращают внимание на то, что у ребенка снижен слух.

Утолщенный и удлиненный язык (покрытый трещинами — «географический»), замедляющий жевание, корригируется с помощью операции — резекции его части. Это способствует так­же снижению аппетита, а следовательно, и избыточного веса, что связано, по-видимому, с уменьшением числа вкусовых со­сочков на языке.

Операционное удаление части языка, а также удаления час­ти увеличенной носоглоточной миндалины (аденоидов) позво­ляет детям держать рот закрытым, благоприятно сказывается на развитии челюстей, исправлении прикуса; кроме этого, уменьшается слюноотделение.

Ребенок, перенесший эти операции, меньше подвергается риску респираторных заболеваний. Дети с легкой степенью умственной отсталости осознают, что в результате улучшился их внешний вид, а это ведет к повышению самооценки и улуч­шению психического самочувствия.

Для детей с синдромом Дауна характерен косой разрез глаз (наружный угол выше внутреннего), эпикант — вертикальная складка, скрывающая внутренний угол глаза, широкое плоское переносье, светлые пятна на радужной оболочке (пятна Бруш-фильда) за счет уменьшения содержания в ней пигмента.

Изменения со стороны роговой оболочки проявляются ее выпячиванием в виде конуса, который называется кератоко-нусом. Кератоконус чаще проявляется в период полового со­зревания, имеет прогрессирующий характер, возможна его связь с эндокринной патологией, которая сказывается как ги­пофункция щитовидной железы. Процесс начинается с раз­мягчения роговицы в результате ее прорастания сосудами. Под влиянием мигательных движений роговица приобретает, как уже говорилось, форму конуса, верхушка которого постепен­но истончается, мутнеет вследствие разрыва наиболее плотной и эластичной части роговицы, защищающей от инфекции и увлажняющей ее. Помутнение роговицы и кератоконус зна­чительно изменяют рефракцию (преломляющую способность глаза), возникает различного вида астигматизм и снижается

202

зрение. Кератоконус часто сочетается с катарактой и глау­комой.

Катарактой в детском возрасте страдают не менее половины детей с синдромом Дауна, а в возрасте старше 10 лет ее призна­ки выявляются у большинства детей. При врожденных формах катаракты (1 — 5% всех случаев) уже в роддоме или на первом году жизни при осмотре обнаруживают « серость » в области зрач­ка. Патологию хрусталика связывают с аномалией сосудов кап­сулы хрусталика (происходит на втором месяце утробной жиз­ни), что проявляется его помутнением. Поскольку хрусталик является второй по силе рефракции после роговицы преломля­ющей средой глаза, его помутнение снижает зрение и требует как можно более раннего оперативного удаления с заменой на искусственную линзу.

Жалобы ребенка на боли в глазах после длительного зритель­ного напряжения (телевизор, компьютерные игры), периоди­чески проявляющееся затуманивание зрения, радужные кру­ги перед глазами, головные боли, желание потереть глаза — все это указывает на возможность возникновения повышенного внутриглазного давления — глаукомы. Возникает глаукома в результате нарушения оттока внутриглазной жидкости. Врож­денная глаукома — результат недоразвития или неправильно­го развития дренажной системы в углу передней камеры глаза. При повышении внутриглазного давления ухудшается цирку­ляция крови по сосудам глаза и особенно страдает внутриглаз­ная часть зрительного нерва, что может привести к атрофии не­рвных волокон.

Детей с глаукомой необходимо выделить на занятиях в от­дельную группу, так как им противопоказаны наклоны; тако­му ребенку нельзя поднимать тяжести, нельзя нырять в воду. Врожденную глаукому (гидрофтальм, буфтальм) лечат хирур­гически — воссоздают дренажную систему в углу передней ка­меры глаза для оттока внутриглазной жидкости.

У 1/3 детей с синдромом Дауна развивается выраженная миопия (близорукость), сочетающаяся с астигматизмом (раз­ные виды преломления — рефракции — в одном глазу или раз­ные степени одного вида рефракции). При миопии световые лучи собираются перед сетчаткой, их главный фокус не дости­гает сетчатки. В этом случае говорят о сильной рефракции, которая усугубляется увеличением длины глазного яблока. Удаленные предметы близорукие видят расплывчато, как в

203

тумане; чтобы яснее их рассмотреть, они вынуждены прищу­риваться.

Близкорасположенные предметы им видны отлично. Име­ются данные о врожденном характере близорукости. Развитию близорукости способствует длительная зрительная работа на близком расстоянии, при плохом освещении рабочего места, например чтение текста с мелким шрифтом на расстоянии ме­нее 30 см. Этому же способствует чрезмерное удаление оси гла­за, вызванное эндокринными расстройствами, свойственными детям с синдромом Дауна.

Необходимо соблюдать меры, направленные на оздоровление детского организма и, следовательно, зрительной системы: выдерживать режим занятий,режим дня в целом, создавать хо­рошие условия быта и питания. В целях компенсации близору­кости при синдроме Дауна назначают очки, при слабой степе­ни близорукости (до 3,0 дптр.) очки назначают только для дали и пользуются ими в театре, на выставке.

При выраженной близорукости (от 3 дптр. и более) очками пользуются постоянно. Б целях предупреждения развития бли­зорукости рекомендуют делать упражнения, тренирующие ос­лабленную аккомодационную мышцу. Можно рекомендовать и хирургические способы лечения. Наиболее распространенные из них в настоящее время — насечки на роговице с целью умень­шения ее преломляющей силы или укрепление склеральной оболочки заднего полюса глазного яблока. К сожалению, лин­зы в этом случае неэффективны, поскольку дети с синдромом Дауна не могут ухаживать за ними.

Резкое снижение зрения на один или оба глаза в результате нарушения рефракции, в частности миопия, а также измене­ния со стороны ЦНС, которые всегда наблюдаются у детей с синдромом Дауна, и частые воспалительные заболевания вы­зывают изменения в глазодвигательной системе: возникают не­правильное положение глаз, ограничение их движения и не­произвольные ритмические движения глазных яблок — нис­тагм. При косоглазии нарушается бинокулярное (обоими гла­зами) зрение, снижается центральное зрение косящего глаза. Косоглазие может быть сходящееся, если глаз отклоняется к носу, и расходящееся, если глаз отклоняется к виску, а также косоглазие, при котором глаз направлен к верху или низу. При этом косоглазие может быть односторонним, когда постоянно отклоняется один и тот же глазки двусторонним, при котором

204

попеременно отклоняется то один, то другой глаз в зависимос­ти от того, какой из них в данный момент является фиксирую­щим. Так как при косоглазии затрудняется совместная работа глаз, происходит непроизвольное подавление функций одного из них — как правило, хуже видящего. Хуже видящий глаз на­чинает чаще отклоняться, а через какое-то время косоглазие становится постоянным, и зрение на этом глазу ухудшается. Такое снижение зрения, возникающее от «неупотребления* зрительной функции глаза, носит название амблиопии. Амбли-опия наблюдается в'60—80% случаев содружественного косог­лазия и является его следствием. Успех коррекции косоглазия и амблиопии во многом зависит от своевременности, правиль­ности и активности индивидуального лечения, а также настой­чивости и самих больных, и их родителей.

Если ребенку установлен диагноз «синдром Дауна», есть основания предполагать возможность возникновения в дальней­шем нарушения слуховой и зрительной функций. Это следует учитывать приразработке коррекционно-психолого-педагоги-ческих мероприятий. При таком подходе в дальнейшем удается преодолеть возникающие у ребенка или подростка реактивные состояния. Для долгого выявления сложного дефекта у детей с синдромом Дауна необходимы обязательное периодическое комплексное медицинское обслуживание, включающее отори-ноларингологическое, аудиометрическое, офтальмологическое обследование с исследованием глазного дна, регулярные повтор­ные экспериментально-психологические исследования. Прове­дение таких исследований позволяет обнаружить все дефекты функций у ребенка, что необходимо для оказания своевремен­ной и адекватной медицинской, психологической и педагоги­ческой помощи.

В медицинской литературе последних лет появилось опи­сание более редких форм умственной отсталости — мно­гих наследственных заболеваний, при которых интеллекту­альная недостаточность сочетается с речевыми и другими на­рушениями.

Синдром Рубинштейна — Тейби

Указанный синдром, описанный в 1963 г., включает множе­ство дефектов, из которых наиболее частыми являются сочета­ния интеллектуальной недостаточности (олигофрении) раз­личной степени выраженности с речевыми нарушениями, че-

205

репно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, дефектами зре­ния, а у мальчиков, кроме того, с проявлениями полового не­доразвития. Всем детям, которых мы наблюдали, диагноз был поставлен с использованием генетических данных в возрас­те до 2 лет.

Беременность протекала у этих матерей с нерезко выражен­ными осложнениями. Родители обследуемых детей считали себя здоровыми.

Все дети родились в срок, с нормальной массой тела (2990— 3500 г) и ростом 49,5—52 см, без признаков асфиксии. С пер­вых месяцев жизни у всех детей выявлено значительное отста­вание в развитии статических и моторных функций. Навыки ходьбы сформировались к 1,5—2годам. Наблюдалась задержка доречевого развития: гуление было слабо выражено, отдельные лепетные звуки появлялись лишь после года. Характерна сома­тическая ослабленность детей в раннем возрасте: в первые ме­сяцы жизни они плохо сосали, часто срыгивали, в дальнейшем долго не могли научиться жевать, пить из чашки. Значительно отставали по ростовесовым показателям от сверстников. Дети часто болели респираторными заболеваниями, наблюдались за­держки психомоторного развития и рахит.

Особое внимание обращает на себя позднее развитие речи: дети долго не понимают, когда к ним обращаются (при нормаль­ном слухе). Нередко наблюдаются и дефекты зрения.

Для всех детей с синдромом Рубинштейна — Тейби харак­терны уменьшенные размеры головы, высокий лоб, короткий, похожий на клюв вздернутый нос, что придает их лицу необыч­ный вид, брови густые, низко расположенные, часто деформи­рованы и асимметричные ушные раковины. Широкие пальцы рук и ног, уплощение ногтей в виде чашечек, отставание в рос­те. Все эти признаки помогают при выявлении других поражен­ных этой болезнью членов семьи.

Кроме того, у многих детей могут наблюдаться косоглазие, снижение мышечного тонуса, нарушения равновесия и коорди­нации движений. Интеллектуальная недостаточность разной степени выраженности. Конкретность и «тугость» мышления, нарушение внимания, памяти, умственной работоспособности. У многих детей плохо формируются пространственные пред­ставления.

При данном заболевании дети отличаются благодушным, веселым нравом, они чрезвычайно внушаемы, дружелюбны, на-

206

правлены на общение с окружающими. В то же время поведе­ние их малоорганизованно, они некритичны, не могут правиль­но понять ситуацию. Многие из них, особенно мальчики, пуг­ливы, несамостоятельны, и это при импульсивности и возбуди­мости. Дети с данным заболеванием чрезвычайно чувствитель­ны к одобрению и ласке со стороны взрослых. Это дает возмож­ность родителям сформировать у них социально принятые нор­мы поведения.

Обучению эти дети поддаются с большим трудом даже по спе­циальным программам. Наблюдения за ними в эксперименталь­ной группе показывают, что это связано не только со степенью снижения интеллекта, но и с нарушениями эмоционально-во­левой сферы речи, зрения, специфическими трудностями фор­мирования даже элементарных пространственно-временных представлений.

Если у ребенка обнаружен синдром Рубинштейна — Тейби, вам следует в первую очередь обследовать у специалиста его зре­ние, состояние сердечно-сосудистой системы, проконсультиро­вать ребенка у эндокринолога и ортопеда. Все дети с этим синд­ромом нуждаются в ранней помощи логопеда и педагога-дефек-толога.

На что в первую очередь родителям надо направить свои усилия? На общеоздоровительные мероприятия, закаливающие ребенка, повышающие сопротивляемость организма к простуд­ным и инфекционным заболеваниям, сочетать медикаментоз­ное лечение с лечебной физкультурой, направленной на разви­тие тонкой моторики, точности и координации движений, зри­тельно-моторной координации. Родителям следует развивать игровую деятельность и организовывать общение ребенка с ок­ружающими, проводить специальные игры-упражнения по формированию пространственных представлений. Особо важ­ное значение для детей данной категории имеют занятия по ручному труду, рисованию, лепке, конструированию. Посколь­ку дети с синдромом Рубинштейна — Тейби отличаются по­вышенной внушаемостью, доброжелательностью, стремятся заслужить похвалу взрослого, избежать неуспеха, то, предъявляя им посильные требования, показывая, терпели­во разъясняя, поощряя правильные формы поведения, мож­но сформировать у них привычку организованного поведе­ния и добиться определенного продвижения в их умствен­ном и речевом развитии.

207

Синдром Нунан

Данный синдром описан в 1963 г. К этому времени было уже выявлено 835 пациентов с врожденным пороком сердца, среди них была выделена группа больных, внешне удивитель­но похожих друг на друга. У них наблюдались своеобразные нарушения физического развития: низкий рост, нарушения в строении скелета, крыловидные шейные складки и другие признаки. Среди них были лица как мужского, так и женс­кого пола.

Было установлено, что наиболее характерным признаком для этих больных является сочетание врожденного порока сердца со своеобразными особенностями строения лица, головы, нару­шениями умственного развития, эмоционально-волевой сферы, поведения и расстройствами речи.

Большое разнообразие проявлений, разная степень выражен­ности различных признаков при синдроме Нунан затрудняют его диагностику и препятствуют определению истинной часто­ты синдрома в популяции. По данным литературы, частота син­дрома по отношению к живорожденным новорожденным состав­ляет 1:1000 — 1:2500, а случаи слабой его выраженности в об­щей популяции наблюдаются с частотой 1:100. Описаны спора­дические и семейные случаи данного заболевания. Причины заболевания точно не установлены, однако имеет место четко установленный семейный характер заболевания. Описаны слу­чаи синдрома Нунан в родственных браках, высказывается предположение, что заболевание чаще передается матерью, хотя в 9% случаев возможна передача заболевания отцами сыновь­ям. Имеются некоторые указания на первичную эндокринную недостаточность половых желез при синдроме Нунан, которую связывают с поражением гипоталамической системы мозга. " При синдроме Нунан дети обычно рождаются в срок, с нор­мальной массой тела. Однако в первые дни жизни отмечается значительная потеря веса за счет уменьшения отечности тка­ней, наблюдаемой при рождении.

Внешний вид детей достаточно характерен: укороченная шея с крыловидными складками, птоз (несколько опущенные веки), своеобразный разрез глаз и увеличение расстояния между внут­ренними краями глазниц, толстые опущенные веки, низкая пе­реносица с широким основанием, утолщенный кончик носа, вывернутые ноздри. Характерно расположение ушей—под углом с некоторым разворотом назад. V детей часто отмечается высо-

208

кое готическое нёбо, низкая линия роста волос на затылке, плос­кие стопы, округлые плечи, крыловидные лопатки, низко рас­положенные и широко расставленные соски и крыловидные складки в подмышечных областях.

Дети отстают в психомоторном и особепяоречевомразвитии. Часто наблюдаются стойкие нарушения звукопроизношения.

Для данного синдрома характерны отставание в росте, за­держка темпа полового созревания. Кроме часто наблюдаемых врожденных пороков сердца, недоразвития половых органов у них нередко отмечаются дефекты зрения и различные хрони­ческие заболевания желудочно-кишечного тракта и других органов.

Трудности обучения детей с синдромом Нунан связаны не только с интеллектуальными и речевыми расстройствами, но и с низкой умственной работоспособностью, нарушениями вни­мания, памяти, трудностями формирования пространственных представлений.

Некоторые дети отличаются повышенной тормозимостъю, пугливостью, малой общительностью. Эти особенности пове­дения, а также склонность к фиксации страхов и их некоторая надуманность, склонность к негативным формам поведения напоминают психопатологические проявления при раннем дет­ском аутизме (об этом заболевании речь пойдет далее).

Обучаются эти дети в разных типах школ: во вспомогатель­ной, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, в шко­ле для детей с задержкой психического развития. Но во всех случаях они требуют к себе индивидуального подхода, а иногда и индивидуального обучения.

...На приеме мать с ребенком 7 лет.

Она очень встревожена. Мальчику идти в школу, а он плохо говорит, заикается, не общается с детьми, всего боится, не умеет себя обслужи­вать, часто возбуждается, трясет руками.

При беседе выясняется, что Саша родился от второй беременности, первая закончилась выкидышем при сроке б недель. Беременность проте­кала с токсикозом в первой половине, после 4 мес. имелась угроза выки­дыша, мать до родов лежала в больнице на сохранении беременности. Роды наступили в срок, но у матери были очень слабые схватки, поэтому роды стимулировали медикаментозно. Ребенок родился с весом 3800, длиной 52 см, закричал сразу. В роддоме состояние было нормальным, выписан в срок. Однако уже с первых недель жизни малыша возникло много волне­ний и беспокойств. Ребенок плохо сосал, спал при кормлении, был очень

209

вялым. Несмотря на то, что он находился на грудном вскармливании, у него наблюдались длительные желудочно-кишечные расстройства. На первом году жизни выявились два свища (один — на переносице, второй — около уха). В 7 мес. мать отметила, что мальчик трясет руками и подолгу их рассматривает, слабо реагирует на окружающих, улыбается и смеется «сам себе». Головку Саша начал держать в 2 мес, но долго не мог сидеть из-за слабости мышц спины. Сидеть начал к году, стоять — после года, пошел в 1 год 3 мес. «перебежками», все рвался вперед, хотя часто не удерживал равновесия и падал на затылок. В ясельном и младшем дош­кольном возрасте отличался моторной неловкостью, долго не мог ходить по лестнице, значительно отставал в развитии речи, появилось стойкое заикание. С раннего возраста у мальчика выявились страхи, боялся ям, улицы, резких звуков, машин. Предоставленный сам себе, раскачивался, тряс руками, плохо реагировал на окружающих. В дошкольном возрасте также отмечались повторение одних и тех же фраз, движений, навязчи­вые игры, чередование периодов возбуждения, расторможенности с пери­одами вялости, апатии, безразличия. При врачебном осмотре обращает на себя внимание своеобразный внешний вид мальчика.

Мальчику был поставлен диагноз « синдром Нунан », который был под­твержден при дальнейшем медико-генетическом консультировании. Для него была разработана индивидуальная программа лечебно-коррекционной работы. Матери были даны конкретные рекомендации по занятиям с ре­бенком. Ребенок был направлен в специальную школу для детей с наруше­ниями речи. Первый год мальчик занимался индивидуально, посещая лишь отдельные классные мероприятия. Со второго года обучения стал заниматься в классе, постепенно привыкая к общению со сверстниками. В настоящее время ребенок перешел в 5 класс. Его состояние улучшилось, хотя трудности в обучении и нарушения поведения остаются. Мальчик усвоил навыки самообслуживания, научился помогать матери по хозяй­ству, иногда даже может самостоятельно пойти в магазин за хлебом, моло­ком; выходит один гулять во двор, но предпочитает играть с детьми дош­кольного возраста. Поведение мальчика стало спокойнее, страхи умень­шились. Несмотря на то, что Саша является инвалидом детства, в процес­се лечебно-коррекционной работы и специального обучения удалось дос­тичь некоторого положительного эффекта в его развитии: он научился читать, писать, считать, решать простые задачи. Несколько нормализова­лось его поведение и улучшилась социальная адаптация. Это наблюдение показывает большие компенсаторные возможности детского мозга даже при таких тяжелых заболеваниях центральной нервной системы, к каким относится синдром Нунан.

Если у ребенка поставлен диагноз «синдром Нунан», сле­дует прежде всего тщательно обследовать состояние его здо­ровья, посетить кардиолога, эндокринолога и ортопеда. Ре­бенка обязательно должен наблюдать детский психиатр. Ро-

210

дителям следует не только стимулировать умственное разви­тие ребенка, но и развивать его моторику, ловкость и коорди­нацию движений, самостоятельность и уверенность в себе. Рекомендуется как можно раньше приучать малыша к обще­нию с окружающими, способствовать контактам и играм с другими детьми. Знакомить с новыми предметами и явлени­ями окружающей действительности такого ребенка следует постепенно, так, чтобы они не вызывали у него страха. По­лезно делать специальные упражнения по сенсорно-мотор­ному развитию,    г

Иногда приходится включать в занятия некоторые упраж­нения, которые предназначены для детей с аутизмом.

Синдром Вильямса («лицо эльфа»)

Наиболее типичными признаками этого заболевания счи­таются сочетание умственной отсталости с врожденным по­роком сердца (надклапанным стенозом аорты) и своеобразным строением лица. Наиболее типичное строение лица больного с этим синдромом: широкий лоб, разлет бровей по средней ли­нии, своеобразный разрез глаз с припухлостью век, опущен­ные вниз полные щеки, большой рот, полные губы, особенно нижняя, сходящееся косоглазие, звездчатая картина радуж­ки, плоское переносье, своеобразная форма носа с закруг­ленным тупым концом, маленький, несколько заостренный подбородок. Ни один из этих внешних признаков не явля­ется постоянным, но их сочетание определяет своеобразие лица больных. Сходство лиц больных усиливает улыбка, ко­торая еще более подчеркивает отечность век и своеобразие строения рта.

Характерным признаком считаются также редкие, удлинен­ные зубы, часто наблюдаются синеватые склеры и ярко-голу­бые радужки. Среди характерных признаков синдрома — по­зднее прорезывание зубов, повышенная подверженность их кариесу, нарушения прикуса и изменения складчатости сли­зистой оболочки щек.

С возрастом черты лица этих больных становятся более гру­быми.

При данном синдроме наблюдаются нарушения опорно-дви­гательного аппарата. Дети отстают в росте и массе тела, осо­бенно в раннем возрасте, в дальнейшем у многих из них разви­вается тучность. Обращают на себя внимание удлиненная шея,

211

узкая грудная клетка, низкая талия, Х-образные ноги. Доволь­но часто встречается плоскостопие, иногда косолапость, типич­на повышенная разгибаемость суставов.

Дети с этим синдромом в первые два года жизни отличаются общей соматической ослабленностью, у них снижен аппетит, упорные рвоты, повышенная жажда, запоры, сменяющиеся поносами, общее беспокойство. Это нередко сочетается с обмен­ными нарушениями — повышением уровня кальция в сыворот­ке крови и уровня холестерина. К началу третьего года жизни соматическое состояние детей обычно заметно улучшается и бо­лее отчетливо выявляется отставание в психомоторном разви­тии.

Несмотря на то что дети отстают в развитии, их адекватное поведение, направленность на общение со взрослым, подража­тельность и эмоциональность дают основание для более опти­мистичной оценки их психического развития, что, к сожале­нию, в дальнейшем не оправдывается.

В своем большинстве эти дети являются умственно отста­лыми, у них отмечается выраженное недоразвитие абстрактно­го мышления, крайне большие сложности они испытывают при овладении счетными операциями, деятельность их часто беспо­рядочна, нецеленаправленна.

Синдром Корнелии де Ланге

Если у ребенка поставлен диагноз «синдром Корнелии де Ланге», вам следует прежде всего хорошо обследовать малыша у педиатра и детского нефролога (специалиста по заболеваниям почек), обязательно следует показать ребенка и ортопеду. Вос­питывая такого ребенка в семье, следует быть чрезмерно терпе­ливыми, так как сложности в воспитании возникают в связи не только с интеллектуальной недостаточностью малыша, но и с нарушениями поведения. С раннего возраста эти дети нужда­ются в укреплении их общего физического здоровья, в проведе­нии лечебной физкультуры и массажа, в ранней работе с дефек-тологом.

Необходимо также организовывать их деятельность, разви­вать внимание и учить общаться с окружающими.

Особое внимание следует уделить развитию речи этих детей. В некоторых случаях, когда развитие речи вызывает очень боль­шие трудности, имейте в виду, что у ребенка возможно наруше­ние слуха.

212

Синдром Ретта

Заболевание было впервые описано в 1965 г. австрийским психиатром Андреем Реттом, именем которого оно и названо.

В настоящее время считается, что синдром Ретта — это свое­образное нарушение психомоторного развития, наблюдаемое ис­ключительно у девочек. Хотя описано более 600 больных этой болезнью девочек, врачи еще недостаточно хорошо могут распоз­навать это заболевание. Синдром Ретта — это наследственное за­болевание, смертельное для мужских эмбрионов, поэтому оно и наблюдается исключительно у девочек. Частота заболевания до­вольно значительна и составляет 1:12 500 девочек в возрасте до 14 лет. Одним из характерных признаков заболевания, по кото­рым оно и было выделено в самостоятельную форму, являются стереотипные движения рук по типу потирания или мытья в сочетании с нарушениями психомоторного развития. Заболева­ние отчетливо проявляется к 2 годам, т. е. в большинстве случаев удается отметить определенный социальный и психомоторный регресс, утрату уже приобретенных навыков, например навыка начального доречевого (лепетного) или речевого общения. Сле­дует отметить, что синдром Ретта может отягощаться органичес­ким повреждением мозга при родах. В этих случаях часто бывает крайне трудно выделить этап нормального психомоторного раз­вития ребенка. Обычно лишь удается отметить ухудшение со­стояния после 1,5—2 лет с некоторым регрессом тех или иных психомоторных навыков.

В первые годы жизни начинают выявляться двигательные расстройства в виде нарушений координации движений, воз­никают трудности прямостояния и ходьбы. Не имея выражен­ного паралича и пареза, девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами. При этом заболевании не все дети осваивают навык ходьбы. Те же, которые владеют этим навыком, времена­ми испытывают затруднения в ходьбе, как бы забывают его. Это проявляется в том, что девочка, которая уже длительное время ходила достаточно уверенно, вдруг на какой-то период утрачи­вает этот навык, начинает ходить, держась за руку или другие предметы, или беспомощно стоит, не решаясь сделать шага. Потом это проходит, и навык самостоятельной ходьбы восста­навливается.

Наличие этих двигательных нарушений в сочетании с изме­нениями мышечного тонуса (обычно с рождения наблюдается низкий мышечный тонус с дряблостью и вялостью мышц) при-

213

водит к ошибкам диагностики: этим детям может ставиться диагноз детского церебрального паралича.

Двигательные расстройства сопровождаются задержкой ре­чевого развития, стойкими нарушениями звукопроизноше-ния. Речевая активность детей обычно крайне низкая, отве­ты односложны, стереотипны (однообразны), часто эхолалич-ны, т. е. девочки в своем ответе повторяют последние слова вопроса взрослого. Временами речь на какой-то период утра­чивается.

Характерным признаком синдрома Ретта является недоста­точная подражательная деятельность, что в значительной сте­пени задерживает развитие у ребенка предметно-практической деятельности, ручной умелости и общения с окружающими.

Одним из основных признаков заболевания является также постепенное развитие прогрессирующего сколиоза. Позы и дви­жения больных девочек крайне однообразны, неловки, они с трудом манипулируют с любым предметом. Наряду с монотон­ным потиранием рук у некоторых из них наблюдаются своеоб­разные движения рук перед грудью или подбородком. Лицо больных маловыразительно, неживое, взгляд неподвижный, они подолгу могут смотреть перед собой, характерно несчаст­ное выражение лица.

Но наряду с этим на них могут находить приступы смеха, которые кончаются иногда самоагрессией. Вольные начинают рвать на себе одежду, кусать до крови руки. Одним из диагнос­тических признаков заболевания является ночной смех.

Психическое развитие при синдроме Ретта сильно наруше­но, сформированность отдельных психических функций край­не неравномерна, и прежде всего мыслительных процессов. Так, при стойкой недостаточности абстрактного понятийного мыш­ления дети в процессе длительного специального обучения мо­гут овладеть более высоким уровнем счетных операций, по срав­нению с умственно отсталыми детьми. Однако навыки письма и чтения у них развиваются с большим трудом, особенно навык письма.

Для больных с синдромом Ретта характерен крайне низкий психический тонус. Ребенок не может выдержать долгого ин­теллектуального напряжения, и поэтому его ответы носят им­пульсивный, случайный характер с проявлениями эхолалий. Это может создавать впечатление о крайне низких интеллекту­альных возможностях больных и их необучаемости.

214

Дети с этим заболеванием могут чутко воспринимать отно­шение к ним окружающих, настроение близких, проявлять любовь и интерес к музыке, и вместе с тем их эмоции остаются крайне бедными.

Наиболее выраженный дефект при синдроме Ретта — нару­шение взаимодействияребенка с окружающим миром. Это в соче­тании с описанными выше особенностями поведения иногда при­водит к тому, что ставится ошибочный диагноз раннего детского аутизма. Однако в отличие от синдрома Ретта при раннем детс­ком аутизме наблюдаются более выраженные и специфические затруднения в установлении контакта с окружающим. Ребенок с аутизмом обычно более активно противодействует намерениям взрослого вступить с ним в контакт и особенно при обучении его новым нормам поведения. Он также более активно сопротивля­ется прикосновениям и ласке, у него, как правило, отсутствует глазной контакт. Ребенок же с синдромом Ретта обычно при­стально смотрит в лицо и глаза собеседника.

Кроме того, ребенок с аутизмом обычно проявляет чрезмер­ный интерес и своего рода одержимость к отдельным играм, предметам. Он особенно любит манипулировать неигровым ма­териалом, часто фантазирует, уходит в мир собственных фан­тазий. При синдроме Ретта ребенок обычно вял, апатичен, внут­ренний мир его крайне беден, игровая деятельность как тако­вая отсутствует. Дети с синдромом Ретта, так же как и дети с аутизмом, нередко проявляют интерес к музыке.

Дети с синдромом Ретта отличаются общей соматической ослабленностью, для них характерна бледность кожных покро­вов, постоянно холодные руки и ноги, у многих из них резко сниженный аппетит, дети с трудом жуют и глотают, подолгу держат пищу во рту и не глотают ее. Многие больные не умеют пользоваться ложкой, тем более вилкой, хотя внешне их руки кажутся вполне здоровыми. Для многих больных с синдромом Ретта характерны также судорожные припадки.

При воспитании ребенка с синдромом Ретта родители мо­гут встретиться с целым рядом проблем. Это прежде всего труд­ности с кормлением ребенка и нормализацией его сна. Поэтому следует набраться терпения, чтобы постепенно научить ребен­ка пользоваться столовыми приборами и правильно вести себя за столом.

Поскольку для больных с этим заболеванием характерны нару-шенияритма сна и бодрствования, взрослым следует очень посте-

215

пенно и терпеливо приучать ребенка к ночному сну. Для этого уже в раннем возрасте можно осторожно делать попытки не уклады­вать его днем, а на этот период чем-либо занимать. Дети с синдро­мом Ретта чутко реагируют на настроение окружающих, особенно матери. Поэтому мать должна быть максимально спокойной, ког­да она укладывает ребенка. Родителям не следует слишком волно­ваться, если нормализации сна ребенка удается достичь только с применением медикаментозных средств.

Многие дети с этим заболеванием страдают хроническими запорами. Чтобы избежать их, необходимо делать специальные гимнастические упражнения: повороты туловища в стороны при сохранении неподвижности бедер. Ребенка сажают верхом на валик, взрослый удерживает его за грудку и поворачивает его туловище то в одну, то в другую сторону. Кроме того, полезно делать массаж живота по часовой стрелке. Режим питания с большим количеством соков и овощей и фруктов также способ­ствует нормализации функции кишечника. Родителям не сле­дует волноваться, если им часто придется прибегать к слаби­тельным препаратам.

Некоторых детей могут беспокоить приступы учащенного ды­хания. Это, к сожалению, также один из признаков данного заболе­вания. Но ребенка надо показать врачу, сделать электрокардиог­рамму и при необходимости провести специальное лечение.

Дети с синдромом Ретта нуждаются в консультации ортопе­да. С ними следует постоянно проводить упражнения по укреп­лению мышц спины, следить за их осанкой, в некоторых случа­ях может потребоваться ношение специального корсета. Кроме того, при данном заболевании на ранних этапах необходимы специальная лечебная гимнастика и массаж, направленные на укрепление мышц и развитие двигательных навыков. При про­ведении лечебной физкультуры и других занятий с ребенком

— логопедических, занятий с дефектологом и учителем школы

— следует помнить о большой утомляемости этих детей. Ум­ственная и физическая работоспособность у них часто связана с неблагоприятными метеорологическими условиями. Дети с синдромом Ретта крайне чутко реагируют на смену погоды, осо­бенно на магнитные бури.

Важной задачей воспитания детей с синдромом Ретта явля­ется развитие у них социально-бытовой ориентации. Ребенка следует как можно раньше л ривлекать к работе по дому, терпе­ливо развивать у него ручную умелость. Прежде всего его нужно

216

обучить самостоятельно пользоваться туалетом, раздеваться и одеваться, убирать за собой вместе со взрослым свои вещи.

Одной из трудных задач является обучение ребенка игре. Эти дети, как правило, длительное время не проявляют инте­реса к ней. Поэтому играть вначале надо вместе с ребенком, проигрывая с ним определенные жизненные ситуации, кото­рые ему уже хорошо знакомы. Учитывая интерес этих детей к музыке, следует проводить специальные музыкально-терапев­тические (лечебные) занятия, направленные на нормализацию эмоциональной сферы, развитие подражательных голосовых реакций, речи и историки ребенка. Детей должен также на­блюдать врач-психиатр, который назначает медикаментозное лечение.

Материнская любовь как и все другие виды любви, нуждает­ся в подкреплении. Матери обычных детей получают удоволь­ствие от наблюдения за развитием своего малыша день за днем. Если ребенка кормят грудью, то он реагирует на сосок энергич­ным сосанием. Позднее улыбка матери приносит ей ответную улыбку малыша. Он отвечает на ласку и теплоту матери, начи­нает отвечать на ее голос, произносить членораздельные слова. Таким образом устанавливается эмоциональный контакт. Если ребенок сильно отстает в развитии, он будет очень замедлен в своих реакциях и мать будет уставать от собственных усилий вступить с ним в контакт. Она может начать сомневаться в пра­вильности своих действий по обучению ребенка речи, навыкам самообслуживания, умению самостоятельно есть, навыкам оп­рятности . Секрет достижения успехов в развитии малыша с ог­раниченными возможностями - терпение. К счастью, большин­ство матерей обладают этим качеством в полной мере. Именно поэтому большинство отстающих в развитии детей достигают гораздо лучших результатов, когда их воспитывают в семье, а не в учреждении. Если родители продолжают свои попытки учить ребенка, так как если бы он был намного младше своего действительного возраста, результат будет обязательно положи­тельным. Очень большое значение имеет отношение матери к успеху-неуспеху ребенка. Во-первых, ребенка следует подбад­ривать улыбкой или словом, если он успешен, и не делать этого, если он неуспешен. Во-вторых, сильным отрицательным под­креплением является уже то, что ребенок оказывается мокрым или грязным, например, при не успешности в приобретении навыков опрятности. В дальнейшем ребенок постепенно усво-

217

ит принятые в конкретной культуре социальные табу, что су­щественно для его социальной адаптации.

Вопросы и задания

1.  Какова роль семьи в воспитании ребенка с проблемами интеллектуального развития?

2. Какое значение в воспитании ребенка имеет активная по­зиция родителей?

3. Как относятся к семье, воспитывающей ребенка с наруше­нием интеллектуального развития, в обществе?

4. Какие советы можно дать родителям умственно отсталого ребенка?

5. Какую помощь семье могут оказать специалисты?

6. Какие более редкие формы умственной отсталости вы зна­ете? Какую помощь можно оказать этим детям?

7. В каких особенностях семейного воспитания нуждаются дети с синдромом Дауна?

218

ГЛАВА 8

Ребенок с нарушением зрения в семье

Нарушения зрительных функций на первом году жизни

Зрительная функция у новорожденного еще очень прими­тивна и проявляется общей реакцией на световой раздражи­тель. Если к глазам спящего новорожденного поднести яркую лампу, у него усиливается смыкание век. При открытых гла­зах ребенок жмурится, у него появляются вертикальные склад­ки на лбу и горизонтальные у корня носа, он стремится к ис­точнику света.

На очень сильный свет ребенок реагирует беспокойством и громким криком.

Иногда у новорожденных детей сужаются зрачки, смыка­ются веки и голова закидывается назад — рефлекс Пейпера. Рефлекс наиболее выражен при вертикальном положении ре­бенка. Если реакция на свет отсутствует даже при повторных попытках, это свидетельствует о снижении или отсутствии зрения, что может быть связано с поражением сетчатки или зрительного нерва.

К концу периода новорожденности, а у некоторых детей и раньше, появляется возможность кратковременно удерживать взгляд на блестящем предмете, иногда появляется попытка про­следить глазами за движущимся предметом. Однако отсутствие фиксации и прослеживания в период новорожденности еще не свидетельствует о зрительной патологии.

Функцию глазодвигательных нервов у новорожденных оценивают, наблюдая за движениями глазных яблок, верх­него века и реакцией зрачков на свет. У новорожденного зрач­ки округлой формы, диаметр их около 2 мм; прямая и содру­жественные реакции на свет выражены с первых дней жиз­ни. Асимметрия зрачков наиболее часто наблюдается при син­дроме Клода-Бернара-Горнера и при поражении глазодвига­тельного нерва.

Обычно движения глазных яблок у ребенка первых месяцев жизни некоординированные и толчкообразные. Наиболее час­то глазные яблоки движутся в направлении к носу, что может создавать впечатление периодически возникающего косоглазия. К концу периода новорожденности косоглазие становится ме­нее выраженным или совсем исчезает. Если в период новорож­денное я косоглазие резко выражено и держится постоянно — это патологический симптом.

220

Даже не резко выраженное расходящееся косоглазие — так­же патологический признак. Дифференцировать в этом возрас­те паралитическое и содружественное косоглазие не представ­ляется возможным.

Ребенок первых недель жизни большую часть времени ле­жит с закрытыми глазами, но, когда при осмотре он открывает глаза, следует обратить внимание на ширину глазных щелей и, если имеется их асимметрия, определить, не обусловлена ли она односторонним птозом. При двухстороннем птозе или полупто­зе ребенок не может полностью открыть глаза.

От одностороннего птоза следует отмечать асимметрию глаз­ных щелей, связанную с гемигипоплазией лица и парезом ли­цевого нерва.

В первые дни жизни у новорожденных при повороте головы в сторону глазные яблоки движутся в противоположную сторо­ну — симптом кукольных глаз. При врожденном парезе отво­дящих нервов этот симптом отсутствует, а при одностороннем поражении он может быть асимметричен.

■ При движениях глазных яблок вниз, спонтанных или быст­рых перемещениях головы в пространстве, а иногда и в покое, между верхним веком и радужной оболочкой видна белая поло­са склеры — симптом Грефе. От него следует отличать симп­том «заходящего солнца», при котором глазные яблоки резко отклоняются вниз, так, что часть яблока, а в тяжелых случаях и зрачок скрываются под нижним веком. Между радужной обо­лочкой и верхним веком остается белая полоса склеры. При обо­их симптомах может быть парез взора вверх. Непостоянные и нерезко выраженные, эти симптомы могут быть у недоношен­ных новорожденных первых дней жизни. Позднее они могут иметь место при гидроцефалии — повышении внутреннего дав­ления, тяжелой гипоксии, ядерной желтухе.

Для зрительной функции большое значение имеют движения глаз. Начиная со второго месяца жизни закономерно появляются у всех здоровых детей зрительная фиксация и слежение.

О функции зрительного анализатора к четырем месяцам жизни можно судить по наличию у ребенка так называемого зри­тельного поведения, а также по характеру прослеживания за предметом и способности локализовать зрительный стимул, находящийся на разном расстоянии. Отметить характер про­слеживания особенно важно начиная с 4,5—5 месяцев. После 5 месяцев функция прослеживания предмета приобретает каче-

221

ственно другой характер: следуя за предметом, ребенок как бы его осматривает, «ощупывает» взглядом; если при этом его вни­мание переключается на другой предмет (лицо взрослого), то через очень короткий период он может активно вернуться к про­слеживанию за тем же предметом.

Важной зрительной функцией на первом году жизни явля­ется зрительная локализация предмета в пространстве.

Для исследования зрительной локализации предмета в пространстве надо показывать ребенку игрушки на разном расстоянии от глаз. Ребенок 3 месяцев направляет руку к объекту, преимущественно близко к нему расположенному, но не потому, что он оценивает расстояние, а потому, что ве­дущим стимулом для этого движения являются тактильные раздражения от случайного соприкосновения руки с предме­том. Поэтому для того чтобы вызвать это движение у ребенка 3 месяцев, обычно недостаточно только показать игрушку, а необходимо еще коснуться игрушкой его руки. Таким обра­зом, способность зрительно локализовать предмет в про­странстве формируется на базе зрительно-тактильного сочетанного рефлекса, и поэтому как только ребенок спосо­бен уже на основе одного зрительного восприятия локализо­вать предмет, он будет направлять руку к предмету, располо­женному на расстоянии вытянутой руки. Дифференциацию на «близко и далеко» можно наблюдать уже у ребенка 4 меся­цев. Увидев предмет на расстоянии вытянутой руки, ребенок после зрительной фиксации направляет к нему руки, сбли­жает их, пытаясь захватить предмет. Если отодвинуть пред­мет подальше, ребенок затормаживает общие движения и не пытается сблизить руки. В 5—6 месяцев ребенок локализу­ет предметы, расположенные с разных сторон, лежа на спи­не, на животе и на руках у взрослого. Отсутствие способности локализовать предмет в пространстве может быть изолирован­ным нарушением функции зрительного анализатора, а так­же одним из симптомов задержки психического развития.

К началу 4-го месяца жизни функция глазодвигателей осу­ществляется так же, как у взрослого. Ребенок свободно просле­живает за предметом во всех направлениях, поэтому легче выя­вить нарушение функции глазодвигательных нервов. Движе­ния глазных яблок должны быть плавными, координированны­ми, содружественными.

222

На этом возрастном этапе можно выявить врожденную зри­тельно-моторную апраксию, когда нарушено прослеживание за предметом в горизонтальной плоскости, в то время как про­слеживание вверх и вниз сохранно.

Среди основных клинических форм дефектов зрения отме­чается преобладание поражений проводящих нервных путей и корковых зон зрительного анализатора, а также поражение хру­сталика глаза, его помутнение (катаракта). Катаракта может приводить к поражению проводящих нервных путей и корко­вой зоны зрительного анализатора. Среди различных форм пре­обладают врожденные катаракты, обусловленные наследствен­ным фактором (в частности, обменными заболеваниями), внут­риутробными инфекциями плода. Катаракта встречается у де­тей с наследственными формами умственной отсталости, а так­же у детей, страдающих хромосомными заболеваниями, напри­мер, болезнью Дауна. Заболевание можно обнаружить по серо­му цвету зрачков.

Особой формой патологии зрения у детей, нередко приводя­щей к полной слепоте, являетсяретролентальная фибропла-зия. Она развивается у недоношенных детей, которые длитель­ное время находятся в кювезах вследствие асфиксии. Повы­шенное содержание кислорода воздуха приводит к изменени­ям сосудов сетчатки и стекловидного тела, отслойке сетчатки с последующим развитием атрофических процессов в глазном яблоке.

У ребенка в возрасте 6—9 месяцев уже легче оценить функ­цию глазодвигательных нервов. На этом возрастном этапе четко выражена фиксация взора и прослеживание. Глазодвигательные нарушения, которые обнаруживаются в этом возрасте, в большин­стве случаев возникают внутриутробно или в период родов. Впер­вые в этом возрасте могут появляться глазодвигательные нару­шения, обусловленные прогрессирующей гидроцефалией, сни­жением зрения, астигматизмом, инфекционными заболевания­ми нервной системы. На этом возрастном этапе может проявить­ся прогрессирующее наследственное заболевание — амавроти-ческая идиотия, при которой имеют место прогрессирующие зри­тельные расстройства. При этом заболевании ребенок перестает фиксировать взор на предмете, развивается косоглазие, наруша­ется координация глазных яблок.

Одним из проявлений зрительной патологии у детей ранне­го возраста может быть нистагм. У ребенка 3—6 месяцев нис-

223

тагм {дрожание глазного яблока) обычно обусловлен сниже­нием остроты зрения, хотя могут иметь место и другие причи­ны. Нистагм у детей б—9 месяцев является всегда патологи­ческим симптомом. Нистагм может наблюдаться с рождения в связи со зрительной патологией в результате помутнения и ано­малии оптических сред глаза, изменений сосудистой оболоч­ки, сетчатки и зрительного нерва. Глазодвигательные нару­шения, обнаруживаемые в возрасте 9 —12 месяцев, могут быть следствием изменений, имеющих место с рождения или воз­никающих на предыдущих этапах. Если нарушения функции глазодвигательных нервов появляются впервые, следует ис­ключить первичную патологию зрительного аппарата. Нару­шение функции этих нервов может быть обусловлено прогрес­сирующим дегенеративным процессом, нейроинфекцией, гид­роцефалией.

Нистагм, впервые появившейся в возрасте 9 — 12 месяцев, может быть связан со зрительной патологией, лейкодистрофи-ей, нейроинфекцией, опухолью мозга.

Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается преобладание поражения проводящих нервных пу­тей и корковой зоны зрительного анализатора, а также пора­жение хрусталика глаза (катаракта).

К концу первого года ребенок начинает понимать простую обиходную речь, выполнять простые одноступенчатые инст­рукции. На данном возрастном этапе более отчетливо может проявляться косоглазие. Косоглазие является одной из час­тых проблем, беспокоящих родителей детей с отклонениями развития. Оно представляет собой не только недостаток вне­шности, часто при косоглазии нарушается зрительное вос­приятие (бинокулярное зрение), т. е. возможность одновре­менно воспринимать обоими глазами все особенности пред­мета. Бинокулярное зрение имеет важное значение в психи­ческом развитии ребенка.

Различают две основные формы косоглазия — содружествен­ное и паралитическое. От истинного косоглазия следует отли­чать мнимое, или кажущееся косоглазие. Ложное впечатление косоглазия может создаваться, если у ребенка имеет место асимметрия лица и глазниц. Для разграничения истинного и мнимого косоглазия необходимо обследование врача невро­патолога и окулиста. Истинное косоглазие часто сочетается со снижением остроты зрения. Выделяют две формы содру-

224

жественного косоглазия: сходящееся и расходящееся. Наи­более частой причиной содружественного косоглазия явля­ется поражение центральной нервной системы. При нали­чии у ребенка косоглазия необходимо определение остроты зрения каждого глаза и обоих глаз вместе, без коррекции и с коррекцией, обследование глазного дна, а также в ряде слу­чаев требуется и специальное электрофизиологическое ис­следование органа зрения.

В настоящее время разработаны разнообразные методы ле­чения косоглазия, включающие как специальные тренировоч­ные упражнения, назначение очков, так и хирургические ме­тоды, а также лазерное лечение. Во всех случаях лечение прово­дится дифференцированно по назначению и под наблюдением врача-окулиста.

Для всех детей с отклонениями в развитии особенно важное значение имеет гигиена зрения и общее укрепление здоровья, начиная с самого раннего возраста. Родителям необходимо объяснить, что любое общее заболевание и в первую очередь дет­ские инфекции (корь, скарлатина и др.) ослабляют детский орга­низм в целом, в том числе и мышечный аппарат глаза, что спо­собствует появлению косоглазия. При наличии у заболевшего ребенка зрительной патологии следует избегать зрительной нагрузки, не разрешать ребенку рассматривать мелкие пред­меты, смотреть телевизор.

При наличии у ребенка глазной патологии проводится так­же комплексное медикаментозное лечение, направленное глав­ным образом на улучшение питания сетчатки и стимулирова­ние ее функции.

Применяются комплексы витаминов, АТФ, алоэ, сосудорас­ширяющие и другие препараты. Родителям детей, страдающих дефектами зрения, необходимо четко представлять себе харак­тер зрительного нарушения, степень снижения зрения, состо­яние интеллекта. Естественно, что психическое развитие ре­бенка протекает различно в зависимости от того, является ли он слепым или слабовидящим, сочетается ли у него зрительный дефект со снижением интеллекта и в какой степени. Во всех случаях психическое развитие протекает неравномерно. Спе­циалист должен обратить внимание родителей на то, что с само­го раннего возраста необходимо активизировать функциониро­вание всех сохранных анализаторов, а также постоянно стиму­лировать остаточное зрение.

225

Для психического развития ребенка с дефектами зрения ре­шающее значение имеет организация его активной, самостоя­тельной деятельности, способствующей познанию окружающе­го мира. Для этого необходимо развитие процессов предметного восприятия на основе двигательно-кинестетических ощуще­ний, речи, памяти, т. е. в основе первого этапа работы лежит комплексный характер развития восприятия окружающего. Таким образом, коррекционно-педагогическаяработа с незря­чим ребенком должна иметь комплексный характер и направ­лена в первую очередь на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия — зрительного, слухово­го, осязательного. При этом важно даже при выраженных де­фектах зрения обязательно использовать в познании окружаю­щего мира остаточное зрение, учить ребенка его использовать в повседневной деятельности. Развитие зрительного восприятия проводится в комплексе с развитием познавательной деятель­ности. Важным условием успеха педагогической коррекцион-ной работы является ее сочетание с медицинскими мероприя­тиями, прежде всего необходим ранний и правильный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и сис­тематическое лечение.

Эффективность такой совместной работы специалистов и ро­дителей во многом зависит от позиции родителей.

Позиция родителей детей с нарушенным зрением

Рождение слепого ребенка в семье с двумя незрячими роди­телями — прогнозируемое событие и воспринимается с пони­манием. С появлением слепого ребенка в семье у здоровых ро­дителей возникает иная психологическая обстановка. Состоя­ние родителей близко к шоковому. Родители не знают, как бу­дет функционировать семья в дальнейшем, чему можно обучать незрячего ребенка, родителям не ясна перспектива его психи­ческого развития. Родители слепого ребенка нередко испыты­вают чувство вины, что отрицательно отражается на их психи­ческом состоянии: они замыкаются в своих переживаниях, рев­ниво относятся к нормально видящим детям своих друзей, зна­комых. В такой ситуации от родителей требуется мужество, со-

226

вместныи труд со специалистами и разумная позиция по отно­шению к незрячему ребенку. Родители не должны сомневаться в способности своего ребенка к обучению только из-за отсутствия у него зрения, но должны ясно представлять, что от них потре­буется больше усилий и времени для обучения и воспитания ребенка. Но зато и радость будет сильнее, ощутимее. Тифлопе­дагоги знают, что при правильном воспитании слепой ребе­нок может достигнуть высокого уровня физического и духов­ного развития. Овладев профессией, соответствующей его способностям, он может стать известным музыкантом, пев­цом, ученым.

Особенно важными являются первые три года жизни ребен­ка, когда родители могут оказать решающее воздействие на раз­витие ребенка. Одна из важнейших задач родителей: противо­стоять сенсорной депривации (лишение ребенка зрительной информации). Последняя может проявиться в снижении общей активности ребенка, его двигательном недоразвитии, стерео­типных движениях.

Воспитание слепого ребенка должно с самого раннего дет­ства основываться на любви, чуткости и терпении. В то же вре­мя не следует жалеть усилий на развитие самостоятельности ребенка. В случае воспитания в условиях гиперопеки ребенок растет инфантильным, отстает от своих сверстников по разви­тию и зависит от окружающих.

Родительские позиции по отношению к слепому ребенку и его дефекту могут быть адекватными и неадекватными (СМ. Хорош, 1991г.).

Адекватным считается такое отношение, при котором ребе­нок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд осо­бенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания. При этом ребенок и недостаточность у него зрения родителями принимаются. Принятие означает способность родителей при­мириться с фактом наличия у ребенка особенностей, связанных с нарушением зрения, готовность к включению ребенка в свою жизненную программу. Родители видят в своем малыше прежде всего ребенка, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а также присущее лишь ему своеобразие. Такая позиция становится необходимой предпосылкой создания в семье усло­вий для полноценного развития ребенка. Родители делают все возможное для того, чтобы он стал полноценной личностью, а качество его жизни было бы достаточно высоким.

227

Неадекватность родительской позиции определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, обижен­ное судьбой существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. При этом родители (чаще матери) испытывают чувство вины перед ним, которую они постоянно пытаются искупить. Такая жертвенная любовь не приносит ребенку пользы. Ребе­нок растет привыкшим к опеке, не приспособленным к жизни эгоистом. У такого ребенка не формируются навыки самообслу­живания, усугубляется задержка развития предметной деятель­ности, характерная для глубоких нарушений зрения, недоста­точно развиваются сохранные анализаторы, и в первую очередь осязание.

Неадекватной и неблагоприятной для психического разви­тия ребенка является такая позиция родителей, когда с недо­статком зрения они смирились, но не принимают уже самого ребенка. Мать считает, что у нее не мог родиться незрячий ребе­нок. Произошла роковая ошибка, и она не обязана расплачи­ваться за чужие ошибки. Ребенок вызывает у нее раздражение. Она психологически отвергает ребенка, мало с ним занимается и старается отдать его на воспитание родственникам или дру­гим лицам.

Весьма сложная ситуация создается и в результате такого отношения к ребенку, когда родители принимают ребенка, но отрицают наличие у него каких-либо особенностей. Казалось бы, в данном случае родители (так же как и при адекватном от­ношении) относятся к ребенку, как к здоровому. Но при этом не принимаются в расчет специфические особенности ребенка, поскольку родители не допускают и мысли о том, что они его не вылечат. Чаще подобную позицию занимают родители слепых детей, имеющих нарушения интеллекта. Настаивая на отсут­ствии у ребенка нарушений со стороны интеллектуальной сфе­ры, родители создают ему неадекватные учебные условия, не учитывающие сложный характер его нарушения, что создает перенапряжение его нервной системы и отрицательно сказы­вается на формирование его личности.

Последняя из позиций родителей по отношению к незряче­му ребенку предполагает неприятие как недостатка, так и са­мого ребенка. У родителей появляется желание избавиться от ребенка. Если дефект выявлен уже при рождении ребенка и оба родителя занимают указанную позицию, то они, как правило, отказываются от ребенка. -   :_-_

228

Нередко мать и отец занимают разные позиции по отноше­нию к ребенку и его дефекту. Это создает почву для конфликтов в семье и может привести к ее распаду.

Почва для конфликтной ситуации в семье особенно легко со­здается и тогда, когда у ребенка кроме слепоты имеются нару­шения со стороны интеллектуальной сферы.

Помощь специалистов родителям

Помочь родителям создать в семье климат, способствующий правильному развитию ребенка, могут офтальмолог, дошколь­ный педагог-дефектолог, специальный психолог, тифлопедагог, воспитатель и другие специалисты. Прежде всего им следует постараться проанализировать поведение членов семьи и выя­вить, какого типа позицию они занимают по отношению к свое­му ребенку и его дефекту, и если она неадекватна, попробовать изменить ее.

Педагог должен дать семье рекомендации, как проводить кор-рекционную работу с ребенком. Стимуляцию психического разви­тия ребенка, имеющего патологию зрения, следует начинать с первых месяцев жизни малыша. Для этого родителям требуется наладить эмоциональный контакт с ребенком и всячески его под­держивать. Необходимо обогащать опыт ребенка тактильными и кинестическими ощущениями, менять положение тела младен­ца, проводить пассивно-активные упражнения с ножками, руч­ками, привлекая внимание ребенка к возникающим при этом ощущениям и сопровождая эти упражнения речью, пением, му­зыкой. Такого малыша следует чаще брать на руки и разговари­вать с ним. Таким образом он постепенно будет узнавать окружаю­щих по голосу, шагам, по прикосновениям к нему. Недостатки психического развития, связанные со слепотою, могут быть ком­пенсированы за счет раннего и широкого использования функ­ций сохранных анализаторов. Поэтому нужно тренировать у ма­лыша слух и кожное восприятие в процессе ежедневного ухода за ним, обогащая его жизненный опыт.

При обучении и воспитании ребенка необходимо максималь­но использовать и развивать его остаточное зрение. Ребенка сле­дует учить различать голоса близких, повторять ритмы и мело­дии, стимулируя таким образом его психическую активность.

229

Особо важное значение при воспитании слепого ребенка имеет развитие активного осязания. Малыша следует учить ощупы­вать различные предметы, одновременно называя их и говоря об их назначении. Учить его совместно со взрослым пользоваться различными предметами, комментируя действия ребенка. Из­вестно, что выраженные дефекты зрения тормозят развитие дви­гательных навыков и умений, что определяет недостаточную про­извольную моторную активность ребенка и общую медлитель­ность. На этом фоне у детей нередко возникают стереотипные движения в виде похлопываний, потряхиваний рук, малая пси­хическая активность, медлительность, повышенная истощае-мость, особенно выраженная у детей с органическим поражени­ем центральной нервной системы. Такие дети больше других нуждаются в наблюдении психоневролога.

У слепых детей уже в первые годы жизни воспитывают вос­приятие частей собственного тела, формируют начальные про­странственные представления. Обучают детей показывать и называть части собственного тела, понимать и выполнять зада­ния, требующие понимания расположения предметов в простран­стве, атакже местонахождение игрушек по отношению к себе. В специально организованных играх ребенка просят встать впере­ди или сзади стола, положить предмет на стол и т. д.

Особенно полезны озвученные игрушки, а также игрушки с хорошо воспринимаемой на ощупь фактурой. Дети с дефекта­ми зрения нуждаются в специальных занятиях по умственно­му и речевому развитию, по воспитанию движений и ощуще­ний пальцев рук. Раннее развитие речи ребенка с дефектами зрения помогает ему в формировании его интеллектуальных возможностей. Но при этом необходимо предупреждать много­словие, лишенное смысла, «попугайную» речь, когда малыш повторяет высказывания взрослого, не понимая их значения. Следует иметь в виду, что развитие игровой деятельности у ре­бенка с нарушениями зрения способствует формированию про­извольности и регуляции психической деятельности.

Многие дети с дефектами зрения очень чувствительны к музыке, следует использовать эту их особенность в процессе обучения и воспитания. Для поднятия общего эмоционально­го тонуса ребенка, для развития его речи можно петь с ним песенки, разучивать стихотворения, сказки, но обязательно при этом объяснять их смысл. Следует избегать механическо­го заучивания.                  ^м   l-л.

230

Некоторые дети с дефектами зрения боязливы, малоконтак­тны. Поэтому необходимо обогащать чувственный и практичес­кий опыт ребенка, постепенно вводить его в круг здоровых свер­стников.

Уже в дошкольном возрасте готовят ребенка к обучению гра­моте путем развития чувствительности пальцеврук. Слепых детей обучают грамоте с помощью специального точечного шрифта системы педагога Луи Брайля. При этом образы букв и слов формируются на основе тактильного восприятия выпук­лых точек. Каждая буква алфавита изображается различной комбинацией шести выпуклых точек. В настоящее время в про­цессе обучения слепых и слабовидящих детей все шире исполь­зуются современные достижения бионики и электроники.

Необходимо учить ребенка ориентироваться в своей квартире и передвигаться, ощупывая руками различные предметы, а так­же вдоль стены, спускаться и подниматься по лестнице.

Существуют различные технические средства, обогащающие ориентировку слепых в пространстве. Специалисты-тифлопе­дагоги подберут необходимые приспособления для вашего ре­бенка.

Развитие ориентировки в пространстве и свободного передви­жения является основой для ознакомления детей с окружаю­щим миром, расширения их кругозора.

При воспитании слепого ребенка очень важно научить его использовать слух, осязание рук и ног, а также остаточное зре­ние в восприятии окружающего мира и развитии познаватель­ной деятельности.

Развитие моторики, физическое воспитание слепого ребен­ка имеет большое значение для формирования его личности и прежде всего таких качеств, как смелость, решимость, уверен­ность в себе, умение преодолевать трудности.

Ранний возраст и дошкольный возраст являются наиболее результативными для стимуляции зрительной функции при де­фектах зрения. Остаточные зрительные функции необходимо постоянно использовать, несмотря на тяжесть дефекта зрения. Важное значение в коррекционной работе с ребенком с наруше­нием зрения имеет специальная логопедическая работа. Она проводится поэтапно с учетом уровня сформированности речи. При проведении логопедической работы следует избегать в речи ребенка вербализма и эхолалии. Логопед отвечает за специаль­ный подбор дидактического материала соответствующей вели-

231

чины, объема и окраски, использование рельефных картинок и специальных наборов игрушек для тактильного опознания. Родителей слепого ребенка специалисты научат:

— как постоянно расширять представления ребенка об окру­жающих его предметах (показывать, рассказывать об их внеш­нем виде, свойствах, назначении);

— предоставить ребенку возможность для обследования пред­метов, разных по назначению, фактуре и т. д.;

— привлекать его к выполнению домашних дел — для обогаще­ния сюжетной и творческой игры и трудового воспитания ребенка;

— заинтересовать ребенка игрой в хватание, дерганье, оттал­кивание подвешенных погремушек, доставляющих ребенку удовольствие от новых осязательных и слуховых впечатлений. Показать ребенку, как найти игрушку, передвигая руку ребен­ка по поверхности стола и называя игрушки.

С 2 лет можно знакомить с сюжетными игрушками. Малы­ша надо познакомить с куклой. Эта модель человека может более четко представить соотношение частей тела человека. Можно научить ребенка обхватывать мяч, поднимать над го­ловой надувной мяч, бросать его. В мяч можно насыпать не­много крупы, чтобы ребенок по звуку мог узнать, когда он коснется пола.

Научить ребенка элементарным предметным действиям. В дальнейшем ребенка обучают использованию предметов-за­местителей.

Навыкам самообслуживания и личной гигиены ребенок не может научиться по подражанию. В случае отсутствия зрения надо направленно и терпеливо учить этому ребенка. Необходи­мо, чтобы все предметы обихода и личные вещи малыша, иг­рушки лежали на определенном месте.

. Важно, чтобы мать была внимательна к поведению ребенка и знала способы выражения им неудовольствия. При приучении к горшку надо четко отслеживать время высаживания, не ос­тавлять ребенка на горшке одного и не заставлять его сидеть на нем долго. Ко 2-му году слепой ребенок в состоянии овладеть навыками туалета.

Для полноценного развития ребенка с глубоким нарушени­ем зрения необходимо вести постоянную целенаправленную работу по ознакомлению его с окружающим миром.

Родителям нужно рассказывать ребенку о том, что нахо­дится и происходит вокруг него. Следует наводить ребенка

232

на вопросы, рассказывать ему о форме, цвете и назначении предметов. Ознакомление с предметом происходит через ося­зание, которому придается направленный характер. Чтобы ребенок мог обнаружить предмет, следует направить его руку в сторону предмета до касания с ним. Можно взять руку ре­бенка в свою и помочь ему «рассматривать», чувствовать вещи. Необходимо, чтобы ребенок мог знакомиться с размерами, формой, весом, основными особенностями поверхности (твер­дый, гладкий, мягкий, шероховатый), дать почувствовать температуру.

Так как ребенок с глубоким нарушением зрения не имеет постоянного осязательного контакта с предметом, которым пользовался раньше, последний как бы перестает для него существовать при прекращении контакта. При помощи соот­ветствующих упражнений надо дать понять ребенку, что это не так.

К двум годам рекомендуется знакомить ребенка с обста­новкой квартиры, дома. Следует подвести малыша к каждо­му предмету и дать возможность внимательно его «осмотреть». Взрослый показывает, как открываются дверцы шкафа, по­казывает вешалку, полки, выдвижные ящики, вещи, кото­рые там хранятся. И так поочередно каждую комнату, кух­ню. Заранее нужно готовить ребенка к новым для него ситуа­циям и ощущениям. Например, малыш может испугаться, прикоснувшись к холодному, горячему, липкому, это может повлечь за собой утрату естественного любопытства. Можно использовать такое упражнение: налейте в одну банку горя­чую воду, а в другую холодную воду и дайте ребенку дотро­нуться до каждой. Затем он сам должен найти банку с холод­ной водой и горячей.

При отсутствии зрения у ребенка трудно формируются пред­ставления о величине предметов. Для малыша исходным при сравнении величины будет собственное тело. Сравнивая свою руку с рукой малыша, можно сказать: «Моя рука большая, а твоя маленькая». Ребенок, проводя своей рукой по вашей, по­чувствует разницу. Покажите ему стул и детский стульчик, большую кровать и маленькую. Не надо забывать и о трениров­ке обоняния. Знакомьте ребенка с сильно пахнущими предме­тами. Проходя мимо булочной, аптеки, парикмахерской, гово­рите о них ребенку. Это поможет ему в дальнейшем ориентиро­ваться в пространстве.

233

Таким образом, уже в дошкольном возрасте будет положено начало тому познанию мира, которое, продолжаясь и в школь­ном возрасте, поможет ребенку и при слепоте стать полноцен­ным членом общества, активным участником многообразной жизни вокруг него. И главная роль в этом процессе принадле­жит родителям.

Особо важное значение имеет правильное воспитание ребен­ка с глазной патологией.

Общие стратегии нормализации жизни семьи

♦  Не замыкайтесь в своем горе. Попытайтесь найти опору в родителях других детей с особенностями в развитии. Вы поймете, что не одиноки в своем несчастии. Опыт других семей позволит быстрее преодолеть негативные эмоции, даст надежду на будущее.

Не скрывайте ничего от близких. Держите их в курсе про­блем вашего ребенка.

•♦• Находите и изучайте информацию о возможностях обуче­ния и воспитания вашего ребенка.

♦  Ищите подходящие образовательные учреждения. Будьте реалистами, но не пессимистами.

Ф Научитесь справляться со своими чувствами.

*•* Не забывайте о себе, своих увлечениях и пристрастиях.

♦  Помогайте другим людям с аналогичными проблемами, почувствуйте себя сильными.

••* Не пренебрегайте обычными повседневными обязанностя­ми, но не давайте им себя захлестнуть.

*•* Не забывайте, что это ваш ребенок, и вы ему нужны здоро-

.   вые и счастливые.

•♦• Находите возможности для собственного развития, а также развития и совершенствования нравственного и професси-

•♦* опального других членов семьи.

Некоторые стратегии воспитания и обучения слепого ребенка

Одной из основных форм общения с маленьким ребенком, имеющим тяжелые дефекты зрения, является тесный физичес­кий контакт. Следует чаще брать малыша на руки, его ручка-

234

ми ощупывать части тела у него самого и у взрослого, тут же называть их, учить его различать отдельные игрушки и пред­меты обихода на ощупь, одновременно называя их и объясняя их назначение. Важно научить ребенка различать голоса, шаги, прикосновения близких для него людей, развивать у него эмо­циональные привязанности. Особое значение имеет развитие моторики, ручных игровых действий со звучащими игрушка­ми, используя специальные приемы воспитания слепых детей раннего возраста.

Родителям необходимо набраться терпения и не спешить.

Не следует стараться научить ребенка всему сразу, лучше двигаться шажками, поднимаясь по маленьким ступенькам.

При обучении опирайтесь на сохранные органы чувств, ос­таточное зрение, включайте речь. Объясняйте все детально и научите ребенка сопровождать свои действия речью.

Начиная обучать действию, можно использовать следующие приемы:

— руки ребенка лежат в руках мамы, производящих пассив­ные действия;

— мама берет руки ребенка в свои и производит действия вместе с ним — совместные действия;

— ребенок сам производит действия, мама помогает при зат­руднении.

При обучении ребенка приемам пассивных и совместных дей­ствий лучше находиться позади ребенка на одном с ним уровне.

Помощь должна быть дозированной. Нельзя лишать ребенка инициативы и возможности получить радость от сознания, что он сделал что-то сам.

Обучение слепых детей несовместимо со спешкой, раздра­жением.

И ребенок и взрослый должны быть в хорошем настроении.

Занятия должны быть интересными, увлекательными.

Следует как можно чаще поощрять ребенка словесно и так­тильно. Это поможет ему обрести уверенность в себе.

Старайтесь не менять часто обстановку, особенно в комнате ребенка, пока у него не выработались двигательные стереоти­пы ориентировки в данном помещении. Это поможет ему пре­одолеть боязнь пространства.

Помогайте ребенку налаживать контакты с окружающими, стараясь преодолеть крайности его поведения: повышенную стеснительность либо назойливость ребенка.

235

Характерными особенностями психомоторики детей с де­фектами зрения являются: недостаточная двигательная актив­ность, медлительность, которые выражаются в раскачивании, надавливания на глазные яблоки.

Задержка развития моторики и пространственных представ­лений способствует замедленному формированию навыков са­мообслуживания. Этому способствует также воспитание ребен­ка в условиях гиперопеки. Особенностями психической дея­тельности являются: вязкость, обстоятельность, склонность к детализации, инертность психических процессов, замедлен­ность и повышенная истощаемость. В то же время отмечается высокий уровень развития вербальной памяти и неплохая «вра-батываемость», что имеет большое значение для компенсации нарушенных функций зрения в процессе обучения. Так же как и у других детей с сенсорными нарушениями, у слепых и сла­бовидящих детей наблюдается своеобразный парциальный ин­фантилизм: повышенная зависимость от матери, боязнь всего нового, склонность к одиночеству, при поступлении в школу могут возникнуть неврозы адаптации. В структуре интеллек­туальной недостаточности у детей с дефектами зрения преобла­дает недостаточность тех функций, в развитии которых веду­щая роль принадлежит ощущениям и представлениям, связан­ным со зрительным анализатором.

Особенностями психического состояния детей с нарушени­ями зрения чаще всего являются пассивность и слабая адапта­ция к окружающей среде, несформированность компенсатор­ных процессов, неуверенность и отсутствие своих позиций по отношению к окружающему. У многих детей имеет место по­вышенная эмоциональная лабильность, внушаемость. Тот же эффект создают и неблагоприятные условия развития детей в раннем возрасте. Известно, что созревание эмоциональной сфе­ры способствует развитию сдержанности, регулированного по­ведения. Для развития эмоциональной сферы важное значение имеет формирование регуляторной функции речи, связанной с созреванием ЦНС.

Некоторые особенности эмоционального развития ребенка с нарушением зрения

Многими исследованиями показано, что созревание эмоцио­нальной сферы тесно связано с позитивными отношениями «мать-

236

ребенок », которые формируются в первые месяцы и годы жизни. Одной из причин неадекватного эмоционального развития ребен­ка с нарушениями зрения могут быть причины недостаточного взаимодействия «мать-ребенок» в раннем возрасте, а также не­достаточно правильное его воспитание в детских учреждениях, с дефицитом эмоционально-положительного общения со взрослым, в частности тактильного, в котором он особенно нуждается. Это может быть одной из причин своеобразного снижения интеллек­туальной активности у детей с нарушением зрения. В настоящее время это подтверждено многими авторами.

Пассивность детей с нарушениями зрения является одним из важных симптомов недостаточной адаптации ребенка к сво­ему окружению, недостаточности компенсаторных процессов в процессе обучения и воспитания.

Особенно это проявляется в современных условиях, когда у взрослых, окружающих и, главное, у родителей появилась не­уверенность в возможности обеспечения нормальных жизнен­ных условий, и родители в этой ситуации сами находятся в со­стоянии стресса.

Тот же эффект создают и неблагоприятные условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте: многолетнее нахож­дение вместе с другими детьми в спальне, в столовой и в местах отдыхай развлечений, отсутствие возможности побыть с самим собой в детском учреждении оказывают на развитие ребенка от­рицательное влияние, так как в этих условиях недостаточно удов­летворяются естественные потребности ребенка.

Длительное отсутствие эмоциональной и духовной близости с матерью и родными в период нахождения в интернате, а также неблагоприятная обстановка в семье создают у ребенка психоло­гическое напряжение, которое проявляется либо в форме пассив­ности, безразличия к окружающему, иногда с проявлением деп-рессивности, либо беспокойного возбудимого и агрессивного по­ведения.

Особого внимания требует вопрос полового воспитания детей с нарушениями зрения. Индивидуальное тестирование детей и подростков с нарушениями зрения показывает особо сильную их тревожность и неуверенность в области семейных отноше­ний, взаимоотношений с противоположным полом. Оно связа­но со страхом и опасениями, с сознанием вины и поэтому явля­ется источником сильных внутренних переживаний и конфлик­тов. Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Ма-

237

лоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипы являются характерными особенностями психомоторики детей с дефектами зрения. За­держка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное формирование навыков самообслу­живания, которые часто оказываются несформированными даже к периоду школьного обучения.

Особенности интеллектуального развития

Нарушения зрения и умственная отсталость.

Традиционно первым вопросом матери к акушерке всегда являлся вопрос: « Это мальчик или девочка? ».

Современные женщины, осведомленные о возможности рож­дения ребенка с недостатками в развитии, часто спрашивают: «Все в порядке?» Не все, но многие нарушения могут быть вы­явлены сразу после рождения.

Родители могут начать беспокоиться на любом этапе разви­тия ребенка и, к счастью, не всегда обоснованно.

Иногда родителей беспокоит, что их дети ведут себя слиш­ком хорошо, не кричат подолгу, как другие дети, слишком по­кладисты, легко удовлетворяются, не слишком возмущаются, если задерживается кормление. Другие дети, наоборот, всегда ноют и никогда не бывают счастливыми. Некоторые родители бывают потрясены тем, что их ребенок ведет себя как слепой. В некоторых случаях действительно могут быть какие-то пробле­мы со зрением. Возможны нарушения на глазном дне, атрофия зрительного нерва, помутнение прозрачных сред, через кото­рые проходит в глаз свет. Раньше у многих недоношенных де­тей, которые получали слишком много кислорода, возникали тяжи позади хрусталика и это все еще может иногда происхо­дить и теперь с очень маленькими хрупкими детьми. Однако, теперь эта опасность хорошо известна и давление кислорода в кувезах, или инкубаторах для недоношенных детей является настолько низким, насколько это возможно, при этом кислород никогда не подается непрерывно.

Следует помнить, что имитировать поведение слепого ребен­ка могут глубоко умственно отсталые дети, которые не умеют правильно реагировать на свет. В раннем возрасте все дети под-

238

вергаются воздействию разнообразных стимулов. Моргание воз­никает автоматически (безусловный рефлекс), если прикос­нуться к роговице между веками глаза. Позже здоровый ребе­нок уже реагирует на угрозу прикосновения так, как если бы это было прикосновение, и моргает, если какой-то объект быст­ро приближается к его глазу (условный рефлекс). Это можно продемонстрировать, направляя палец к глазу ребенка.

Ребенок с выраженной умственной отсталостью может не отреагировать на угрозу, хотя при офтальмологическом обсле­довании у него не выявляется какой-либо глазной патологии. Однако в его мозгу не образовалась необходимая условная связь между действительным прикосновением к роговице и быстрым приближением объекта, которое может закончиться болезнен­ным прикосновением. Таким образом, уже с этой точки зрения умственно отсталые дети оказываются беспомощными перед лицом опасности.

С другой стороны, следует иметь в виду, что 20% детей с вы­раженной умственной отсталостью действительно страдают на­рушениями зрения.

При врожденной слепоте ребенок не получает никакого за­паса зрительных представлений, задерживается освоение про­странства и предметной деятельности; даже слабовидение, воз­никшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомотор­ной среды (В.В. Ковалев, 1985 г.). У слепых и слабовидящих детей задерживается интеллектуальное развитие, что выра­жается в виде более позднего формирования первичного обоб­щения, дефицита информации, замедления развития познава­тельных процессов. Качественные особенности интеллектуаль­ной недостаточности проявляются в особенностях мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувственно-образного способа суждения. По срав­нению со зрячими их представления о реальных предметах ре­ального мира схематичны, скудны и не отражают полностью существенных признаков. Характерна задержка развития речи на 1—2 года. Вместе с тем сформировавшаяся речь нередко бы­вает более развитой, чем у зрячих сверстников. По структуре и интонациям она может напоминать речь взрослых. Характерна склонность к рассуждательству, различие между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. Пред-

239

полагается, что это связано с особыми условиями формирова­ния речи у детей с дефектами зрения — при преобладании слу­хового подражания в отрыве от непосредственного чувственно­го опыта. С этим связаны такие же особенности интеллекта, как формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, сло­весных обозначений.

Речевая функция отличается большой хрупкостью и исто-щаемостью. Изменение привычного стереотипа, например, по­ступление в детское учреждение может вызвать мутизм или регресс речи в виде возвращения к этапу эгоцентрической речи.

У слабовидящих детей в период начала обучения могут иметь место специфические затруднения в овладении навыками пись­ма и чтения. Дети не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы. Это мешает им в овладении техникой чте­ния, понимании содержания прочитанного. Смешение цифр по начертанию мешает овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения эти дети не видят напи­санного на классной доске, у них быстро наступает утомление и снижается работоспособность.

Степень выраженности отставания в психическом разви­тии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжес­ти и времени возникновения нарушений зрения, а также от сво­евременного начала коррекционной работы. Особенностями умственного развития детей с выраженными дефектами зре­ния является ограниченность знаний и представлений об окру­жающем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при достаточном формальном словарном запасе нередко может на­блюдаться недостаточная предметная соотнесенность слов. На предупреждение снижения результативности умственной дея­тельности детей с тяжелыми дефектами зрения влияет пози­ция родителей, их активная повседневная помощь ребенку в развитии познавательной деятельности.

При раннем педагогическом вмешательстве можно в зна­чительной степени предупредить возникновение и развитие специфических для слепых детей вторичных отклонений и тем самым оказать положительное влияние на формирование пси­хических процессов и личности в целом.

240

Работа специалистов детского сада с родителями

Основными направлениями в работе педагогов детского сада с семьей детей с нарушениями зрения являются:

♦  изучение особенностей семейного воспитания ребенка;

♦  разработка и реализация совместно с семьей индивидуаль­ных программ помощи ребенку;

♦> просвещение родителей с целью расширения представле­ний об особенностях развития детей со зрительной патоло­гией и методам обучения коррекционно-развивающей ра­боты с ними;

<• разработка на дифференцированной основе системы взаи­модействия с семьями воспитанников с целью коррекции детско-родительских отношений.

Работники специализированных садов должны помогать ро­дителям детей с патологией зрения понять особенности возрас­тного и личностного развития их детей, влияние дефекта зре­ния на общее психофизическое развитие, овладеть конкретны­ми методами помощи своему ребенку.

Необходимо обеспечивать такие семьи специальной лите­ратурой по проблемам воспитания детей с сенсорной недоста­точностью.

Работа должна проводиться совместно с врачом-офтальмоло­гом, под наблюдением которого находится ребенок. Родители должны следить и выполнять все рекомендации, особенно по зрительной нагрузке, которую назначил врач.

Совместные занятия родителей и их детей помогают сфор­мировать в дальнейшем у малышей важные личностные каче­ства: уверенность, настойчивость, выдержку, терпение, целеу­стремленность.

Игры незрячего ребенка требуют постоянного участия взрос­лого и способствуют их общению.

Вопросы и задания

1. Какие нарушения зрительной функции можно выявить у ребенка первого года жизни?

2. Назовите особенности эмоционального развития ребенка с нарушением зрения.

241

3. Охарактеризуйте особенности интеллектуального раз­вития при слепоте и слабовидении, возникших в раннем дет­стве.

4. Какие позиции могут занимать родители в отношении де­тей с нарушениями зрения?

5. Какую помощь могут оказать специалисты семье ребенка с нарушением зрения?

6. Какое значение для развития ребенка имеет его остаточ­ное зрение?

7. Как развивать активное осязание у незрячего ребенка?

8. Как формировать начальные пространственные представ­ления у незрячего ребенка?

9. Каковы общие стратегии нормализации жизни семьи не­зрячего ребенка?

10. Назовите важнейшую задачу родителей незрячего ребен­ка раннего возраста.

11. Какие рекомендации может дать специалист родителям незрячего ребенка?

242

ГЛАВА 9

Ребенок

с нарушением

слуха

в семье

Причины нарушения слуха

Нарушение слуха той или иной степени выраженности не­редко встречается у детей разного возраста. Даже незначитель­ное нарушение слуха в раннем возрасте отрицательно сказы­вается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухос­ти и глухоте без специального обучения ребенок не в состоя­нии овладеть речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса и речи окружающих и поэтому не может ей под­ражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затруд­няет контакт неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушает развитие познавательной деятельности и личности ребенка.

В 30—50 % случаев глухота и выраженная тугоухость обус­ловлена генетическими факторами. Некоторые наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрессирующими. Иногда они сочетаются с другими дефектами: нарушениями зрения, интеллекта, заболеванием почек, костно-мышечной системы, кожи и другими расстройствами.

Нарушения слуха могут возникать и под влиянием различ­ных неблагоприятных факторов, воздействующих внутриутроб­но, в момент родов или после рождения ребенка. Среди причин, повреждающих слуховую систему плода, наибольшее значение имеют внутриутробные инфекции, особенно краснуха, перене­сенная матерью в первом триместре беременности, а также та­кие заболевания, как корь, грипп, врожденный сифилис, ток-соплазмоз, цитомегалия и др.

Важную роль в возникновении нарушений слуха играет ядер­ная желтуха новорожденных, обусловленная конфликтом ма­тери и ребенкапорезус-фактору или групповой принадлежнос­ти крови. Считается, что слуховые нервы особенно чувствитель­ны к билирубиновой интоксикации, которая возникает при ядерной желтухе новорожденных.

Доказано повышение частоты нарушений слуха у недоно­шенных детей. Эта частота особенно возрастает при несовмес­тимости крови матери и плода по резус-фактору и по групповой несовместимости крови, а при наличии дефектов слуха в родос­ловной у этих детей — при сочетании недоношенности с раз­личными врожденными пороками развития нервной системы и других органов. Нарушения слуха могут наблюдаться при алкоголизме матери.

244

После рождения дефекты слуха могут возникать в связи с различными инфекционными заболеваниями: респираторными заболеваниями, гриппом, корью, скарлатиной, эпидемическим паротитом (свинкой), осложняющимися воспалением среднего уха или вызывающими явления токсического неврита слухо­вых нервов. Острые, подострые, рецидивирующие отиты так­же являются частой причиной нарушения слуха. Приобретен­ная глухота и тугоухость могут быть также следствием менин­гитов и менингоэнцефалитов.

Нарушения слуха могут возникать и в связи с применением антибиотиков так называемого ототоксического действия. К ним относятся антибиотики из группы аминогликозидов: стрептомицин, гентамицин, неомицин, мономицин и др. Эти антибиотики обладают способностью проникать в жидкости внутреннего уха. Имеются данные о возможности возникнове­ния врожденных дефектов слуха при лечении матери во время беременности антибиотиками и сульфаниламидными препа­ратами. В частности, показана возможность стрептомицина проникать через плаценту и вызывать дегенеративные измене­ния в органе слуха.

Токсическое воздействие антибиотиков и сульфаниламид­ных препаратов на орган слуха наиболее отчетливо проявляется при наследственной отягощенности и недоношенности.

Наследственно обусловленные нарушения слуха часто про­являются в виде сложных дефектов, включающих разнообраз­ную патологию органов и систем организма. Так, они могут со­четаться с дефектами формирования ушной раковины, различ­ными пороками развития и заболеваниями органа зрения, с де­фектами в развитии скелета и болезнями соединительной тка­ни, с болезнями почек, сердечно-сосудистой системы, с кож­ными заболеваниями.

Эти данные определяют необходимость всестороннего обсле­дования детей с врожденными дефектами слуха.

Особенности реакции на звук в младенческом возрасте

Психическое развитие детей с врожденными нарушения­ми слуха с первых месяцев жизни отличается рядом особенно­стей. У них отсутствует или слабо выражен врожденный реф-

245

леке на резкие звуки, который в норме проявляется во вздра­гивании и зажмуривании глаз. При плаче малыш не замолка­ет на голос взрослого, как это делает нормально слышащий ребенок.

В первые месяцы жизни выраженность голосовых реакций у детей с нарушениями слуха может не отличаться от таковых у слышащих детей. У них также может отмечаться достаточная звонкость голоса при гулении, плаче и смехе.

Однако постепенно с возрастом число голосовых реакций сокращается, звуки становятся более однообразными и затем пропадают совсем. Иногда могут отмечаться элементы лепета, но разнообразный слоговой лепет с самоподражанием и подра­жанием звукам взрослого не возникает. К концу второго полу­годия жизни более отчетливо выявляется отсутствие реакции на обращенную речь, ребенок не выполняет ситуативных ко­манд.

Нормально слышащий ребенок в возрасте 9—10 месяцев, бросив игрушку и услышав звук удара ее об пол, повернется и постарается увидеть, куда она упала. Ребенок же с нарушения­ми слуха будет следить за падающей игрушкой до тех пор, пока она находится в его поле зрения, и не обратит внимания на удар игрушки об пол.

В первые годы жизни у ребенка с дефектом слуха могут про­являться на звуковые стимулы однократные реакции или непо­стоянные. Но при глухоте постепенно их число сокращается. Это приводит к тому, что многие родители долго не могут по­нять, слышит ли их ребенок. Однако на голос обычной громко­сти глухие дети не реагируют.

Для детей с нарушениями слуха характерно нарушение форми­рования зрительно-слуховой ориентации в пространстве, отсут­ствие возможности локализации звука, они не поворачивают гла­за и голову в сторону звука, не идут по направлению к звуку.

Особенности моторики

Развитие моторики у таких детей обычно несколько задер­жано. Это связано с тем, что у них часто отмечается недоста­точность функции вестибулярного аппарата, поэтому на на­чальных этапах формирования прямостояния и ходьбы отмеча­ется неустойчивость, им трудно сохранять равновесие, у них не­достаточная координация движений.

246

Движения этих детей недостаточно соразмерны, они затруд­няются в бросании и ловле мяча, в выполнении тонких диффе­ренцированных движений пальцами рук.

Характер и степень выраженности нарушений моторной сферы широко варьируются в зависимости от причины нару­шений слуха. При дефектах слуха, связанных с внутриутроб­ными вирусными инфекциями, родовой травмой, а также при ядерной желтухе и при последствиях менингоэнцефалитов они могут сочетаться с различными проявлениями детского цереб­рального паралича.'

Особенности игры

Дети с нарушениями слуха и нормальным интеллектом в преддошкольном и дошкольном возрасте обычно проявляют интерес к игрушкам, однако игровые действия у них более од­нообразные, стереотипные.

Некоторые дети предпочитают предметы, издающие резкие звуки, шумы и однообразно ими манипулируют.

Для многих детей характерна пресыщенность игровой дея­тельностью, ребенку быстрее обычного надоедают одни и те же игрушки, часто может наблюдаться неустойчивость функции активного внимания. При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха может отмечаться отставание в развитии предметных действий, сюжетной игры, так как эти виды деятельности формируются обычно в процессе специаль­ного обучения.

Особенности поведения

Особенности поведения детей с нарушениями слуха раз­нообразны, они обычно связаны с причиной, вызвавшей слу­ховой дефект. Так, у детей с ранним органическим повреж­дением мозга нарушения слуха обычно сочетаются с повы­шенной психической истощаемостью, некоторой раздражи­тельностью. В раннем возрасте у этих детей часто проявляет­ся двигательная расторможенность, нарушения функции ак­тивного внимания, что затрудняет проведение с ними специ­альной сурдологической работы. Эта категория детей долж­на обязательно консультироваться с психоневрологом и по­лучать соответствующее лечение.

247

Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, «стран­ные» дети, которые с большим трудом вступают в контакт с ок­ружающими, отказываются от общения со сверстниками, про­являют склонность к стереотипным действиям, не учитывают ситуацию и как бы пребывают в своем внутреннем мире. Этих детей необходимо консультировать у детского психиатра, так как у них может иметь место сочетание дефектов слуха с прояв­лениями аутизма.

Особенно резко выражены нарушения поведения у оглохших детей.

В первое время после потери слуха поведение ребенка резко меняется. Одни дети становятся двигательно расторможенны­ми, импульсивными, временами даже агрессивными. Другие затормаживаются, уходят в себя, отказываются от общения и занятий. В обоих случаях это поведение связано с реакцией ре­бенка на свой дефект. Такие дети также во всех случаях нужда­ются в консультации детского психиатра.

При нарушениях слуха обычно нарушена и речь: она либо недоразвивается при врожденных дефектах слуха, либо распа­дается у оглохших детей. Нарушения речи в свою очередь обус­ловливают специфические особенности развития мышления и памяти глухих детей.

Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логи­ческого мышления.

Особенности интеллектуального развития и речи

Многими исследованиями показано, что основной причиной задержанного развития интеллекта у детей с нарушениями слу­ха является позднее и замедленное развитие речи, а также ис­кажение формирования речи в первые годы жизни ребенка.

Известно, что речь имеет большое значение в формировании корковых функций, составляющих основу развития школьных навыков. Речь развивается на основе сохранного слуха и врож­денных слуховых рефлексов, являющихся важной предпосыл­кой формирования корковых функций. Снижение слуха в ран­нем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значи­тельным нарушениям речевого развития может приводить и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер отставания речевого развития зависят не только от степени сни-

248

жения слуха, но и от времени возникновения слухового дефек­та. Глухота, возникшая в период, когда у детей речь еще не сформировалась, приводит к выраженному ее недоразвитию — глухонемоте. Если речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении глухоты речь сохраняется, но для ее даль­нейшего развития необходимы специальные занятия.

Речевые нарушения имеют ведущее значение в возникно­вении интеллектуальной недостаточности при глухоте и ту­гоухости, именно они определяют характер процессов мыш­ления этих детей. Описан ряд характерных для тугоухости особенностей речи: нечеткость произношения, смешение звонких и глухих звуков, своеобразие замен многих звуков на звук «т» (татирования). Особенно характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неесте­ственные модуляции.

Особенностями речевого поведения тугоухих является повы­шенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собе­седника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обиль­ной жестикуляцией и мимическими движениями. Имеет мес­то ограниченное понимание речи окружающих и читаемых тек­стов, выраженная недостаточность собственного словарного за­паса, широкое использование обиходных выражений и штам­пов. При осложнении тугоухости нарушениями фонематичес­кого слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п, д — т и др.

Многие авторы отмечали своеобразную дисгармонию в фор­мировании интеллектуальных функций при нарушениях слу­ха у детей. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн описывали осо­бенности «вторичной парциальной задержки интеллектуально­го развития », этиологически связанной с глухотой и тугоухос­тью и ближайшим их следствием — отсутствием формирования речи в первые годы жизни ребенка.

Они отмечали задержку развития словесно-логического мыш­ления при сохранности конкретных форм мышления. Своеоб­разную дисгармонию в формировании интеллектуальных фун­кций при нарушенном слухе отмечала С. С. Калижнюк. У детей с нарушениями слуха вследствие гемолитической болезни но­ворожденных обнаруживалась диссоциация между развитием наглядно-действенного и словесного мышления с недостаточ­ностью последнего.

249

Дети с нарушениями слуха могут проявлять достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктив­ных заданий, что значительно отличает их от умственно отста­лых, изобразительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. Вместе с тем у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточ­ность тех видов интеллектуальной деятельности, которая тесно связана с речью. Затруднения у них вызывают задания, требу­ющие речевого оформления и речевого ответа. Дети часто зат­рудняются в выделении и закреплении отдельных свойств пред­метов, в результате чего страдает формирование предметных представлений.

Дополнительные нарушения

При обследовании таких детей часто обращает на себя вни­мание общее беспокойство, импульсивность, повышенная раз­дражительность .

При умственной отсталости в сочетании с нарушениями слу­ха нередко отмечаются проявления церебрастенического синд­рома со снижением умственной работоспособности, нарушени­ями внимания и памяти. Эти дети часто нуждаются в организа­ции их деятельности.

Дифференциация интеллектуальных нарушений у детей с дефектами слуха представляет большие сложности. Основным дифференциально-диагностическим критерием при отграниче­нии слабослышащего ребенка с нормальным интеллектом от слабослышащего, страдающего умственной отсталостью, дол­жен быть учет всех качественных различий структуры дефек­та. При этом следует учесть ряд дифференциально-диагнос­тических критериев:

♦  Наличие дисплазий, которые характеризуются специфичес­кими особенности, как при олигофрении, так и при нару­шениях слуха. При дефектах слуха нередко отмечаются различные аномалии развития ушных раковин; при соче­тании этих дефектов с олигофренией часто наблюдаются деформации черепа, своеобразие строения пальцев рук в виде клинодактилии, арахнодактилии, искривления ми­зинцев, синдактилии пальцев рук и ног и т. д.

♦  При сочетанных дефектах слуха и интеллекта чаще на­блюдается неврологическая симптоматика, чем при изоли-

250

рованных нарушениях слуха или интеллекта. В этих слу­чаях часто речь идет о сложном дефекте — сочетании нару­шений слуха с другими заболеваниями и синдромами пора­жения центральной нервной системы.

♦ Структура интеллектуального нарушения при изолирован­ных дефектах слуха имеет более парциальный и мозаич­ный характер: отмечается диссоциация в развитии нагляд­но-действенного и словесно-логического мышления, после­днее оказывается значительно недоразвитым. Дети хорошо справляются с так называемыми невербальными задания­ми и показывают свою явную несостоятельность при выпол­нении вербальных. Они отличаются правильным отноше­нием к окружающему, критичностью, способностью конт­ролировать свое поведение и деятельность.

Подходы и методы коррекционного воспитания

Дети с нарушениями слуха нуждаются в особом подходе и методах воспитания. Для нормального психического развития глухого и слабослышащего ребенка ведущее значение имеет раннее (желательно в первые месяцы жизни) начало коррек-ционнойработы, направленной на стимуляцию и развитие слу­хового восприятия. Часто необходимо раннее использование сурдологической техники. Стимуляция слухового восприятия осуществляется одновременно со стимуляцией речевого раз­вития.

В обучении используется как стимуляция дефектного слу­хового анализатора, так и подключение сохранных: зрительно­го, тактильного, двигательного. Особое значение придается ран­нему включению речи в общение ребенка с окружающими, что открывает перед ним возможности участия в коллективных ви­дах деятельности.

В настоящее время разработана методика занятий с первых месяцев жизни с детьми, имеющими дефекты слуха. При этом основное внимание обращается на обучение родителей воспи­танию ребенка с нарушениями слуха.

Для эффективной помощи родителям, воспитывающим ре­бенка с нарушениями слуха, создаются специальные консуль­тативно-диагностические группы при медицинских учрежде­ниях и при специальных детских садах.

251

В комплексе реабилитационных мероприятий детей с нару­шениями слуха важное значение имеет раннее слухопротези­рование. С этой целью разрабатываются электрофизиологичес­кие корреляты оптимального слухопротезирования. В связи с чем каждый ребенок с нарушениями слуха нуждается в ранней электроакустической диагностике и коррекции.

В особом педагогическом подходе нуждаются дети, у кото­рых дефекты слуха сочетаются с интеллектуальными, двига­тельными и эмоционально-поведенческими нарушениями.

Семейное воспитание

Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабос­лышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребен­ка педагогические приемы усложняются, появляются новые на­правления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растет опыт и педагогическая культура родителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка.

Несмотря на индивидуальные различия детей у родителей име­ются такие общие задачи воспитания: охрана и укрепление здо­ровья; предупреждение заболеваний и вторичных отклонений в развитии; работа по развитию коммуникативных и адаптивных навыков ребенка; развитие его умственных способностей, памя­ти, мышления и речи; формирование и развитие положительных нравственных качеств; воспитание активности и создание усло­вий для развития его творческих способностей.

Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком. Действуя совместно, родители и специалисты формируют необ­ходимые психологические предпосылки обучения и воспитания — развивают внимание ребенка по подражанию, интерес к ок­ружающему миру, что является основой коммуникативных свя­зей ребенка с окружающими.

Формирование и развитие словесной речи ребенка с исполь­зованием остаточного слуха, а также формирование коммуни­кативных умений необходимо начинать с самого раннего возра­ста. Поэтому так велика роль родителей в этом процессе. Они создают разнообразные ситуации, позволяющие расширять сло-варньш запас и развивать разговорную речь ребенка, закреп­лять понятия, совершенствовать произносительные и слуховые навыки. Такая работа становится необходимым условием семей­ного воспитания неслышащегоребенка.

252

Положительный пример родителей способствует овладению неслышащим ребенком нормами и правилами нравственного по­ведения. Только подражая родителям, ребенок постепенно при­обретает такие нравственные качества, как доброта, правдивость, дисциплинированность и трудолюбие. Следует иметь в виду, что представления о морали, которые слышащий ребенок может ус­воить самостоятельно, не формируются у детей с нарушениями слуха без специальной педагогической работы.

Семья играет важную роль в социализации неслышащего ребенка. Родители формируют у детей навыки самообслужива­ния, положительное отношение к учебе, готовя детей к учас­тию в бытовом и общественно-полезном труде.

В общении и различных видах совместной деятельности ро­дители расширяют кругозор неслышащего ребенка, развивают в нем интерес к знаниям, потребность в чтении. В этих целях ро­дители используют и совместно проведенное время досуга.

Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциаль­ные возможности ребенка. Такое воспитание предотвращает социальную изоляцию ребенка, обеспечивает его средствами коммуникации и помогает его интеграции в общество.

Для детей с дефектами слуха очень большое значение имеет правильное семейное воспитание. Родителям следует как мож­но больше разговаривать с ребенком, находясь в его поле зре­ния. Говорить с ним следует громко, выразительно, активно же­стикулируя, помогать ему жестами и мимикой понять контекст. Если родители глухие, они могут разговаривать с ребенком с помощью дактилологии и жестовой речи.

Как можно раньше надо начинать приучать ребенка к слухо­вому аппарату. Слуховой аппарат ребенку надо носить посто­янно, снимая его только на время сна. Но приучать малыша к этому следует постепенно.

Правильно подобранный слуховой аппарат и правильно ус-тановленны и режим его работы — необходимое условие для ус­пешного начала работы с ребенком.

Усиление звуков в аппарате не должно быть чрезмерным, вы­зывающим неприятные ощущения. В противном случае дети с плачем срывают аппараты, отказываются их носить. Более тер­пеливые дети носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Чтобы этого не про­исходило, аппарат должен быть правильно настроен.

253

Родителям следует объяснять, что глухим и слабослышащим детям, имеющим значительное снижение слуха, требуется про­должительное (год) ношение слухового аппарата и системати­ческие слуховые занятия для того чтобы убедиться, что ребенок с аппаратом слышит лучше.

Раннее начало занятий, безусловно, — залог успеха. Ребе­нок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.

Дети, не наученные слушать с аппаратом, могут относиться к нему просто как к ненужному предмету. Если дети избало­ванны, так как родители относятся к ним как к больным, стара­ются выполнить любое их желание и не сумели приучить их к аппарату, преодолеть подобный отрицательный педагогичес­кий опыт непросто. В то же время нельзя впадать и в другую крайность: заставлять детей пользоваться аппаратом.

Лучше советчика, чем сами родители, у которых растет ма­лыш с дефектом слуха, нет. Поэтому родителям следует прислу­шиваться к авторам книги «Человек не слышит» В. и 3. Крайни-ным: «Родные и близкие маленького ребенка! Помните: чемрань-ше обнаружена глухота, чемраньше начато обучение, тем боль­ше шансов на успех! Учить маленького глухого надо всеми дос­тупными средствами восприятия и воспроизведения речи — от применения слуховых аппаратов до чтения с губ говорящего, дак-тилирования, жестовой речи. Хорошо, если такое обучение нача­то до двух лет, еще лучше — если до года.

Неслышащие, знайте: в преодолении глухоты многое зави­сит от вас самих, вашей воли и упорства. Научитесь любить кни­гу, получать удовольствие от чтения газет и журналов. Не скры­вайте свой недуг, пользуйтесь всеми возможными способами восприятия речи.

. Слышащие! Будьте терпеливы при общении с глухими. По­вторяйте слова или фразы до тех пор, пока не станет ясно — они поняты.

Глухота — прежде всего потеря значительной части ин­формации и связанное с этим одиночество. От нашего с вами отношения к глухим, от уважения к ним и стремления оказать посильную помощь в значительной мере зависит устранение де­фицита информации и трагедии одиночества.

Никогда не забывайте этого!»

Заниматься с совсем маленьким ребенком с нарушениями слуха в семье надо так же, как вее родители занимаются со сво-

254

ими детьми, но еще более внимательно следить за каждым про­явлением психической жизни. Взрослые чаще должны брать ребенка на руки, подносить к предметам, заинтересовавшим его, давать ему возможность их исследовать, ощупать. Не сле­дует надолго оставлять ребенка в манеже одного, однако как можно раньше следует приучать его к самостоятельности.

Детей, которые никогда не были в специальных детских учреждениях, рекомендуется через некоторое время отдавать в массовые детские сады. В массовом детском саду или груп­пе при нем ребенок получит доступ в необходимую для него среду сверстников, постепенно приобретет опыт общения с ними.

Нужно, чтобы родители знали, что ранняя потеря слуха ме­няет дальнейшее психическое развитие ребенка. При нарушен­ном слухе имеют место недоразвитие или отсутствие речи, на­рушение ориентировки в предметной деятельности, искажение представлений о социальном окружении, нарушение потреб-ностно-мотивационного плана деятельности, страдает развитие личности в целом. Необходимыми условиями для полноценно­го развития является прежде всего речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практи­ческую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием также является стимуляция развития всех человечес­ких способностей, активное влияние на развитие всех психи­ческих качеств ребенка.

Общие закономерности развития при дефектах сенсорной сферы

При небольшом дефекте слуха — тугоухости — существу­ет возможность самостоятельного овладения речью. Полное же «выпадение» слуха при отсутствии специального обучения приводит, как правило, к отсутствию речи, что нарушает ин­теллектуальное и эмоциональное развитие ребенка. При сла-бовидении зрительное восприятие ограничено, но несмотря на замедленность, нечеткость и узость обзора, недостаточную чет­кость и яркость, нередко искаженность предметов, сохраня­ются потенциальные возможности нервно-психического раз­вития. Для полной слепоты характерны сложные вторичные и третичные нарушения психических процессов и эмоциональ­ной сферы.

255

У глухих детей из-за речевых нарушений, а у слепых из-за отсутствия зрительного контакта задерживается развитие на­выков общения, обеспечивающих совместную деятельность с предметами. При обоих видах сенсорного дефекта нарушается формирование предметных представлений. Нарушение разви­тия эмоциональной сферы у слепого ребенка связано с ограни­чением либо невозможностью восприятия взгляда, жеста, ми­мики, у глухих детей — с отсутствием воздействия речи взрос­лого человека, ее эмоционального тона. Очевидно, что оба вида нарушения требуют соответствующей коррекции.

Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой позволило сформулировать ряд общих закономерностей. Во-первых, это недоразвитие способностей к приему, переработке и хранению информации. Естественно, что в наибольшей степени наруша­ется усвоение той информации, которая адресована поражен­ному анализатору. Во-вторых, это недостаточность словесно­го опосредования. Вследствие этого наблюдается тенденция к определенному замедлению темпа развития мышления — про­цессов обобщения и отвлечения.

Наряду с вторичными отрицательными симптомами име­ются и симптомы компенсаторные, возникающие в резуль­тате приспособления больного ребенка к требованиям среды. В зависимости от характера сенсорного дефекта возникают раз­личного рода функциональные перестройки, в основе которых лежат мобилизация резервных возможностей центральной не­рвной системы и высокая пластичность в формировании выс­ших корковых функций, совершенствующиеся в процессе обу­чения.

Общим для недостаточности сенсорной сферы, а часто и других аномалий является определенная специфика аномаль­ного развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и при неадекватной педагогической коррекции. Причинами патологического формирования лич­ности дефицитарного типа (с дефектами сенсорной и мотор­ной сферы, а также инвалидизирующими соматическими за­болеваниями) считаются как реакция личности на хроничес­кую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осозна­нием своей несостоятельности, так и ограничение возможно­стей контактов вследствие сенсорной, моторной либо сомати­ческой депривации.       *   - --*■   -

256

Клинико-психологическая структура развития личности у детей с дефектами зрения и слуха включает ряд общих призна­ков. К ним относятся пониженный фон настроения, астеничес­кие черты (нередко с явлениями ипохондричности), тенденции к аутизации (следствие как объективных затруднений контак­тов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсатор­ного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий). Стрем­ление к аутизации, а также формирование невротических, иног­да истериформных свойств личности нередко усугубляются не­правильным воспитанием ребенка — гиперопекой, инфанти-лизирующей его личность и больше тормозящей формирование социальных установок.

Среди коррекционных мероприятий большое место принад­лежит стимуляции развития остаточного слуха и зрения. Прин­цип коррекции — опора на сохранные функции, наиболее отста­ющие от дефектов. Так, при нарушениях слуха формирования восприятия речи используются зрительный, двигательный и так­тильный анализаторы. Зрительный анализатор используется для чтения с губ. Для выработки представлений у слепых компенса­ция идет по пути сочетания слухового восприятия с контактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрационную, кож­ную, температурную чувствительность. При нарушениях зрения возможно действие на дефект «сверху вниз», т. е. путь интеллек­туализации и вербализации сенсорного опыта. Процесс речевого общения со взрослым позволяет слепому ребенку быстрее овла­деть предметным опытом.

Применяя положение о необходимости наибольшей опоры на те сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде, в ранней коррекции слепых детей, на первом этапе компенсации опираются на двигательно-кинетический ана­лизатор, на втором — наречь, интенсивно развивающуюся в этот период.

Вопросы и задания

1. Назовите возможные пути воспитания и обучения ребен­ка с нарушением слуха.

2. Кто принимает окончательное решение о воспитании ре­бенка с нарушением слуха дома?

3. В каком возрасте необходимо начинать обучение ребенка, если нарушение слуха было обнаружено до года?

257

4. С чего нужно начинать работу с ребенком, имеющим нару­шение слуха?

5. Нужно ли использовать слуховой аппарат, если ребенку нет еще одного года?

6. Как мать (близкие родственники) должны обращаться с ребенком с нарушенным слухом?

7. Какое значение имеет незначительное снижение слуха у ребенка раннего возраста?

8. Какой ребенок не в состоянии овладеть речью без специ­ального обучения?

9. Какие причины могут вызвать врожденную глухоту и ту­гоухость?

10. Назовите общие закономерности развития при наруше­ниях сенсорной сферы.

258

ГЛАВА 10

Ребенок

с нарушением

коммуникативного

поведения в семье

Развитие общения в раннем возрасте

Начальные элементы развития общения у ребенка возни­кают достаточно рано, уже начиная с первого месяца жизни. Уже на первом месяце жизни наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3—4-й недели жиз­ни выявить начальные предпосылки так называемого ком­муникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое по­нимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

В возрасте 1—3 месяцев у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на обще­ние с взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребен­ком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, по­визгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голо­совые реакции.

На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевремен­ное появление и хорошая выраженность комплекса оживле­ния свидетельствуют о здоровье ребенка и нормальном психи­ческом развитии.

. В возрасте от 2 до 5 месяцев ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному за­ботящемуся о нем лицу. Следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит в его присутствии. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужо­го лица.

Примерно с 6— 7 месяцев лепет приобретает коммуникатив­ный характер: ребенок более активно лепечет при общении и игре с взрослым, одновременно начинается развитие началь-

260

ного понимания обращенной речи. Этот этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расши­ряться и распространяется еще на два-три лица из его окруже­ния, обычно это другой родитель, бабушка или кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют этапы единствен­ной привязанности и быстро переходят к этапу множественных привязанностей. Особенно это характерно для детей, которые находятся в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до одного года. Структура эмо­циональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наи­более благоприятной для психического развития является так называемая структура безопасной привязанности, при кото­рой ребенок чувствует себя уверенно и защищенно. Такая при­вязанность формируется в результате правильного взаимодей­ствия матери с малышом, когда ребенок имеет, может быть не столь частый, но эмоционально-приятный физический кон­такт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у де­тей могут наблюдаться в случаях, когда мать малоэмоцио­нальна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она заботится о нем, соблюдает режим, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновре­менной с ним радостью, а играет потому, что так надо. По­добный тип общения может предрасполагать к развитию у ребенка невротических реакций, и прежде всего стра­ха, а также аутизма. Трудности физического контакта матери с ребенком имеют место при заболевании малыша ДЦП. Такой ребенок часто с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он выгибается, что пу­гает мать, она боится его выронить. Все это вызывает боль­шое волнение и беспокойство.

Большое значение в формировании эмоционально-социаль­ного взаимодействия имеет не только контакт-прикосновение, но и зрение, слух.

У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть

261

нарушено развитие социальных взаимоотношений, что име­ет место особенно при наличии сложного дефекта, включаю­щего как нарушение слуха, так и нарушение зрения.

Особенно большие сложности в развитии коммуникатив­ного поведения и эмоционального взаимодействия с окру­жающими имеют место у детей с нарушением общения в виде раннего детского аутизма (РДА). Эти нарушения еще более усугубляются при наличии указанных выше рас­стройств.

Аутизм

Согласно МКБ-10, аутизм — это своеобразное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется в первые 30 мес. жизни. Аутизм впервые описан Лео Канне-ром в 1943 г. Основным признаком аутизма является нару­шение контакта ребенка с окружающим миром, и прежде все­го с людьми (Приложение I). Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных кон­тактов. Он замкнут и сторонится коллектива сверстников, у него отсутствуют живая выразительная мимика и жесты, он старается не смотреть в глаза окружающим. Эти дети избега­ют также телесных контактов, отстраняются от ласки близ­ких. Лучше всего они себя чувствуют, когда их оставляют в покое. Ребенок с аутизмом как бы не замечает других людей; предоставленный самому себе, он может однообразно повто­рять одни и те же движения, что-то нашептывать, временами выкрикивать отдельные, лишенные конкретного смысла сло­ва или звуки. Если взрослый все же пытается вступить с ним в контакт, он возбуждается, становится напряженным, нега-тивистичным, может проявлять агрессию по отношению к ок­ружающим.

Для детей с аутизмом характерна однообразная, как бы неце­ленаправленная двигательная активность, которая проявля­ется в прыжках, беге на цыпочках, своеобразных движениях пальцев рук около наружных углов глаз. Двигательное беспо­койство может чередоваться с периодами заторможенности, за­стывания в одной позе.

Степень умственного развития при аутизме различна: в од­них случаях интеллект может быть нормальным, в других ребе-

262

нок может быть умственно отсталым, но среди аутистов встре­чаются и высокоодаренные дети.

Развитие речи также отличается большой вариативностью: некоторые дети по темпу и срокам развития речи опережают здоровых сверстников, другие отстают в речевом развитии. Од­нако во всех случаях наблюдается своеобразие речи детей с аутиз­мом. Прежде всего это нарушения модуляции голоса: либо она очень бедная, либо гротескная, не адекватная смыслу.

Часто ребенок особенно громко и выразительно произносит отдельные звуки или слоги. При аутизме очень своеобразен тембр голоса: высокий, с нарастанием его высоты к концу фразы.

Речь детей с аутизмом часто содержит набор штампованных фраз, иногда наблюдается стремление к повторению малопонят­ных слов, услышанных ими от окружающих и по радио. Осо­бенностью речи детей с аутизмом является речь о себе во втором и третьем лице.

Речь аутичного ребенка не направлена на общение с окру­жающими, а является как бы речью для себя. Ребенок полу­чает удовольствие не от общения, которое возникает при по­мощи речи, а от манипулирования самими словами, звуками и фразами. В некоторых случаях речь у ребенка отсутствует полностью.

Для многих детей с аутизмом характерна любовь к музыке, они могут часами слушать любимые ими мелодии.

Они отличаются повышенной чувствительностью к своему окружению, с трудом переносят изменение привычной для них обстановки, часто испытывают страхи при встрече с незнако­мыми предметами, иногда боятся самых обычных предметов обихода, например света электрической лампы, звука пылесо­са, некоторые из них боятся лифта, поездки в метро, животных и т. д.

Аутизм может возникать по различным причинам: вслед­ствие раннего повреждения головного мозга в сочетании со сво­еобразными, наследственно обусловленными особенностями психики, а также в результате эмоциональной депривации в раннем детстве. Но во всех случаях наблюдается наследствен­ная предрасположенность к подобному своеобразию психичес­кого развития. Имеются данные, что аутизм чаще развивается у мальчиков, чем у девочек.

Аутизм встречается в 5 случаях на 10 000 живых новорож­денных. Аутистические черты поведения могут наблюдаться у

263

многих детей с отклонениями в развитии: при некоторых на­следственно обусловленных формах умственной отсталости, например, при фенилкетонурии, при детском церебральном параличе, у детей с дефектами зрения — слепых и слабовидя­щих, а также при некоторых других нервно-психических забо­леваниях. Около 1/3 детей с аутизмом имеют различные невро­логические отклонения.

В большинстве случаев риск рождения второго больного ре­бенка невелик, особенно если в родословной по обеим линиям исключается диагноз шизофрении. Однако известны случаи, когда в семье рождались двое детей с аутизмом, описаны слу­чаи аутизма у однояйцевых близнецов.

В последние годы у некоторых детей с аутизмом описаны своеобразные изменения Х-хромосомы — перетяжка на одном из ее участков. Это нарушение получило название синдрома ломкой или фрагильной Х-хромосомы. Поэтому во всех случаях аутизма показано цитогенетическое исследование.

Для более эффективной помощи больным аутизмом необхо­димо раннее установление диагноза, желательно на первом году жизни, когда можно отчетливо отметить отсутствие зрительно­го контакта, непереносимость каких-либо перемен в своем ок­ружении, отсутствие эмоционального контакта с матерью и дру­гими взрослыми, страхи. Основную роль в адаптации детей с аутизмом к их окружению играют психолого-педагогические мероприятия, проводимые индивидуально и в небольших груп­пах детей при правильно подобранном медикаментозном лече­нии. Детей с аутизмом специально обучают постепенному врас­танию в общество с целью подготовки их к взрослой жизни.

Детям с аутизмом необходимы длительная помощь, целенап­равленные усилия семьи, учителей, воспитателей, врачей, пси­хологов. Они нуждаются в устойчивой структуре окружения, понимании, терпении, помощи со стороны родных, друзей, со­седей и общества.

Приведем наше 8-летнее наблюдение за ребенком с синдромом ранне­го детского аутизма.

На приеме бабушка с маленьким внуком Сережей, которому 2 года 8 мес. Бабушку волнует, что ребенок неконтактный, плохо говорит, воз­будим, плохо спит, испытывает страхи, не играет в игрушки. На прием к детскому психиатру бабушку с внуком направил детский невропато­лог, который наблюдал ребенка с первых месяцев жизни по поводу родо-

264

вой травмы и подозрения на детский церебральный паралич. Из беседы с бабушкой выясняется, что мальчик родился в срок, от здоровых роди­телей. Родители не хотели детей. Беременность у матери первая, неже­ланная. Протекала беременность нормально, хотя у матери отрицатель­ный резус, но титр антител в крови матери на протяжении всей беремен­ности был нормальным. Роды затяжные, со стимуляцией, родился с гема­томой на голове. Закричал через 1—2 мин. Масса тела при рождении — 4 500 г, длина — 50 см. Ребенок к груди приложен на пятые сутки, сосал вяло. Мальчик рос ослабленным, много болел, однократно на фоне высо­кой температуры отмечались судороги. Пошел ребенок в год, предпочи­тал стоять на носках и бегать на цыпочках, в связи с чем у ребенка подо­зревали детский церебральный паралич. Первые слова появились с 1,5 лет. К 2 годам говорил фразы, читал стихи. С 2,5 лет стала ухудшать­ся речь, перестал общаться с окружающими, в одиночестве играл в одно­образные игры, подолгу крутил и рассматривал веревочки, шнурки, при этом улыбался «сам себе», произносил какие-то нечленораздельные зву­ки. С этого же времени стал очень раздражительным, беспокойным, по­чти все время находился в движении, в игрушки не играл, при обраще­нии к нему возбуждался еще больше, кричал, бесцельно хватал разные предметы, бросал их. Перестал проситься в туалет, стал неопрятен; по­явились страхи громких звуков; боялся воды, особенно душа. Ребенок был осмотрен детским дефектологом. В процессе длительных система­тических занятий состояние Сережи несколько улучшилось, под конт­ролем педагога-дефектолога он начал выполнять простые задания, с удо­вольствием рисовал, раскрашивал картинки, стал опрятнее и несколько спокойнее. Однако предоставленный сам себе, он бегал, суетился или однообразно повторял одни и те же движения и действия, иногда нашеп­тывал или выкрикивал лишенные определенного смысла слова или зву­ки. Общее отставание в психическом развитии стало более выраженным. Мальчика удалось устроить в специальный детский сад для детей с ран­ним органическим поражением центральной нервной системы. К детса­ду он привыкал трудно, временами его поведение резко ухудшалось, не раз возникал вопрос об определении его в детскую психиатрическую больницу. Однако систематическое лечение и продолжающаяся инди­видуальная коррекционная психолого-педагогическая работа с мальчи­ком и большое самоотверженное участие бабушки в воспитании внука позволили несколько улучшить состояние ребенка, и он продолжал до школы оставаться в специализированном детском саду. В детском саду мальчик значительно продвинулся в умственном развитии, однако у него оставались нарушения в эмоционально-волевой сфере и общая разлажен­ность поведения. Временами наблюдалась нецеленаправленная двига-

265

тельная активность, он начинал бегать, подпрыгивать на месте, хло­пать в ладоши, выкрикивать отдельные слова. Это особенно усилива­лось при утомлении. Мальчик оставался малоконтактным, не смот­рел в лицо собеседника, не отвечал на вопросы. Отмечались наруше­ния общей и особенно мелкой моторики. К началу обучения в школе он усвоил буквы, счет до 10. Однако испытывал затруднения в про­стых счетных операциях. Нарушения речи оставались выраженны­ми, мальчик не мог составить рассказ даже по простой сюжетной картинке. Многие звуки произносил искаженно, голос высокий, ин­тонационно маловыразительный. В период возбуждения проявлялась патологическая склонность к произнесению бранных слов. Отмеча­лось нарушение внимания и целенаправленной деятельности. Кор-рекционная работа с мальчиком продолжалась, и в 8 лет он был опре­делен в специальную школу для детей с задержкой психического развития. Программу усваивал, понемногу начинал контактировать с детьми, поведение постепенно улучшилось.

Это наблюдение показывает, что и при таком тяжелом нарушении пси­хического развития, каким является детский аутизм, ранняя и система­тическая лечебно-психолого-педагогическая коррекционная работа может способствовать улучшению социальной адаптации детей.

При воспитании ребенка с ранним детским аутизмом роди­телям не следует принуждать ребенка к выполнению тех или иных действий. Чем упорнее родители настаивают на своих тре­бованиях, тем большее сопротивление им оказывает ребенок. Чтобы организовать поведение ребенка с аутизмом, предупре­дить возможность возникновения у него перевозбуждения, прежде всего необходимо организовать его режим дня, важно также научить его основным гигиеническим навыкам. При этом прежде всего надо создавать такие условия, которые бы способ­ствовали предупреждению возникновения у ребенка страхов. Дети с аутизмом отличаются повышенной чувствительностью к различным внешним стимулам, они легко фиксируют внима­ние на отрицательных ощущениях. Поэтому если такого малы­ша, например, искупали в слишком горячей или в слишком хо­лодной воде, он может длительное время бояться не только са­мой процедуры купания, но и просто воды.

Многие аутичные дети сверхчувствительны к шумам, рез­ким звукам. Поэтому они легко могут испугаться шума воды или стиральной машины, гула водопроводных труб. И испугав­шись раз, они будут избегать процедуры купания.

266

Первостепенной задачей родителей, обучающих детей с аутизмом гигиеническим навыкам, является устранение всех раздражителей, которые могут напугать ребенка или вызвать у него неприятные ощущения.

Следующая задача — постепенное и доброжелательное обу­чение малыша гигиеническим навыкам. При этом необходимо похвалить и наградить ребенка за любые, даже очень незначи­тельные успехи. Его следует постоянно подбадривать, вселять в него чувство уверенности.

Особенно родителям следует быть терпеливыми при вос­питании у малыша навыков опрятности. Многие дети с аутизмом длительное время боятся горшка. Обучать этим на­выкам малыша следует систематически. Высаживать на гор­шок необходимо через строго определенные промежутки времени: утром сразу после сна, затем после завтрака и да­лее через каждый час. В то время, когда ребенок сидит на горшке, вам нужно быть рядом с ним. Но только не отвле­кайте его внимание игрушками. Следите, чтобы малыш не сидел долго на горшке (не более 5 мин), не играл на нем в игрушки.

Горшок, который предлагается ребенку, должен быть удоб­ным, желательно с мягким стульчиком. Старайтесь, чтобы гор­шок находился в строго определенном месте, стимулируйте ре­бенка, чтобы он сам шел к нему и садился на горшок. Мальчи­ков как можно раньше обучайте мочиться стоя.

Если ребенок с аутизмом научился пользоваться унитазом, никогда не спускайте воду в тот момент, когда он еще сидит на унитазе. Помните, это может вызвать у него большой страх.

Если ребенок длительное время не может овладеть гигиени­ческими навыками, не может пользоваться туалетом, не ругай­те его. Будьте терпеливы и спокойны, когда меняете его одеж­ду, но не прекращайте своих действий по воспитанию у него этих навыков.

При обучении ребенка навыкам приема пищи особенно важ­но соблюдать режим питания, пищу рекомендуется давать в одни и те же часы, за одним и тем же столом. Для приема пищи у ребенка должна быть любимая посуда.

Родителям следует знать, что аутичного ребенка может пу­гать вид новой пищи, поэтому все новые блюда необходимо пред­лагать крайне осторожно, ставя их вначале подальше от ребен­ка. Взрослые же с аппетитом и комментариями «Ах, как вкус-

267

но!» едят эту пищу. Постепенно и у ребенка появится любопыт­ство, и он осторожно попробует ее.

Следите за тем, чтобы во время приема пищи ребенок с каж­дым днем становился все более и более самостоятельным, осваи­вал бы все новые и новые навыки.

Детей с аутизмом следует как можно раньше привлекать к помощи по дому. Дети должны принимать участие в приготов­лении пищи, мытье посуды, уборке помещения. Для аутично-го ребенка очень полезно, если в доме есть какие-либо живот­ные: кошка, собака, черепаха, птицы, рыбки. Ребенка следует научить заботиться о них.

Дети с аутизмом нуждаются в ранних коррекционных заня­тиях, направленных на развитие их познавательной сферы, речи, тонкой моторики, изобразительной деятельности. В про­цессе этих занятий ребенка учат контактировать со взрослым, корригируют его эмоциональное состояние и поведение, обога­щают жизненный опыт, организуют его произвольную деятель­ность. В воспитании семье может помочь психолог, педагог-де-фектолог. В большинстве случаев воспитание и обучение ребен­ка необходимо сочетать со специальным медикаментозным лечением.

Нарушения коммуникативного поведения у детей при аутизме

Известно, что уже в раннем возрасте у здоровых детей разви­вается потребность просить чего-либо и требовать к себе внима­ния различными невербальными способами, включая взгляд, жесты, голос.

Наиболее важной коммуникативной функцией является просьба, которая может быть выражена как вербально, так и невербально (жестами, взглядом, прикосновением). Выска­зываются предположения, что людям, страдающим аутиз­мом, трудно понимать эмоции, намерения и мысли других людей. Они являются как бы социально слепыми, поэтому может возникнуть впечатление, что они эгоцентричны и не считаются с окружающими. Однако это связано не с эмоци­ональным эгоизмом, а в большей степени с негибкостью их познавательной деятельности. В настоящее время зарубеж­ные авторы выделяют несколько социальных подгрупп лиц, страдающих аутизмом. Они также отмечают, что соци­альные характеристики этйхМиц могут меняться. Данные

268

о развитии социального взаимодействия у детей при аутиз­ме отражены в таблице.

Таблица развития взаимодействия при аутизме у детей от 6 до 60 месяцев*

Возраст в месяцах	Социальное взаимодействие
6 месяцев	Менее активен и требователен, чем нормально развивающий­ся ребенок. Слабый зрительный контакт. Нет ответных со­циальных проявлений
8 месяцев	Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим
12 месяцев	Контактность обычно уменьшается, как только ребенок на­чинает ходить, ползать
24 месяца	Нет дистресса при разлуке с матерью. Обычно отличает ро­дителей от других, но большой привязанности не выража­ет. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если кто-то попросит. Не различает взрослых, кроме роди­телей. Может испытывать сильные страхи
36 месяцев	Предпочитает быть в одиночестве. Не допускает к себе дру­гих взрослых. Чрезмерно возбудим
48 месяцев	Не способен понять правила игры
60 месяцев	Больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становится более общительным, но взаимодействия остают­ся странными и односторонними

Особенности проявлений аутизма в раннем возрасте

Характерная особенность при аутизме в раннем возрасте — полная безучастность младенца к своему окружению. У ребен­ка долго не формируется и слабо проявляется или не проявляет­ся вовсе комплекс оживления при общении с взрослыми. Он слабо реагирует на лицо взрослого, в том числе и на мать, что с самого раннего возраста нарушает формирование диады мать — ребенок, психическое и эмоциональное развитие ребенка. В этих случаях необходимы ранние коррекционные занятия по развитию взаимодействия «мать —■ ребенок».

*  См.: Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. — М., 2002.

269

Одним из проявлений аутизма в раннем возрасте является на­рушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружени­ем. Ребенок с трудом приспосабливается к рукам матери. У него с трудом формируются важнейшие адаптивные реакции, характер­ные для ребенка раннего возраста; он не протягивает ручек по на­правлению ко взрослому, когда взрослый смотрит на него. У мно­гих аутичных детей отсутствует такая поза готовности, на руках матери аутичный ребенок также чувствует себя дискомфортно; либо он висит как мешочек (по выражению родителей), либо быва­ет чрезмерно напряжен, оказывает сопротивление.

Одной из ранних функций здорового ребенка является фик­сация взгляда на лице матери. Здоровый малыш очень рано про­являет интерес к человеческому лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном контакте с матерью. Коммуникация с помощью взгля­да является основой для развития последующих форм комму­никативного поведения.

При признаках аутистического развития нарушение (отсут­ствие) глазного контакта может проявляться особенно ярко. Многие авторы рассматривают это явление как центральное нарушение аутизма. Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лица взрослого, т. е. имеет место избе­гание глазного контакта. Кроме того было обнаружено, что спе­цифика реакции аутичного ребенка на лицо — сосредоточение на нижней его части, в то время как известно, что наибольшую частоту фиксаций взгляда и их продолжительности вызывают глаза.

Особенности ранней улыбки

Признаком благополучия аффективного развития традици­онно считается своевременное появление улыбки и ее направ­ленность близкому лицу. Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она может быть адресована не столько человеку, сколько возни­кать в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тор­мошение, яркий предмет и т. д.). Таким образом, у аутичного ребенка уже в самом раннем возрасте обращает на себя внима­ние недостаточность избирательных коммуникативных ре­акций.

Нарушения эмоционального контакта с близким проявляет­ся у аутичных детей уже на первом году жизни. Преимуществен-

270

но оно проявляется в пассивности, недостаточности эмоциональ­ного общения. Комплекс оживления при общении с окружаю­щими отсутствует или выражен крайне слабо. Существуют раз­ные представления о формировании привязанности у аутичных детей. Наиболее часто привязанность проявляется в виде фикса­ции симбиотической связи ребенка с матерью.

Негативизм

Негативизм — это психологически не мотивированное про­тиводействие, стремление все делать наоборот. Встречается у здоровых детей в периоды возрастных кризов и при патологии, а также может иметь стойкий характер и при различных не­рвно-психических заболеваниях и аномалиях развития (при эпилепсии, аутизме, детской шизофрении).

Это может быть немотивированный отказ, бездействие, из­бегание контакта, активное противодействие, протест. Такое нарушение может быть обусловлено различными причинами: неправильным воспитанием, невротическими и неврозопо-добными расстройствами, личностными особенностями, про­явление которых может обостряться в период возрастных кри­зисов.

Ребенок со стойким негативизмом должен быть проконсуль­тирован детским психоневрологом.

С чем связаны тяжелые формы негативизма?

Негативизм, характеризующийся стойкостью и постоян­ством проявлений, входит в структуру органического пораже­ния ЦНС при различных заболеваниях. Так, наиболее тяже­лые проявления негативизма наблюдаются при раннем детс­ком аутизме — РДА (Н. Н. Школьникова); РДА в сочетании с синдромом Дауна, нарушениях поведения по аутистическому типу в сочетании с алалией, а также при некоторых синдром-ных осложненных формах умственной отсталости: при синдро­мах Сотоса, Ландау-Клеффнера.

Каковы механизмы негативизма?

Предполагается, что патологический стереотип возникает и закрепляется по типу гиперкомпенсаторной реакции на соб­ственную коммуникативную несостоятельность. В его основе, вероятно, лежит нарушение глубинных механизмов коммуни-

271

кативного поведения, осуществляющих саморегуляцию на био­логическом инстинктивном уровне.

Как преодолеть негативизм в поведении ребенка? Н. Н. Школъникова дает следующие рекомендации.

1. При контакте с ребенком необходимо исключить психо­логическое давление на него, угрозы и физическое наказание. Ошибочно рассматривать такое поведение как злостное, наро­читое упрямство и проявлять раздражение и гнев. Подобный подход вреден, так как усугубляет тяжесть нарушения. К со­жалению, настойчивые просьбы, уговоры, разумные доводы взрослого также могут оказаться безрезультатными и способ­ствовать дальнейшему закреплению аномальных форм комму­никации.

2.  Рекомендуется избегать ситуаций, провоцирующих вспышки негативизма, предупреждать и преодолевать неже­лательные реакции ребенка, используя недирективную, гиб­кую тактику управления. Необходимо помнить, что развитие коммуникативного поведения детей происходит через органи­зацию коммуникативного взаимодействия.

3. Эффективными оказываются «материнские» принципы взаимодействия. Эти принципы предполагают актуализацию аффективно-инстинктивных связей ребенка с матерью или ли­цом, ее заменяющим, а также опору на закономерности разви­тия коммуникативного поведения ребенка на ранних этапах нормального онтогенеза во взаимодействии с матерью. Для ре­бенка с трудностями в развитии взаимодействие с матерью иг­рает исключительно важную роль, что убедительно отражено в зарубежной литературе по проблемам детства. Автор рассмат­ривает взаимодействие ребенка с матерью как источник и усло­вие его развития. Анализ аффективно-инстинктивных связей в диаде «мать — дитя» позволил раскрыть ряд закономерностей развития взаимодействия в норме. Практика показала, что, опи­раясь на них при организации коррекционного взаимодей­ствия, возможно определить эффективные способы коррекции психических нарушений у детей.

4. При организации коррекционной работы необходимо учи-тывать указанные в литературе особенности, свойственные детям с РДА: наличие общей и психической дистонии, а также индивидуальной специфической гиперестезии по отношению к отдельным внешним раздражителям. В связи с этим взрос­лый стремится к предупреждению психической истощаемости

272

и пресыщаемости путем своевременной смены и подбора видов деятельности и предметов.

5. Поддержание оптимального психического тонуса ребенка, согласно рекомендациям специалистов по детскому аутизму, до­стигается путем дозированной эмоциональной подзарядки.

6. Выделяется и такая важная особенность работы с детьми, страдающими аутизмом, как учет их специфических интере­сов и влечений. Для того чтобы взрослый в плане эмоционально­го контакта смог стать для ребенка неотвергаемой персоной, родитель (педагог)'должен выяснить избирательные интересы ребенка.

Если в организации ситуаций общения и выборе предметов и деятельности следовать предпочтениям, а в ряде случаев и свое­образным влечениям ребенка, возможности плодотворного кон­такта увеличиваются.

Из практики работы с аутичными детьми известно, что в ус­тановлении контакта с ними может быть полезно использова­ние так называемой приманки, т. е. предмета, обладающего для ребенка высокой привлекательностью. Общение с ребенком по поводу такого предмета может быть успешным. Внешние про­явления ориентировочного поведения у аутичных детей могут быть крайне редуцированы и искажены. Тем не менее, адресуя ребенку положительно значимый для него стимул, можно уло­вить признаки возникшей ориентировочной реакции и потреб­ность в исследовательских действиях. Прежде всего это направ­ленность взгляда на актуальный объект. Взор ребенка может быть устойчиво и длительно направленным, а может быть сколь­зящим и вновь возвращающимся к объекту. Возможны также поворот корпуса, перемещение тела в сторону объекта, протя­гивание рук к нему.

7. Главным препятствием к совершению коммуникативно­го действия может стать развитие внутреннего конфликта у ребенка. По мере развития этого конфликта, создаваемого по­будительными и заградительными импульсами к действию, нарастает внутреннее напряжение. Для предупреждения и преодоления рассматриваемого конфликта ребенок нужда­ется в специально организованном коррекционном взаимо­действии со взрослым. Для этого необходимо использование особых приемов.

Задача родителей и педагогов заключается в том, чтобы в каж­дом отдельном акте коммуникативного взаимодействия побу-

273

дить ребенка к коммуникативному отклику; внести момент, обеспечивающий редукцию реакции негативизма так, чтобы уровень мотивации превышал уровень негативизма; положи­тельно подкреплять коммуникативное действие ребенка.

Главная цель приемов — обеспечить следование ребенка по­зитивным моделям коммуникативного поведения. Условия, в которых ожидаемое действие выполняется ребенком формаль­но, автоматически или случайно, отвечают коррекционным тре­бованиям начальных этапов работы. При этом условно-рефлек­торным путем формируется основа наиболее адекватных ком­муникативных реакций.

Как работать с такими детьми?

1. Неэффективно разбивать задания, состоящие из ряда пос­ледовательных действий, на этапы, так как это усугубляет раз­витие реакции негативизма. Более удачный подход заключает­ся в формулировании ребенку общей задачи.

2. Словесная просьба взрослого может быть выполнена в том случае, когда он сумеет предупредить этой просьбой заведомо известные ему действия ребенка, которые наиболее вероятны в последующий момент. Этим способом несложно овладеть, изу­чив привычки и характерные особенности поведения ребенка в различных ситуациях.

3. С учетом особенностей динамики процессов, связанных с негативизмом, возможно успешное использование контраст­ных по силе стимулов. Речь идет о последовательном предъяв­лении ребенку двух стимулов различной степени значимости для него, но требующих однотипного отклика. При этом снача­ла используется более сильный побудитель к действию, потом более слабый. Первый стимул провоцирует внутренний конф­ликт и не позволяет рассчитывать на позитивный отклик ре­бенка. Второй стимул используется через некоторое время с расчетом на положительную реакцию. В этих условиях вероят­ность позитивного реагирования на второй стимул повышает­ся. Это, по-видимому, можно объяснить тем, что сформирован­ная ранее мотивация еще сохраняется на достаточном уровне, а негативизм, проявления которого отличаются выраженной ме­ханичностью, ослабевает соответственно ослаблению второго стимулирующего воздействия.

4. Существенную роль в преодолении коммуникативного ба­рьера при негативизме играет ослабление фиксации внимания

274

ребенка на моменте общения. Побуждение к действию соче­тается с преднамеренным отвлечением внимания ребенка от требуемого действия, которое осуществляется как бы, между прочим, нечаянно. Ослабление фиксации внимания ребенка на общении может быть достигнуто также с помо­щью противоречивых инструкций. Взаимоисключающие друг друга просьбы вводят ребенка в состояние, близкое к запредельному торможению. При грубом использовании это­го приема ребенок действует как автомат, а при более осто­рожном — наблюдается эмоционально положительное отно­шение ребенка к такой ситуации.

5. Если нет конкретной возможности преодоления или смяг­чения негативизма в данный момент, лучше не застревать на этой неблагополучной ситуации, повторно обращаясь с просьба­ми к ребенку. Действия взрослого должны быть по возможнос­ти виртуозными и без неоправданных задержек и незаполнен­ных смыслом пауз. Часто такая пауза сводит на нет тот сиюми­нутный контакт, который был установлен в предыдущий мо­мент общения.

Темы бесед с родителями аутичного ребенка

Что испытывают братья и сестры аутичного ребенка?

Если в семье есть другие дети, то они тоже испытывают быто­вые трудности, и родителям нередко приходится жертвовать их интересами. Они могут чувствовать себя обделенными внима­нием, считать, что родители их мало любят. Они либо разделя­ют заботы семьи, рано взрослеют, либо дистанцируются от се­мейных забот, что ложится дополнительной тяжестью на плечи родителей.

Ранимость такой семьи усиливается в периоды его возраст­ных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определен­ные критические точки своего жизненного цикла: поступле­ние ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достиже­ние им переходного возраста. Наступление совершеннолетия может вызвать у семьи еще больший стресс, чем установле­ние диагноза.

Как относятся к семье аутичного ребенка окружающие?

Семья аутичного ребенка нередко лишена моральной поддер­жки знакомых, аиногда даже близких людей. Родителям быва-

275

ет трудно объяснить окружающим причины странного поведе-нияребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избало­ванности. Нередко семья сталкивается с недоброжелательнос­тью соседей, недовольством людей в транспорте, в магазине, на улице и даже в детском учреждении.

Но в условиях, когда имеется развитая система помощи та­ким детям, семьи, воспитывающие аутичного ребенка при про­чих равных условиях, оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен учи­тывать особую ранимость его родителей. Специальные иссле­дования показывают, что напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имею­щих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. Ос­новной причиной является тот факт, что тяжесть положения ребенка нередко оказывается для родителей неожиданной. Даже если подозрения и существуют, трудности ребенка урав­новешиваются в глазах родителей его особыми способностями. Поэтому при установлении диагноза часто в возрасте 3, 4 или 5 лет члены семьи порой переживают тяжелый стресс, когда им сообщают, что их ребенок, которого они до сих пор считали здо­ровым и одаренным, на самом деле «необучаем» и им предлага­ют оформить инвалидность или поместить его в специальный интернат.

Специалист должен дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоцио­нальный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Родители должны знать, что семьям, имеющим детей с ана­логичными проблемами, полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения приема конкрет­ных решений многочисленных бытовых проблем.

Как установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком?

На первых встречах с ребенком необходимо избегать пря­мых вопросов («Как тебя зовут?» и пр.), заглядываний ребенку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задумчиво­сти» , сильных тактильных воздействий. Первоначально в кон-

276

тактах с ребенком не должно быть давления и режима. Ребе­нок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен по­нять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

Все приемы должны быть направлены на то, чтобы пробу­дить у ребенка радость эмоционального общения с близкими, поставить взрослого в центр его мира, «заставить» ребенка стре­миться к общению.

Действия взрослого не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать, чем ребенок зани­мается, и заняться с ним этим же, а не предлагать сразу свои игры. Первый контакт организуется на адекватном для ребен­ка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

Надо спокойно, но увлеченно заниматься чем-то, что может привлечь внимание ребенка. Делать это надо осторожно, что­бы не напугать ребенка неожиданным новым впечатлением. Нужно следить, какое впечатление действия производят на ре­бенка, не усиливают ли они его тревожности, не увеличивают­ся ли его моторная напряженность, стереотипные действия или агрессия.

Необходимо помнить, что первые игровые взаимодействия надо строго дозировать. Следует выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр.), другими словами, про­наблюдать за тем, как ребенок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами, а затем повторить эти действия для ребен­ка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти дей­ствия совершил взрослый. Смотреть при этом следует не в гла­за, а на игрушку, это даст возможность взрослому вызвать при­ятные впечатления и создать основу для формирования и под­держания собственного положительного значения в глазах ре­бенка и постепенно предоставит возможность включить элемен­ты контакта в привычную аутостимуляцию ребенка. Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т. п.

Распространенной ошибкой во взаимодействии с ребенком является невольная эмоциональная фиксация матери на неуда­чах ребенка и, главное — неумение скрыть свои переживания. Мать должна спокойно и незаметно помогать ребенку, подчер­кивая его успехи и не фиксируя внимания на неудачах.

277

Спокойная готовность помочь, вера матери в ребенка — не­обходимое условие для снятия напряженности в отношениях матери и ребенка, приведение их к нормальным, доставляющим

радость формам общения.

Коррекционная работа с ауткчным ребенком

Коррекционная работа с таким ребенком имеет два основ­ных направления:

1. Преодоление аффективной патологии, что особенно акту­ально на начальных этапах работы,

2. Формирование целенаправленной деятельности.

На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие ре­зультаты. Это обрадует родителей, и они будут считать, что за­вершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступа­ет один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва скорлупы» ребенка, первых больших успехов обяза­тельно наступает достаточно длительный этап упорной рабо­ты, своеобразное «плато» в успехах ребенка, без получения но­вых, существенных результатов.

Только после закрепления у ребенка потребности в контак­те, когда взрослый становится для него положительным аффек­тивным центром ситуации, когда появляется спонтанное аф­фективное обращение ребенка ко взрослому, можно начать ус­ложнение форм контактов, предложить свои, новые формы вза­имодействия и игры.

Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разру­шены и он не останется «безоружным» в общении.

Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осто­рожного введения новых деталей в структуру существую­щих форм.

Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ре­бенком. Продолжение взаимодействия в условиях психическо­го пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффектив­ное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

Необходимо помнить, что при достижении аффективной свя­зи с ребенком, смягчении его аутйстических установок он ста-

278

новится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

При установлении аффективного контакта необходимо учи­тывать, что это не является самоцелью всей коррекционной ра­боты. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром.

Какие нарушения могут возникнуть в диаде мать — ребенок?

У ребенка нарушается взаимодействие с матерью, он от­носится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ре­бенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствии, хотя и в ее присутствии он не бывает ласков с ней. Все аффективные проявления у ребенка с аутизмом од­нообразны. Он может проявлять аффект удовольствия чаще тогда, когда остается один и занят своими стереотипными «играми». Наиболее отчетливым аффект неудовольствия бывает при попытках окружающих проникнуть в его пере­живания или при изменении сложившегося стереотипа его жизни. Состояние интеллектуальных функций у детей с аутизмом крайне неравномерно, зависит от клинической формы заболевания, этиологии, патогенеза, обычно оно зна­чительно ниже в невербальных заданиях.

Взаимодействие специалистов

и родителей в работе с аутичными детьми*

Врач и психолог

В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе. Ре­зультаты психологического исследования используются врачом при формулировании диагноза. Психолог активно включается в процесс коррекционной работы и выступает в нем как парт­нер врача.

В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополня­ют друг друга, осуществляя различный подход к решению

* Технология подобных взаимодействий разработана и апробирована К. С. Лебединской, О. С. Никольской и др.

279

поставленной задачи. Врач определяет диагноз исходя из ло­гики течения болезни. С помощью медикаментозной терапии он стремится устранить болезненные симптомы и стимули­ровать психическую активность ребенка. Психолог оценива­ет состояние ребенка, опираясь на данные нормального пси­хического развития, и определяет степень и характер откло­нений в развитии. В коррекционной работе психолог стре­мится не только устранить болезненные проявления, но и, опираясь на сохранные психические функции, найти воз­можность его социального развития. Симптомы болезненно­го процесса психолог рассматривает с позиции нарушения хода психического развития, то есть для него они имеют зна­чение как особенности потребностей ребенка. Ряд моторных, речевых, поведенческих стереотипии врачом квалифициру­ются как проявление болезни, а психологом — как гиперком­пенсаторные образования, служащие для аффективной ауто-стимуляции в условиях дефекта контактов с окружающим миром.

В процессе совместной коррекционной работы вырабатыва­ется прогноз общей социальной адаптации больного ребенка и его интеграции в общество.

Взаимодействия врача и психолога строятся в зависимости от этапа работы.

На первом этапе приходится решать задачи устранения пси­хогенных расстройств, обусловленных неадекватным отноше­нием близких к ребенку с помощью психотерапевтических ме­тодов воздействия на ребенка и семью. Здесь основная роль при­надлежит психологу.

На втором этапе важными являются функции врача по уст­ранению психопатологической симптоматики с помощью ме­дикаментозной терапии.

На третьем этапе главной задачей становится активация эмоционального, речевого, интеллектуального, личностного развития ребенка, формирование у него социально адекват­ных форм поведения. Врач, постоянно наблюдая за динами­кой состояния ребенка в процессе обучения и психотерапии, гибко корригирует медикаментозное лечение, снимая трево­гу и страхи.

В условиях специальной коррекционной группы необходи­ма связь врача и психолога.

280

Педагог и психолог

Опираясь на данные врача и психолога, педагог ведет соб­ственную работу, определяет конкретные задачи обучения и вырабатывает методику работы.

Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по кор­рекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и ин­теллектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психоло­га. В этом случае психологическая коррекция, аналогично ме­дикаментозной терапии, становится средством устранения ра-сторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов, методом профилактики.

На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, об­следуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Необходимо подчеркнуть, что ребенку дошкольного возраста именно педагог в процессе обучения дает наиболее сложные образцы взаимодействия с взрослыми. Его требования и запреты представляются ребенку непреложными. Игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребенком, представля­ются ему как « занятия ».

Взаимодействия с психологом носят более свободный харак­тер и дают возможность большему самовыражению ребенка. Психолог может участвовать и в самих педагогических заняти­ях в роли соученика.

Каждый специалист использует достижения другого для обо­гащения содержания собственных занятий и форм контакта с ребенком.

Родители и специалисты

Установление контакта специалистов с родителями начина­ется с обсуждения особенностей психического развития и соци­ализации ребенка. Определяется уровень требований к нему, направления и возможные формы воспитательной работы в се­мье.

Врач объясняет, что определенная часть нарушений поведе­ния ребенка носит защитный характер и частично связана с не­доучетом окружающими особенностей его развития. Врач обя­зан предупредить родителей о большой ранимости аутичного ребенка для исключения неосторожных высказываний в его присутствии. Следует осторожно очертить перед родителями круг трудностей и реальных возможностей ребенка. Врач при-

281

влекает родителей к процессу медикаментозного лечения. Под­держивающая терапия в большинстве случаев при отсутствии выраженного обострения может осуществляться дома под по­стоянным контролем врача. Она успокаивает ребенка и стиму­лирует его целенаправленную деятельность. Врач учит родите­лей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментоз­ного лечения и фиксировать наблюдения в дневниках. Врач может оказывать медицинскую помощь и самим родителям, если это необходимо.

Психолог может подсказать родителям, как избежать внут­рисемейных конфликтов, создать щадящий и в то же время эмо­ционально-тонизирующий, организующий ребенка режим, чтобы уменьшить его аутистические тенденции. Психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым при­емам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, на­чиная от способов налаживания контакта и заканчивая форми­рованием целенаправленного поведения.

Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения и вновь возникающие у ребенка затруднения. Таким образом, работа с семьей аутич­ного ребенка включает методы обучения.

Для обучения аутичных детей используются различные под­ходы — от понуждающего обучения и условнорефлекторных методов до стимуляции и поддержки развития сохранных сто­рон психики и поведения. Предпочтительным является комбинированный подход, реализующий потенциальную эф­фективность различных методов.

Основные препятствия в обучении связаны с неконтактнос­тью, языковыми трудностями, плохо управляемым поведени­ем. Началу обучения предшествует установление достаточного - контроля над поведением. Важно обучение не только языковым навыкам и адекватному их использованию, но и неязыковым средствам общения — пластике, жестовому языку. Для этого могут быть использованы управляемые модификации «ритуаль­ных» танцев под музыку, занятия в группах лечебной физкуль­туры, обучение плаванию, ходьбе на лыжах. На первых порах аутичный ребенок должен получить хотя бы не полностью ос­мысляемые, но необходимые для социального поведения язы­ковые шаблоны. Большое значение придается обучению быто­вым умениям и навыкам самообслуживания. Здесь приходится изыскивать для каждогоребенка свои способы, учитывающие

282

также возможности семьи. Одна из сложностей связана с зат­руднением у многих детей непосредственного воспроизведе­ния. Родители и воспитатели должны быть готовы к тому, что те или иные прививаемые навыки и умения могут реали-зовываться не сразу, а через недели или даже месяцы. В ра­боте с группой родителей проводится общее обсуждение по­добного рода трудностей, родители обмениваются опытом их преодоления.

Иногда дети, казавшиеся лишенными каких-либо перспек­тив развития, могут -прогрессировать до возможности среднего образования. Обучение в коррекционной школе VIII вида не все­гда решает проблему, так как многие дети по интеллектуаль­ным возможностям превышают уровень этой школы, но не уме­ют правильно построить поведение, плохо овладевают трудовы­ми навыками. Для их обучения организуются специальные классы с небольшим количеством детей и специально подготов­ленным персоналом.

Опыт клубной работы с детьми с нарушениями общения в ИКП РАО

Трудности контакта с другими людьми, в первую оче­редь с ровесниками, составляют одну из сложных и наиболее дезадаптирующих проблем аутичных детей. Известно, что аутизм интенсивно проявляется у детей в возрасте 4—7 лет. В дальнейшем, если ведется психокоррекционная работа, аутизм ослабевает, уменьшается стереотипность. Специфи­ческие речевые особенности и проблемы в сфере общения ос­таются. Стремление к общению в более старшем возрасте уси­ливается, однако возможности аутичного ребенка ограничи­вают реализацию этой потребности. Затруднена возмож­ность диалога: недостаточен учет желаний собеседника, его готовность к общению; нет навыка соблюдать элемен­тарную очередность слушания-говорения, недостаточное понимание, о чем можно говорить и в какой форме. Харак­терна плохая ориентировка в чувствах партнера по обще­нию; неспособность к гибкому учету изменений в среде и со­ответственно недостаточной гибкости в диалоге приводят к изменению собственного поведения. Быстро возникает пре­сыщение в общении.

283

Аутичный ребенок может приближаться к собеседнику, пере­брасываться одной-двумя репликами. В условии групповой ком­муникативной ситуации пресыщение может выглядеть как мно­гократные уходы участника и возвращения в общий круг. Любая неожиданность, трудность могут вызвать состояние растеряннос­ти и пассивного ожидания внешней помощи либо вызвать страх, импульсивное агрессивное действие, направленное вовне или на себя, усиление стереотипии у аутичного ребенка. Все это ограни­чивает возможности аутичного ребенка общаться в коллективе, в развитии произвольности, самообладания, гибкости, усложнении форм общения. Аутичному ребенку обязательно нужен определен­ный опыт пребывания в формальной детской группе (в классе, в кружке). Специально организованное общение в группе заставля­ет следовать групповым нормам, учиться быть одним из участни­ков, частью общего группового процесса.

В Институте коррекционной педагогики на протяжении 11 лет с несколькими подростками и уже взрослыми людьми с последствиями синдрома РДА ведутся групповые занятия, ко­торые можно назвать Клубом друзей.

Клуб возник из встреч детей на регулярных психокоррекци-онных и педагогических занятиях и совместных праздновани­ях. Участники Клуба не были аутичными. С каждым из них не менее 2— 3 лет велась индивидуальная психокоррекционная и/или педагогическая работа.

Были установлены правила, которые нельзя было нарушать никому. Например, очередность ответов: помогать товарищу, отвечать за него можно только в том случае, если он об этом сам попросит.

Встречи в Клубе включали в себя: совместное с родителями чаепитие, за которым родители могли видеть своих детей в до­вольно необычных условиях, по-своему открывая их.

Такие клубные встречи использовались как средство очень ин­тенсивной, но при этом комплексной и сбалансированной (много­уровневой) эмоциональной стимуляции аутичных детей и подрос­тков, адекватной их возможностям и уровню развития: •> Стимуляция первого уровня. Каждая встреча имела свою драматургию. Так, сначала все участники неторопливо со­бирались, при этом небольшое опоздание разрешалось. Кто-то в это время мог помогать устраивать помещение для игры — подносить стулья и т. д. Компьютер во время клуб­ных встреч был доступен,"и место перед ним становилось

284

ареной самопроизвольных, без вмешательства взрослых вза­имодействий между участниками. Каждый из пришедших по-своему осваивался в пространстве, привыкал, настраи­ваясь на предстоящее переживание. Точно так же происхо­дило и прощание.

•> Стимуляция второго уровня. Это в первую очередь отчетли­вое переживание тепла и уюта в обжитом безопасном поме­щении. Наиболее ярким из впечатлений второго уровня было совместное чаепитие. Здесь следует отметить, что свою логику, динамику имела не только каждая встреча, но и годовая цикличность встреч. Кульминацией всего года был всегда совместный новогодний праздник, по-своему отме­чались « конец сезона», последняя игра с награждением уча­стников. Начало года (сентябрь — октябрь) и конец (май — июнь) также были отмечены своими неповторимыми собы­тиями, как правило, совместными поездками за город (о роли таких « выходов » речь пойдет ниже). Таким образом, работа Клуба с самого начала была устроена так, чтобы, кроме все­го прочего, дать переживание устойчивого годового цикла, движения времени.

•> Стимуляция третьего уровня. Сама ситуация игры с неопре­деленным финалом предполагает активное включение уров­ня аффективной экспансии. Задания давали столь необходи­мое переживание азарта в предвкушении сложной задачи. *** Стимуляция четвертого уровня. На этом уровне стимулиро­валось развитие эмоционального механизма добровольной жертвы — пусть маленькой, но все же уступки другому. Та­ким образом, как и другие формы психокоррекционной ра­боты с аутичными детьми, Клуб изначально обращался к пе­реживаниям, к эмоциональному опыту разных уровней сис­темы аффективной регуляции и активизировал их, не давая зациклиться на переживаниях определенного уровня и раз­вивая эмоциональные механизмы разных уровней. Формы и методы такой клубной работы были наиболее адек­ватны особенностям младшего школьного и предподросткового возраста. Иными словами, клуб помогал подросткам 12—15 лет и даже 18-летним юношам приобрести тот необходимый опыт, который нормально развивающиеся дети получают в гораздо более раннем возрасте в более естественных условиях (дворовая компания, внеклассная работа в школе, спортивные секции, кружки по интересам).

285

После двух-трех лет встреч, преимущественно с игровыми сценариями, Клуб стал отчетливо и неуклонно двигаться в на­правлении меньшей структурированности, менее жесткой за-данности происходящего, а значит, большей спонтанности и ес­тественности. Исчезло игровое шоу, доминирующее место за­няли просто разговоры, беседа знакомых людей на разные темы. При этом постепенно все больше и больше стиралась граница между позициями участников и ведущих профессионалов. Ос­новной задачей являлась организация диалога.

За последние 2—3 года общение на клубных встречах явля­ется полностью незаданным, неспланированным и, следователь­но, непредсказуемым. Участникам все время приходится ждать, соотносить то, чем нестерпимо хочется поделиться в дан­ный момент, с сиюминутной коммуникативной ситуацией: с общей канвой разговора, с фокусом внимания аудитории, даже с преимущественным уровнем громкости речи окружающих в данный момент. Каждому хочется говорить об интересующем его предмете (как правило, это монолог, т. е. участнику больше нужно выговориться самому, чем выслушать других), часто эта тема подхватывается, начинают высказываться и другие при­сутствующие, разговор может перейти в иное русло — и участ­ник поневоле втягивается в диалогическое общение со всей его непредсказуемостью.

В сравнении впечатлений детства достигается радостное чув­ство общности присутствующих.

Очень важно, что Клуб остается местом не только специаль­но организованного общения за столом с ведущими, но и спон­танного взаимодействия участников между собой — местом, где можно просто поделиться новостями, расспросить других об их

НОВОСТЯХ И Т. Д.

Клубное общение является ценным тренингом для его участ­ников (в отношении социальных навыков, учета другого чело­века), устойчивой эмоциональной базой, на фоне которой воз­можно формирование гибкой адаптации к окружающей жиз­ни. Этому содействовали выезды на природу, к кому-нибудь в гости, в музей, на концерты и т. д. Сложность ситуации для участников увеличивалась постепенно.

Руководители клуба пришли к выводу, что иногда в реальных жизненных ситуациях, требующих мобилизации душевной и фи­зической, аутичные дети могут проявлять чудеса выдержки и нео­бычайно высокие для них адаптационные возможности.

286

Ранняя детская шизофрения

Одним из основных признаков ранней детской шизофре­нии является аутизм, отягощенный рядом регрессивных пси­хических расстройств: резкое снижение психической актив­ности, нарастание эмоционального безразличия к близким, потеря интереса к окружающей действительности. Ребенок становится бездеятельным, сидит, устремив безразличный взгляд в пустоту. Эти состояния сменяются возбуждением, стереотипными движениями: потряхиваниями кистями рук, прыжками, бегом на цыпочках и т. д. Постепенно у детей рас­падается речь, они отказываются от речевого общения или мо­нотонно повторяют одни и те же слова или отдельные звуко­сочетания, о себе говорят в третьем лице. Теряются навыки самообслуживания, ребенок становится безразличным к еде, одежде.

Таким образом, если при раннем детском аутизме развитие ребенка с самого раннего возраста отклоняется от нормы, то при шизофрении на фоне предшествующего нормального развития психики проявляется ее своеобразный регресс.

У некоторых детей заболевание может начинаться с появ­ления страхов, галлюцинаций. Происходит изменение эмоцио­нальной сферы: бросается в глаза неустойчивость настроения, общее беспокойство, иногда ребенок сильно возбуждается, са-моагрессивен. Дети могут кусать свои руки, бить себя по лицу. В периоды возбуждения наблюдаются характерные особеннос­ти походки: шаг вприскочку, чередование размеренного шага с быстрыми пробежками. Дети могут долго и однообразно бе­гать по кругу с припаданием то на одну, то на другую ногу. Вре­менами это двигательное возбуждение сменяется заторможен­ностью, застыванием в одной позе. У некоторых детей периоды возбуждения чередуются немотой. Часты проявления негати­визма, ребенок импульсивен, нелепо ведет себя, пугает взрос­лых устрашающими фантазиями. Обычно расстраивается сон, характерны общая тревожность и страхи.

В некоторых случаях заболевание может возникать посте­пенно. Это вялотекущая шизофрения. У детей появляются на­вязчивые движения, мысли, высказывания. Они малоактивны, игры становятся более примитивными и однообразными. Рас­страивается сон, появляются страхи, неустойчиво настроение. Постепенно изменяется поведение, усиливается отгорожен-

287

ность от сверстников, дети все больше погружаются в мир своих фантазий, эмоциональные контакты обедняются.

Могут также возникать и более тяжелые расстройства по­ведения. Дети не могут соотносить свои желания с желания­ми окружающих. Поведение их все больше принимает не­адекватный характер. Они не подчиняются общим правилам поведения, требуют выполнения только своих желаний. Мо­жет появляться агрессивность и жестокость по отношению прежде всего к близким. Все эти психические нарушения обычно усиливаются в периоды возрастных кризов. Постепен­но дети становятся все более отчужденными, бездеятельны­ми и вялыми.

Иногда начало заболевания может иметь приступообразный характер. В этих случаях могут наблюдаться расстройства сна, общее моторное возбуждение, приступы немотивированного плача. Эти состояния возбуждения обычно сменяются общей вя­лостью, безразличием ко всему окружающему. Одновременно пропадает речь, утрачиваются навыки опрятности. Возникают и становятся стойкими однообразные и бессмысленные движе­ния-стереотипии. Во всех случаях замедляется темп психичес­кого развития, падает активное внимание.

Шизофрения является психическим заболеванием, возник­новению которого способствует генетическая предрасположен­ность. В отличие от аутизма, при котором имеет место особый, неравномерный тип психического развития ребенка, проявля­ющийся уже в раннем возрасте, при шизофрении наблюдается прогрессирующий характер заболевания с регрессом ряда пси­хических функций. Шизофрения может возникать и чаще все­го возникает на фоне различных нарушений психического раз­вития (в том числе у детей с ранним детским аутизмом).

Существует несколько форм течения ранней детской ши­зофрении. Закономерности психического развития ребенка на каждом возрастном этапе видоизменяют и определяют спе­цифику проявлений заболевания у детей разного возраста. Особенности проявлений заболевания тесно связаны с наслед­ственной семейной патологией. Больные ранней детской ши­зофренией нуждаются в систематическом медикаментозном лечении, специальных занятиях с психологом, логопедом и дефектологом. Для более успешного обучения и адаптации к жизни детей, больных шизофренией, важное значение имеет раннее распознавание заболевания. Большая роль в этом при-

288

надлежит родителям, которые должны внимательно наблюдать за своим ребенком.

В тех случаях, когда заболевание возникает остро, первым признаком являются страхи, которым может сопутствовать ис­каженное восприятие окружающего. Страхи характеризуются психологической немотивированностью. Дети убеждены в ре­альности причины, которая их вызвала, отвлечь и переключить их на что-либо другое практически невозможно. Отмечаются общая растерянность, неадекватность поведения и затруднения в общении, особенно речевом. Поведение ребенка резко меня­ется: он перестает играть, не отвечает на вопросы, застывает в каких-либо неудобных позах, иногда у него пропадает речь. Часто наблюдается двигательное возбуждение, непонятная аг­рессия, импульсивность. Ребенок становится драчливым, ду­рашливым, не может ничем заняться, бежит куда-то без всякой цели. Постепенно начинает проявляться отставание умствен­ного развития, потеря речевого контакта может сопровождать­ся своеобразными искажениями произношения знакомых ре­бенку слов.

Наряду с отсутствием речевого контакта ребенок может повто­рять отдельные слова по созвучию, но не по смыслу, он начинает говорить о себе в третьем лице. Также наблюдаются изменения и в общем соматическом состоянии: прежде всего у ребенка наруша­ется сон, появляется непонятная избирательность в еде, для него характерны общая слабость, бледность, похудание. Умение роди­телей внимательно наблюдать своего ребенка помогает диагности­ке этого заболевания уже в раннем возрасте.

Воспитание в семье ребенка

с дефицитом внимания

и гиперактивным поведением

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

Специальные исследования показали, что синдром дефици­та внимания является самой частой причиной трудностей обу­чения и нарушений поведения в дошкольном возрасте.

Основными проявлениями данного синдрома являются: ♦ общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недоста­точная регуляция поведения;

289

♦  нарушения целенаправленности и концентрации активно­го внимания;

♦> импульсивность и инфантильность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности;

♦  проблемы во взаимоотношениях с окружающими;

♦  заниженная самооценка.

Все указанные расстройства приводят к школьной и соци­альной дезадаптации.

Многие из симптомов — невнимательность, гиперактивность, импульсивность — типичны и для родителей этих детей.

Родители часто испытывают чувство вины. Это тяжелая си­туация для родителей, особенно до того момента, как поставлен диагноз.

Гиперкинетическое расстройство, скорее всего, гетероген-но по своим механизмам и не имеет единого патогенеза. Пред­полагается, что возникновению данного расстройства может способствовать легкое повреждение мозга вследствие разнооб­разных патогенных воздействий во внутриутробном и перина­тальном периодах, а также цепочки инфекций в раннем возрас­те. Показано, что повреждение коры правого полушария в 93% случаев связано с гиперактивностью. Гиперактивность как про­явление ММД может быть одним из центральных нарушений при задержке психического развития церебрально-органичес­кого генеза.

Установлена связь гиперактивности с интоксикацией свин­цом, содержащимся в выхлопных газах и красках, используе­мых для отделки жилых помещений. Из лекарственных средств наиболее значимыми являются барбитураты, бензоадизепины. Имеет место повышенная частота неспецифических отклоне­ний ээг.

Признаки когнитивного дефицита многообразны и неспе­цифичны. Конкордантность МЗ — близнецов выше, чем ДЗ, что свидетельствует об определенной роли генетических фак­торов. Отмечен также повышенный риск расстройств у сибсов пробанда. О вовлеченности генетических механизмов свиде­тельствует также повышенная наследственная отягощенность гиперкинезами, особенно у девочек. Изучение приемных де­тей показало, что у биологических родителей детей с гиперак­тивным расстройством данное нарушение встречалось в детстве чаще, чем у приемных. Можно выделить группы больных с пре­имущественным типом отягощенности по тем или иным пси-

290

хическим расстройствам. Специальные исследования показа­ли, что признаки раннего органического поражения ЦНС отме­чаются у 84% детей с СДВГ, а его наследственный характер выявлен у 57% гиперактивных детей. Следовательно, в 41% случаев отмечался комплексный характер страдания. В группе обследуемых детей отмечались следующие негативные внут­рисемейные факторы:

неполная семья;

частые конфликты;

низкий уровень образования у родителей;

разлука с родителями;

неправильное воспитание.

Симптомы нарушения внимания, гиперактивности и импульсивности

Симптомы нарушения внимания, гиперактивности и им­пульсивности проявляются ранее 7 лет, обычно начиная с трех­летнего возраста. Это нелегкое для диагностики нарушение. Большое внимание необходимо уделять истории болезни, на­блюдать ребенка, говорить с родителями, воспитателями и учителями.

Симптомы нарушенного внимания

Ребенок не обращает внимания на детали. Например, надо закончить что-либо, внести заключительные штрихи — он ско­рее отложит это, чем выполнит. Ему трудно удержать внима­ние, ему свойственна непоседливость. Ребенок не слушает, ког­да к нему обращаются, избегает контакта взглядом, ему сложно сосредоточиться, чтобы слушать. Он может с большим энтузи­азмом подойти к заданию, что-либо сделать, но никогда не дово­дит начатое до конца. Ребенок избегает задач, которые требуют напряженных умственных усилий и которые являются одно­временно «скучными». Если ребенок действительно чем-то сильно увлечен, он может заниматься этим часами, но, если вдруг занятие ему наскучит, он бросит его.

Он легко отвлекается. Часто теряет свои вещи. Ребенок постоянно забывает то, что надо сделать, особенно в новых для него ситуациях, особенно когда необходимо быстро сориенти­роваться. Такие дети не могут выполнить задание по инструк­ции, если последняя состоит из нескольких звеньев. Ни одно задание не выполняется без многочисленных ошибок, так как

291

дети отвлекаются на любые внешние стимулы, повышенно забывчивы.

Подвижные игры на развитие внимания

1. «Запомни ритм».

Ведущий предлагает участникам повторить за ним рит­мическую модель, которую он воспроизвел с помощью хлоп­ков. Для тех, кто не запомнил услышанный образец, дается ориентир в виде цифровой записи его, где цифра обозначает число непрерывно, через равные интервалы следующих друг за другом хлопков, а тире между ними — паузы. Для облег­чения задачи предлагается вслух считать хлопки в соответ­ствии с их цифровым изображением. После освоения всеми ритмической мелодии она воспроизводится по кругу в ин­дивидуальном, а затем нарастающем темпе. Сбившийся вы­бывает.

2. «Внимательные животные».

Каждый, сидящий в круге, выбирает роль животного, кото­рое изображается характерной позой или жестом. Первый из играющих показывает свой образ, затем образ животного, выб­ранного кем-то другим. Тот, в свою очередь, повторяет свой об­раз и показывает еще чей-то. Выбывает тот, кто ошибся в пока­зе, больше трех секунд выдержал паузу либо изобразил образ того участника, который уже выбыл.

3. «Шапка-невидимка».

В течение трех секунд надо запомнить все предметы, собран­ные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

4. «Мяч в круге».

Стоя в круге, участники перебрасывают друг другу 1, 2, 3 и более мячей, сигнализируя о своих намерениях без помощи слов. Выбывает тот, чей брошенный мяч не был пойман.

Симптомы гиперактивности

Ребенок ерзает, не может спокойно сидеть, он очень беспо­коен. Он сидит и барабанит пальцами, все время двигается в кресле. У него всегда чувство внутреннего беспокойства. Он не может сидеть неподвижно, все время бегает, куда-нибудь заби­рается. Ребенок движется все время, даже если кажется, что он устал. Часто эти дети спят меньше, чем обычные дети, даже в младенчестве; то есть, помимо того, что он все время бегает, ка­жется, он никогда не спит. ■--—■ -

292

Таким детям трудно играть тихо — они как будто с мотором внутри. Они обычно очень говорливы, часто это основа для диаг­ноза. Их избыточная моторная активность бесцельна, не соот­ветствует требованиям конкретной ситуации.

Наибольшая выраженность гиперактивности отмечается в дошкольном и школьном возрасте. Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у детей с СДВГ обычно имеют место нару­шения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса. Ребенок затрудняется в освоении навы­ков самообслуживания.

Такие дети не могут регулировать свои действия, не могут ничего приятного для себя откладывать — всего хотят сейчас. Часто перебивают или недослушивают в разговоре, бестактно вмешиваются в игру. Испытывают трудности в коллективной деятельности, требующей соблюдения очередности. Это затруд­няет занятия игровым спортом. Дети могут быть излишне болт­ливы на уроках, не считаясь с ситуацией. Диагноз может быть поставлен с 3—4 лет. Девочек часто поздно диагностируют, по­тому что они вообще спокойнее. Чем спокойнее ребенок, тем позднее ставят диагноз.

При диагностике дети часто показывают хорошие резуль­таты, если тест интересен и в новинку. В ситуации один на один ребенок показывает результаты лучше, чем в группе. Дети часто показывают лучшие результаты в присутствии отца, нежели в присутствии матери. Это объясняется тем, что дети больше привыкают к матери, а отец — более в новинку для них.

Игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности

1. «Личный подвиг».

Несдержанному, импульсивному ребенку дается индивиду­альное задание — подняв для ответа руку самому ее опустить и обдумать то, что хотел сказать; вновь подняв руку, опять ее опу­стить и обсудить предполагаемый ответ с соседом. Только после этого вновь поднять руку, если хочет высказаться.

2. «Скалолазы».

Участники должны пройти вдоль свободной стены, фикси­руясь на ней постоянно минимум тремя конечностями. Кто ото­рвал или передвинул две конечности, считается «сорвавшим­ся» и возвращается на старт. Побеждает команда, первая доб­равшаяся до противоположного угла.

293

3. «Съедобное-несъедобное», «Черное с белым не носить, «да» и «нет» не говорить» и подобные игры, требующие самоконтро­ля для избежания импульсивных реакций.

4. Игры типа «Угадай мелодию».

Дети не способны предвидеть последствия своих поступков, поэтому нарушения дисциплины нельзя считать преднамерен­ными. Взрывчатая раздражительность сочетается с лабильнос­тью аффекта и легкими переходами от смеха к слезам. У девочек менее выражена гиперактивность, но в большей степени выра­жены тревога, эмоциональная лабильность, нарушения мышле­ния и речи. Гиперактивность обычно нормализуется в подрост­ковом возрасте, импульсивность сохраняется у 25% взрослых. Труднее всего компенсировать нарушения внимания.

У детей и подростков с СДВГ отмечается более низкая само­оценка, более высокий уровень алкоголизации и употребления наркотиков. В сборе данных специалисту прежде всего требу­ется помощь родителей.

Анкета для родителей

1) Правша или левша ребенок, владеет ли он двумя руками в равной степени?

2) Отмечаются ли колебания настроения? Нет ли тенденции быть в хорошем настроении один день, а на следующий — впа­дать в депрессию?

3) Соответствуют ли достижения ребенка его возможностям?

4) Имеются ли трудности включения в задание?

5) Замечают ли родители, что ребенок не может сидеть спо­койно, покачивает ногой, стучит пальцами, ерзает?

6) Всегда ли ребенок доводит начатое до конца?

7) Много ли ребенок мечтает с отсутствующим взглядом, .«спит наяву»?

8) Испытывает ли ребенок трудности, вспышки гнева, не­терпения, когда он расстроен?

9) Импульсивен ли ребенок?

10) Легко ли его отвлечь?

11) Откладывает ли ребенок начатое на потом? Часто ли бы­вает, что он «загорелся» по поводу чего-нибудь, а потом быстро «остыл»?

12) Есть ли у ребенка привычка часто менять программы по ТВ, крутить ручку радио?

13) Способен ли ребенок работать по инструкции?

294

14) Легко ли приходит в состояние гнева? (Дети обычно вспы­хивают мгновенно).

15) Имеются ли у ребенка выраженные трудности в обучении?

16) Нет ли подобных нарушений у других членов семьи?

17) Часто ли ребенок нарушает правила?

18) Часто ли ребенок испытывает беспокойство по любому поводу?

19) Низкая ли у него самооценка?

20) Не играет ли ребенок в детском саду (либо в школе) роль клоуна?

21) Не усыновлен ли ребенок?

22) Желанный ли ребенок в семье?

23) Не страдает ли ребенок аллергией?

24) Трудно ли ему сохранить секреты?

25) Любит ли он новые вещи?

26) Свойственна ли ребенку агрессивность, ломает ли он час­то игрушки, рвет книжки?

27) Часто ли ребенок говорит неправду?

28) Часто ли ребенок берет без спросу чужие вещи?

29) Отмечается ли у него асоциальное поведение?

30) Свойственна ли ему эмоциональная незрелость?

31) Отвергают ли ребенка сверстники?

32) Трудно ли ему планировать собственное поведение?

33) Свойственны ли ребенку:

— незрелая моторика и координация;

— энурез;

— нарушения сна?

34) Сведения о родителях гиперактивных детей;

— возможно, отец или мать, когда были детьми, проявляли симптомы СДВГ?

— отмечается ли у родителей тревожность или депрессив-ность?

— имеют ли родители склонность к алкоголизму, асоциаль­ному поведению?

— характерны ли драки в семье?

— полная ли семья?

— есть ли в семье еще дети, подвержены ли они указанным нарушениям?

Важно поставить диагноз нараннем этапе, чтобы предупре­дить развитие вторичных отклонений — беспокойства, тревож­ности, агрессивности, асоциального поведения.

295

У детей могут быть трудности обучения, расстройства пове­дения, депрессии. Они рано замечают, что все дети могут сде­лать что-то, а они — нет. Ребенок задает себе вопрос: «Что же такое со мной? ». Конечно, это накладывает сильный отпечаток на ребенка. Родителям следует иметь в виду, что сам по себе синдром не проходит к подростковому возрасту, этим детям не­обходима помощь.

Исследования показали следующее:

♦  К подростковому возрасту у 70—80% этих детей могут на­блюдаться некоторые симптомы СДВГ.

<* 2/3 взрослых имеют неполный синдром.

♦  25—45% —демонстрируют асоциальное поведение.

♦;♦ У таких подростков нередко имеются приводы в милицию, они рано начинают злоупотреблять алкоголем, употреблять наркотики.

*♦♦ Большинство этих детей не заканчивают школу.

♦  20% проявляют физическую агрессию.

•> Эти люди нередко попадают в автомобильные катастрофы.

♦  Среди них часты попытки к самоубийству.

Информация для родителей

Важно, чтобы родители:

♦;• понимали всю серьезность создавшегося положения, адек­ватно и серьезно воспринимали беды своего ребенка, люби­ли его и ценили его здоровье;

. искренне желали помочь ребенку;

. были лучшими адвокатами своего ребенка;

■  были готовы к переменам;

•  были способны встать на место ребенка, посмотреть на себя его глазами;

•  контролировали свои чувства и эмоции;

■  были терпеливы и последовательны; ► верили в успехи своих детей.

Ребенок должен быть в семье желанным, родители должны заботиться о нем и заниматься его воспитанием, не оставлять ребенка в первые годы жизни и не передавать его на попечение кому бы то ни было. Необходимо учитывать индивидуальность, своеобразие темперамента и личности ребенка.

Специалист обязан объяснять родителям особенности их ребенка. Родители должны принимать самое активное участие в лечении, обучении и воспитаниигребенка. Они должны понимать,

296

что при сохранном интеллекте и адекватном воспитании их дети могут достичь определенных успехов. Например, Черчилль, Эй­нштейн, Эдисон и Моцарт также страдали этим синдромом. Эти дети часто обладают хорошей интуицией, творческим мышле­нием, у них постоянно появляются какие-то идеи. Вместе с тем им трудно отвечать на вопросы или быстро что-то делать. Такому ребенку следует помочь, сказав: « Не спеши». Если он отвлекся, иногда достаточно положить ему руку на плечо, чтобы вернуть его внимание. Дети более продуктивны в первую половину дня. Таким детям тяжело концентрировать внимание, особенно если они устали. Чтобы привлечь и поддерживать внимание, надо де­лать занятие более интересным и разнообразным. Детям трудно делать скучную работу. Им всегда нужна индивидуальная под­держка; они лучше работают под наблюдением взрослых, им все­гда нужен помощник или наставник.

При занятиях с детьми родители не должны давать им боль­шую нагрузку. Работу с ребенком следует делить на корот­кие периоды. Дети нуждаются в более частых поощрениях, что­бы у них возникало ощущение успеха. Следует занизить тре­бования к аккуратности ребенка. При занятиях с ребенком обя­зательно применять наглядные средства, вовлекая его в рабо­ту. Показывать ребенку, как выполнить то или иное задание, делать его вместе с ним, в результате чего у ребенка выработа­ются умения и навыки. Следует формировать положительные привычки. Не следует увлекаться многословными советами и поучениями. Надо помнить, что ребенок не может долго удер­живать внимание. Следует продумать план управления таким ребенком, объяснить правила поведения в каждом конкрет­ном случае, объяснить, что от него ожидается. Говорить с ре­бенком нужно спокойным доброжелательным тоном. В случае конфликта нельзя кричать, нужно сохранять хладнокровие. Родители должны помогать развить в ребенке чувство уверен­ности в себе.

Родителям необходимо структурировать собственное поведе­ние и строго выполнять режим дня. Если взрослые в семье стра­дают частыми немотивированными сменами настроения, в се­мье конфликтные отношения, они не уверены в себе, испыты­вают чувство вины, недостаточна успешность профессиональ­ной деятельности, натянуты отношения с коллегами, то им са­мим следует воспользоваться помощью психотерапевта, чтобы разработать стратегию дальнейшего поведения.

297

Родителям, имеющим ребенка с дефицитом внимания, необ­ходимо объяснить другим взрослым, общающимся с их ребенком, в первую очередь родственникам, воспитателям, чторебенок име­ет специфические трудности в выполнении заданий, так как его нервная система функционирует не совсем так, как у других де­тей. Не следует ждать, когда возникнет непонимание и враждеб­ность по отношению к ребенку. Лучше, не стесняясь, объяснить значимым для ребенка людям его особенности.

Родители должны быть в курсе всех мероприятий по оказа­нию помощи ребенку и в тесном контакте с теми, кто их прово­дит: педиатром, психологом, учителем. Только в этом случае помощь ребенку будет эффективной. Хорошо себя зарекомен­довали так называемые группы, состоящие из родителей, име­ющих детей с аналогичными проблемами. Общение в таких груп­пах оказывает эффективную помощь ребенку.

Прежде всего родители должны определить, что именно в поведении ребенка особенно настораживает. Все это обсужда­ется и взвешивается в семье и с психологом. В результате роди­телям становится более понятным поведение ребенка, да и соб­ственное поведение они начинают оценивать более объективно. Первым шагом к изменению поведения ребенка является со­ставление плана общения с ребенком. Даже очень занятые ро­дители должны научиться ежедневно выделять 10—15 минут, чтобы побыть с ребенком, вникнуть в то, что он делает, выслу­шать его и поддержать.

Родителям необходимо научиться бороться с нежелательным поведением ребенка не только посредством наказаний, но и с по­мощью невмешательства в его действия, игнорирования. Напри­мер, ребенок бросил свою игрушку под дождем. Не спешите ее поднять. Ребенок ищет положенную не на место вещь, не торо­питесь помочь ему, пусть поищет. Ребенок импульсивно выска­кивает на велосипеде на середину проезжей части улицы. На вре­мя запретите ему пользоваться велосипедом. Наконец, почаще используйте наказание, заключающееся в спокойном сидении в определенном месте после совершенного проступка.

Задание, которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не должно быть сложным и состоять из нескольких звеньев. Для ребенка с дефицитом внимания запоминание длинных инст­рукций, состоящих из цепочки коротких указаний, особенно затруднительно. Поэтому не стоит давать ребенку более одного указания за раз.                      ^~

298

Трудная задача для ребенка с дефицитом внимания — завес­ти и поддерживать дружбу со сверстниками. Такие дети могут говорить, не обращая внимания на высказывания собеседника, могут не поддержать, когда их товарищ пытается начать игру, вмешиваться в чужую игру, не соблюдать ее условий, бросить игру, не доведя ее до конца.

Проблемы со сверстниками могут приводить к одиночеству и низкой самооценке. В то же время дружба для ребенка с дефи­цитом внимания является важным фактором в достижении ус­пеха. Для того чтобы помочь ему наладить отношения со свер­стниками:

1. Понаблюдайте за ребенком во время общения его со свер­стниками. Приметив хорошие проявления во взаимоотношени­ях с другими детьми, наградите его за это.

2. Организуйте совместную деятельность своего ребенка с его другом. Например, это может быть совместный выход на игро­вую площадку или в библиотеку.

3. Устраивайте перерывы в общении со сверстниками, если видите, что уровень возбуждения у вашего ребенка чрезмер­но высок.

4. Старайтесь уменьшить агрессивные проявления в поведе­нии ребенка дома.

Обратите внимание на то, что участие в игровом спорте пред­ставляет значительные трудности для ребенка с дефицитом вни­мания. Это связано с выполнением ряда правил, соблюдением очередности на протяжении достаточно продолжительного вре­мени. Однако жесткие запретительные установки здесь не го­дятся. Если ребенок очень заинтересован именно этим видом спорта, посоветуйтесь со специалистами и тренером, как луч­ше справиться с трудностями.

Всегда будьте хорошими адвокатами для своего ребенка. Помните, что большинство людей ничего не знают о нарушени­ях внимания. Найдите время, чтобы в начале каждого учебного года поговорить с учителями о своем ребенке и его нуждах. По­мните, что ваш ребенок может нуждаться в специальных мето­дах коррекции, если у него наблюдаются специфические недо­статки обучаемости.

Опыт показывает, что дети, имеющие осведомленных роди­телей, гораздо лучше подготовлены к жизненным трудностям. Необходимо, чтобы ваш ребенок все знал о своих трудностях и способах справляться с ними.

299

Постарайтесь в общении с ребенком придерживаться следу­ющих правил:

1. Прежде чем поручить ребенку что-либо сделать, тщатель­но взвесьте, сможет ли он с этим справиться. Не ожидайте, что поручения или свои обязанности ребенок сразу выполнит очень хорошо.

2. Установите твердый распорядок дня, обязательный не толь­ко для ребенка, но и для всех членов семьи. Напоминайте об этом распорядке своему ребенку почаще.

3. Придумайте гибкую систему вознаграждения за хорошо (без отвлечений) выполненное задание. Это может быть словес­ное поощрение типа: «Ты сегодня пришел в школу вовремя. Молодец!» Это может быть поцелуй или разрешение пригласить поиграть друга, разрешение смотреть телевизор дольше обыч­ного, поиграть с родителями в какую-либо игру и т. д.

4. Если в семье есть другие дети, поощряйте и их за хорошо выполненную работу. Почаще показывайте ребенку, как луч­ше выполнить то или иное задание, не отвлекаясь.

5. Если ребенок не сделал чего-либо, потому что отвлекался, объясните ему, что из этого может получиться и почему. На­пример, чтобы успеть в школу, ребенок должен выйти из дому не позднее 8 часов утра, а он в это время все еще одевается. По­дойдите к ребенку и объясните ему, что он не подготовился к школе вовремя и опоздает, а это недопустимо.

6. Подписывайте соглашения со своим ребенком типа: «Я, Алексей, обязуюсь три дня подряд не опаздывать в школу. Если я это выполню, то смогу смотреть телевизор на 30 минут доль­ше». Такое соглашение должно учитывать пределы возможно­го для ребенка и оговаривать только одно условие.

7. Не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребенка. Не подбирайте за ним вещи и игрушки.

8. Не следует давать ребенку только директивные указания: «Ты должен сделать то-то и то-то». Лучше говорить с ним в бо­лее мягкой форме: «После того как ты приготовишься ко сну, можешь посмотреть телевизор».

9. Напоминайте ребенку о его обязанностях не только устно. Пусть он их видит: повесьте на стену их перечень.

10. Расширяйте список обязанностей ребенка по мере того, как убедитесь, что он научился с ними справляться, не отвлека­ясь. Разрешите ребенку принимать участие в обсуждении кру­га его обязанностей.

300

11. Покажите ребенку несколько раз, как нужно выполнять его новую обязанность, прежде чем разрешить выполнять ее самому.

12.  Убедитесь, что у ребенка есть все необходимое, чтобы выполнить свои обязанности по дому в срок.

Лечение

Для каждого ребенка подбирается специфическая доза препарата, которая часто не зависит от его веса, роста и воз­раста. При лечении психостимуляторами не выявлено сколь­ко-нибудь серьезных побочных эффектов (Приложение IV). Наиболее часто отмечаются снижение аппетита и трудности засыпания. В редких случаях возможно снижение настрое­ния и повышение активности в период снижения действия препарата. Такие явления преодолеваются посредством из­менения дозы и сроков приема препарата. Тем не менее за весом и ростом ребенка нужно следить.

Психостимуляторы могут спровоцировать, хотя это случа­ется редко, и появление тиков, что имеет место при синдроме Туретта. По некоторым данным, среди детей с дефицитом вни­мания и гиперактивностью их частота составляет 1 %. Поэтому детей с этим синдромом не рекомендуется лечить с помощью психостимуляторов. При лечении некоторых детей с дефици­том внимания эффективны антиделрессанты. Они используют­ся, когда психостимуляторы не помогают или противопоказа­ны, а также когда наблюдается побочный эффект. Иногда для лечения используют клонидин — гипотензивное средство, сни­жающее гиперактивное поведение, но не влияющее на концен­трацию внимания.

Медикаментозное лечение само по себе недостаточно для до­стижения успеха. Необходимым условием успеха является пси­хологическая и педагогическая коррекция, позволяющая изме­нить поведение и повысить самооценку ребенка. Только комп­лексный подход к проблемам ребенка гарантирует успех. Иног­да родителей ребенка с дефицитом внимания и гиперактивнос­тью волнует вопрос, не приведет ли медикаментозное лечение к привыканию к препаратам, а в дальнейшем и к токсикомании. Как показывают специальные исследования, оснований для та­кого беспокойства нет. Привыкания к данным психостимуля­торам и антидепрессантам не наблюдается, а риск токсикома­нии не повышается. Более того, возможность возникновения

301

эмоциональных нарушений и токсикомании выше, если ребе­нок никогда не лечился должным образом.

Выводы

Каков прогноз детей с дефицитом внимания? Раньше счита­лось, что трудности проходят с возрастом, ребенок как бы пере­растает свой недостаток, становясь взрослым. Отчасти такое мнение основывалось на том факте, что врачи сфокусировали свое внимание на гиперактивности как на главном симптоме. В настоящее время основным симптомом считается нарушение внимания в сочетании с гиперактивностью. Гиперактивность имеет тенденцию уменьшаться с возрастом, дефицит внимания и импульсивность подвергаются обратному развитию в значи­тельно меньшей степени. Поэтому надеяться на то, что время — лучший лекарь, в данном случае неправомерно, затраченные же усилия непременно принесут свой результат.

Вопросы и задания

1. Перечислите особенности проявлений аутизма в раннем детском возрасте.

2. У каких детей могут формироваться черты аутистическо-

го поведения?

3. Охарактеризуйте взаимодействие специалистов и родите­лей в процессе воспитания аутичного ребенка.

4. Какого уровня развития может достичь аутичный ребенок?

5. Назовите особенности семьи, воспитывающей аутичного

ребенка.

6. Расскажите о психотерапевтической работе с аутичным

ребенком и его семьей.

'    7. Назовите методы обучения аутичного ребенка.

8. Перечислите возможные причины, обусловливающие со­стояние негативизма.

9. Как помочь гиперактивному ребенку?

10. Назовите основные признаки синдрома СДВГ.

11. Как помочь ребенку с шизофренией?

302

ГЛАВА 11

Ребенок

с нарушениями функций

опорно-двигательного

аппарата в семье

Воспитание в семье ребенка

с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич

Термин «церебральный паралич» обозначает двигательные расстройства, возникающие в результате повреждения моз­га наранних этапах его развития. Детские церебральные па­раличи (ДЦП) являются резидуальным состоянием с непрог­рессирующим течением. При ДЦП имеет место раннее, часто внутриутробное повреждение или недоразвитие мозга. Суще­ствует несколько,форм ДЦП. В зависимости от повреждения определенных систем головного мозга возникают различные двигательные расстройства. В отечественной и зарубежной литературе существует достаточно много публикаций по дан­ной проблеме.

Тяжесть и распространенность поражения при детском церебральном параличе может быть различной. В одних случа­ях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки могут поражаться в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных функций у этих детей крайне затруднено.

При более легкой степени заболевания поражаются преиму­щественно ноги. У некоторых детей наблюдаются односторон­ние двигательные нарушения — гемипарезы.

Двигательные нарушения при детском церебральном пара­личе сочетаются с сенсорной недостаточностью и нарушени­ями доречевого, а в дальнейшем часто и речевого развития.

Характерны нарушения артикуляционной моторики, ко­торые затрудняют процесс сосания и формирование голосовой активности. Крик таких детей тихий, маломодулированный, часто с носовым оттенком, гуление часто не развивается или имеет крайне рудиментарный характер. Развитие моторных и сенсорных функций задержано, с задержкой формируются интегративные функции и прежде всего зрительно-моторная координация. Проявления детского церебрального паралича могут осложняться судорожным синдромом, дефектами зре­ния, слуха.

При подозрении на детский церебральный паралич ребенок должен быть обязательно проконсультирован детским невропа­тологом. В настоящее время убедительно доказано, что раннее выявление и раннее лечение? детского церебрального паралича

304

имеет очень важное значение для более успешного нервно-пси­хического развития ребенка.

В развитых странах число детей, рождающихся с церебраль­ным параличом, за последние 30—40 лет практически не меня­лось, но сейчас имеет место тенденция к росту; церебральный паралич обнаруживается по крайней мере у двоих новорожден­ных из тысячи.

Ребенок с детским церебральным параличом нуждается в комплексном клинико-психолого-педагогическом и логопедичес­ком обследовании с-применением дополнительных параклини­ческих методов диагностики. Из них наибольшее значение имеют:

— трансиллюминация черепа, которая проводится на пер­вом году жизни для диагностики гидроцефалии, пороков раз­вития мозга;

— исследование глазного дна;

— электрокорковая аудиометрия (особенно при гиперкине­тической форме церебрального паралича) для диагностики де­фектов слуха;

— генетическое обследование;

— доплерография;

— методика когнитивных вызванных потенциалов;

— ЭЭГ.

Для оценки развития познавательной деятельности важ­ное значение имеет комплексное обследование для выявления не только актуального, но и потенциального уровня психичес­кого развития ребенка и прежде всего его познавательной дея­тельности.

Клинико-педагогическое обследование включает:

— метод свободного наблюдения;

— констатирующий и обучающий эксперимент.

При анализе полученных данных учитываются результаты выполнения ребенком тех или иных заданий и способы их вы­полнения с тщательным анализом деятельности ребенка и уче­том условий, способствующих выполнению задания. Задания предъявляются с учетом этапности развития основных психо­моторных функций в нормальном онтогенезе.

Обследование проводится в виде увлекательной для ребенка игры. Характер игры должен соответствовать возможностям ре­бенка и вызывать у него интерес. Важное значение при обсле­довании имеет придание ребенку наиболее адекватной для него

305

позы, в которой проявление гиперкинезов, спастичности, а так­же позо-тонических рефлексов было бы минимальным. При гиперкинетической форме церебрального паралича важное зна­чение имеет применение специальных приспособлений для фиксации позы.

Ребенок с ДЦП в семье

С появлением в семье ребенка с церебральным параличом родителям приходится привыкать к новой жизни.

Первый шок от известия, что ребенок родился больным, мо­жет быть не таким тяжелым, если это известие преподнесено правильно и сочувственно, лучше, чтобы оно было преподнесе­но врачом-психотерапевтом. Даже сейчас многие семьи не по­лучают психотерапевтической помощи.

Важно, чтобы с самого начала оба родителя в полной мере взяли на себя ответственность и заботу о ребенке. Тяжелая си­туация может возникнуть от неравноправия, когда кто-то из родителей постоянно упрекает другого родителя за то, что он мало времени уделяет малышу, или наоборот — когда всю от­ветственность берет на себя только один родитель. В идеале ро­дители должны быть очень близкими людьми и поддерживать друг друга. Помните, что для ребенка с нарушениями, его бра­тьев и сестер и родителей важнее всего на свете нормальная се­мья. Семья, где родители чрезмерно утомлены или слишком заботливы, может не выдержать чрезмерного напряжения и распасться.

Понятны смятение и растерянность родителей, когда они уз­нают о болезни малыша. Подобное потрясение может оказаться чрезвычайно сильным. Неспособность принять ситуацию может привести к отказу от ребенка. Приходит уныние, отчаяние, стремление к одиночеству. На данном этапе многие родители нуждаются в помощи психотерапевта. Однако чем раньше роди­тели сумеют овладеть своими чувствами, тем больше они помо­гут своему малышу. Ведь ребенку с нарушениями нужно то же, что и здоровому: чтобы его любили и принимали таким, какой он есть со всеми проблемами и трудностями. И только тогда он вой­дет в мир уверенным в себе, доброжелательным и полезным об­ществу, именно таким, какой он есть — с двигательными нару­шениями и, может быть, с нарушениями интеллекта и речи, с дефектами слуха и зрения, будет социально адаптирован. Любо­му ребенку, а больному особенно", нужна счастливая и полноцен-

306

ная семья, которая понимает и принимает его проблемы и труд ности и помогает их преодолевать.

Ребенку с церебральным параличом необходим тесный фи­зический контакт с матерью — это основа его дальнейшего развития.

Помогать семье и ребенку следует немедленно. В каждой семье родители беспокоятся за будущее ребенка. Это беспокой ство может стать постоянным.

Родители задают многочисленные вопросы специалистам, больше всего их муч'ают вопросы: «Будет ли малыш говорить?»: «Сможет ли он ходить?»; «Сможет ли онучиться?»; «Сможет ли он когда-нибудь жить самостоятельно? »ит.п.

Самая большая помощь дляродителей — это обучать их уха­живать за ребенком и развивать его психомоторные функции. Естественно, что помощь родителям дифференцируется в зави­симости от нарушений, имеющихся у ребенка, его возраста и степени выраженности как нарушенных, так и сохранных фун­кций.

Наш длительный опыт работы с детьми с церебральным па­раличом показал важность совместных усилий специалиста и родителей по преодолению и коррекции двигательных и пси­хических нарушений.

Данными современной медицины доказана необходимость как можно более раннего начала лечебно-воспитательных ме­роприятий для детей с церебральным параличом, потому что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наибо­лее интенсивно. Кроме того, на ранних этапах развития детей за счет автоматизации двигательных и речевых функций фор­мируются двигательные и речевые стереотипы. Для правиль­ного их формирования необходимо тесное взаимодействие спе­циалистов и родителей.

Двигательные нарушения детей с церебральным параличом дифференцируются в зависимости от формы заболевания. Осо­бую сложность для коррекционной работы в семье часто пред­ставляют дети с гиперкинетической формой заболевания. У этих детей имеют место насильственные движения — гиперкинезы в сочетании с нарушением мышечного тонуса. Кроме того, у этих детей чаще, чем при других формах церебрального пара­лича, имеет место снижение слуха. Поэтому необходимо преж­де всего обследование слуха с помощью электрокорковой аудио-метрии.

307

Для этих детей необходим двигательный лечебный режим, который предусматривает частую смену поз путем различных игр, музыкальных занятий, прогулок. Даже при самых тяже­лых случаях заболевания ребенок не должен постоянно нахо­диться в постели; его следует выкладывать на маты, ковер, сти­мулировать у него ползание, перевороты и другую двигатель­ную активность.

Если у ребенка насильственные движения очень сильные, необходимо кровать снабдить сеткой, покрытой мягкой мате­рией, изготовить удобное кресло, которое должно быть устой­чивым, иметь подставку для стоп, ремни для фиксации тулови­ща и ног. Ребенку необходим столик для занятий, при необхо­димости — головодержатель.

Передвигающийся ребенок должен часто менять положение тела. Многие дети с гиперкинетической формой церебрально­го паралича, а также с другими формами нуждаются в ортопе­дическом лечении, а также в протезном снабжении. Все изде­лия (аппараты, ортопедическая обувь) должны изготовляться только после устранения контрактур.

При развитии двигательных функций у ребенка с церебраль­ным параличом необходимо прежде всего осуществлять конт­роль за положением головы и частей тела.

Для развития контроля за положением головы в течение дня (2—3 раза) полезно делать следующие упражнения.

Упражнение!. Исходное положение (в дальнейшем — И. п.) на животе, голова на средней линии. В этом положении стиму­лируют приподнятие головы и верхнего плечевого пояса с опо­рой на кисти рук. Облегчающий прием — валик под грудь.

Упражнение II. Укрепление мышц спины. В положении на животе проводится массаж спины с пассивным сведени­ем лопаток, отведением рук в стороны, с одновременным их потряхиванием.

На следующем этапе коррекционной работы, когда ребенок удерживает голову, развивают выпрямление туловища, поворо­ты со спины на живот, формируют функцию сидения, опорность ног и рук, стимулируют захват предметов, развивают зритель­но-моторную координацию и равновесие.

Важное значение имеет развитие поворотов туловища с ис­пользованием следующего упражнения: ребенок лежит на спи­не, руки выпрямлены вдоль туловища, ноги разогнуты. Взрос­лый находится у изголовья ребенка; одна его рука находится на

308

подбородке, а другая на затылке ребенка. Взрослый помогает ребенку опустить голову вперед и одновременно повернуть ее в сторону.

Для того чтобы сформировать дифференцированные движе­ния в верхней и нижней половине туловища, постепенно следу­ет усложнять это упражнение: при повороте головы вытягива­ется рука на одноименной с поворотом стороне и поворот начи­нается с перекреста и поворота ног.

Далее необходимо развивать опорностьрук и ног, следить за осанкой и положением головы, проводить специальные упраж­нения поразвитию и координации равновесия.

Развитие опорностирук и ног из горизонтального положения

Упражнение: ребенок лежит на спине, голова на средней линии.

Взрослый захватывает верхнюю часть бедра и плеча ребенка и медленно поднимает ее, затем наклоняет вниз, стимулируя опору на наклоненную вниз руку и ногу. При этом учитывается три этапа развития функции:

1. Рука и нога несколько согнуты, реакция опоры и прона­ция рук не выражена.

2. Приближающаяся к опоре рука принимает пронаторную установку и некоторую опорность, нога остается согнутой.

3. Уверенная опора на разогнутую руку и ногу. Упражнения для ног 1. И. п.: встать, ступни параллельно,

руки на поясе. Поочередно поднимать правую и левую ноги, согнутые в коленях, опускать их (« лошадки »).

2. И. п. то же. Руки вниз, присесть на корточки («стали ма­ленькими»), встать, выпрямиться.

3. И. п. то же. В руках флажки, кубики. Присесть, постучать палочками флажков об пол, встать, выпрямиться.

Упражнения для туловища 1. И. п.: встать прямо, руки вниз. Поднять руки вверх, потянуться, присесть, руками обхватить колени, спрятать голову, встать, выпрямиться («большие — маленькие»).

2. И. п.: сесть на полу, опираясь руками сзади, ноги вытянуты. Подтянуть ноги к себе, сложить их «калачиком», вытянуть ноги. Многие дети выполняют это упражнение с помощью взрослого.

Для развития равновесия и координации движений полезно использовать различные игры — упражнения, например, «пе­решагни через палку». На полу посередине комнаты параллель-

309

но друг другу на расстоянии около 1 м лежат две палки, в углу комнаты стул, на него кладется флажок. Ребенок стоит в двух шагах от палок, лицом к ним. По указанию взрослого он идет до первой палки, перешагивает через нее, затем через вторую пал­ку, идет к стулу, берет флажок, поднимает его вверх и машет им. Помахав, кладет флажок на стул и, отойдя в сторону, воз­вращается на свое место.

Ребенка также учат подниматься на невысокие предметы и спускаться с них.

Полезны также следующие упражнения.

Упражнение 1. Ребенок стоит на коленях, руки вытянуты вдоль туловища, слегка отведены и повернуты наружу. Ребе­нок переносит вес тела с одного колена на другое. При этом он должен не садиться на пятки, и руки его не должны касаться пола. Для некоторых детей может потребоваться помощь роди­теля в виде поддержки ребенка за локтевой сустав на той сторо­не, на которую перенесен вес тела; эту руку взрослый поднима­ет вверх для облегчения выпрямления туловища с этой сторо­ны.

Упражнение 2. Ребенок сидит на полу, без опоры рук. Чтобы избежать опору на руки, ему можно дать игрушку. Поднимая стопы от пола и легко сгибая ноги, ребенок должен сохранять исходную позу и не падать назад. Взрослый следит, чтобы ноги ребенка были отведены и повернуты наружу.

Важное значение имеют специальные упражнения по ак­тивизации манипулятивной деятельности и развитию кине­стетических ощущений в пальцах рук. С этой целью исполь­зуются различные игры с руками ребенка: «ладушки», «соро­ка-белобока» и другие. Ребенка постоянно стимулируют брать игрушки, перекладывать их из руки в руку, складывать моза­ику и т. п.

Важное значение имеет развитие оптической реакции рук с использованием следующего упражнения: взрослый держит ре­бенка на руках и медленно опускает его вниз; ребенок должен выбросить руки вперед для того, чтобы удержать туловище и не стукнуться головой.

Для развития движений используют также следующий комплекс.

Упражнение 1. И. п.: стоя, руки вниз. Вытянуть руки вперед, сделать хлопок перед собой, опустить вниз. Повторить 3—4 раза. Следить, чтобы в хлопке равномёрнб участвовали обе руки.

310

Упражнение 2. И. п. то же. Размахивать руками вперед-на­зад («маятник»).

Упражнение 3. И. п. то же. Встать, руки перед грудью согнуть в локтях, пальцы сжаты в кулаки. Делать круговые движения руками перед грудью (одна рука вращается вокруг другой), раз­вести руки в стороны, опустить вниз («заводим мотор»).

Упражнение 4. И. п.: встать, ступни параллельны, руки вниз, в одной руке флажок. Поднять флажок вверх, помахать им, посмотреть на него, опустить вниз; взять флажок в другую руку, повторить то же самое.

Упражнение 5. И. п. то же. Поднять флажок вверх, помахать им, поднять другую руку, переложить флажок над головой из одной руки в другую, опустить руки вниз.

Упражнение 6. И. п.: встать, ступни параллельно, руки вниз, в руках флажки. Поднять руки вперед-вверх, помахать флаж­ками, опустить.

Упражнение 7. И. п.: сесть на стул, в руках флажки. Под­нять флажки вверх, помахать ими, посмотреть на них, опустить флажки.

Упражнение 8. И. п.: встать, ступни параллельно, держать мяч внизу двумя руками. Поднять мяч вверх, хорошо потянуть­ся, опустить его.

Упражнение 9. И. п.: встать на колени, держать мяч двумя руками. Поднять мяч вверх, прогнуться, посмотреть на него, опустить.

Более подробно эти вопросы изложены в книге Е. М. Мастю-ковой «Физическое воспитание детей с детским церебральным параличом». М., 1991.

Наряду с проведением специальных упражнений важно по­мнить о необходимости общего двигательного режима.

Общий двигательный режим.

Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адек­ватные позы для одевания, кормления, купания, игры и т. д. Эти позы видоизменяются по мере развития двигательных воз­можностей ребенка. Взрослые должны следить за тем, чтобы он не сидел в течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и согнутыми ногами. Это приводит к форми­рованию стойкой неправильной позы, способствует укорочению задних мышц бедра и может привести к развитию сгибатель-

311

ных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы ноги его были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, го­лова и спина были выпрямлены. Полезно в течение дня ре­бенка несколько раз укладывать на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Если это положение для ребенка трудное, под его грудь подкладыва-ют небольшой валик.

Если у ребенка в положении на спине резко выражена разги-бательная поза (голова откинута назад, руки и ноги разогнуты и напряжены), полезно в течение дня по несколько раз делать следующие упражнения на расслабление: ребенок помещается в «позу Бобата» — положение на спине, голова опущена, руки сплетены на груди. Ноги полностью согнуты. Ребенка плавно покачивают в медленном темпе в переднезаднем направлении и в стороны. Для развития предпосылок произвольных движе­ний у детей первых лет жизни крайне важным является исполь­зование специальных приспособлений.

При подборе вспомогательного средства передвижения надо учитывать следующее:

— оно должно расширять возможности ребенка самостоятель­но и безопасно исследовать окружающее, приобретать навыки гигиены и самообслуживания;

—  оно должно способствовать увеличению независимости ребенка.

Известно, что ребенка с церебральным параличом значи­тельно больше, чем здорового, носят на руках. При этом чрезвычайно важно поддерживать его правильно и умень­шать свою помощь при любой возможности. Это позволит ре­бенку постепенно научиться управлять своим телом, сохра­нять и восстанавливать равновесие, наблюдать свое окруже­ние и взаимодействовать с окружающим миром. Следует иметь в виду, что способы ношения будут изменяться в за­висимости от формы детского церебрального паралича и воз­раста ребенка.

Ребенка дома можно носить следующим образом: мама дер­жит его спиной к себе, ноги малыша согнуты и развернуты на­ружу. Мама фиксирует его плечи своими предплечьями, не да­вая малышу их опустить. Удерживая его бедра согнутыми, она прижимает его таз к себе, и туловище малыша смещается впе­ред. Такой способ стимулирует ребенка поднимать голову и вып-

312

рямлять спину. Можно держать ребенка на своем бедре, согнув его ноги в тазобедренных суставах.

Важное значение имеет развитие присаживания. При этом могут возникать большие трудности в связи с преобладанием тонуса разгибателей, поэтому следует сначала повернуть его на бок, положить свою ладонь ему на грудь, одновременно направ­ляя его голову и плечи вперед. После этого согнуть и развести бедра станет гораздо легче.

Поза маленьких детей с повышенным тонусом сгибателей такова: подбородок наклонен вперед, плечи повернуты внутрь, руки согнуты и могут быть сжаты в кулаки, бедра и голени по­вернуты внутрь и частично разогнуты.

Дома можно носить ребенка на боку — он лежит на боку, а взрослый прижимает его к себе. В этом положении мать удер­живает спину малыша прямой и не дает ему опустить руки вниз и согнуть их. Одновременно взрослый держит его ноги разогну­тыми и повернутыми наружу.

Если у ребенка низкий мышечный тонус, то прежде всего необходимо стабилизировать тазовый и, при необходимости, плечевой пояс, это позволит малышу приподнять голову и пле­чи, вытянуть руки вперед. Выпрямить спину. Такая поза помо­жет ребенку общаться со взрослым и взаимодействовать со сво­им окружением.

Когда вы держите ребенка на руках, он не должен быть пас­сивным. Чтобы ребенок мог активно участвовать в этом процес­се, надо помочь ему сдерживать непроизвольные движения и преодолеть нарушенный мышечный тонус.

Пока ребенок не научился сидеть прямо или с наклоном ту­ловища вперед и с опорой на руки, его можно сажать в обычное детское сидение.

Если напряжение подколенных мышц не дает ребенку си­деть и он заваливается на спину, в этом случае поможет наклон­ная подушка, которая поддерживает согнутыми в тазобедрен­ных суставах ног. Благодаря этому туловище наклоняется впе­ред, в то время как спина не согнута, а выпрямлена, потому что обеспечена хорошая опора для бедер. Режим дня

Чтобы помочь ребенку, необходимо прежде всего правильно организовать режим дня ребенка. У детей с церебральным па­раличом в первые годы жизни часто имеет место недостаточ­ная сформированность биологических ритмов сна и бодрство-

313

вания — ребенок может быть сонлив днем и активно бодрство­вать ночью. Это неблагоприятно влияет на его психическое раз­витие, затрудняет проведение коррекционно-восстановитель-ных мероприятий.

Постепенно приучая ребенка к определенному распорядку дня, взрослые нормализуют его биологические ритмы, что име­ет большое значение для слаженного функционирования всех органов и систем.

Родителям следует знать, что в первые два месяца жизни ре­бенок с церебральным параличом должен спать не менее 20 ч. в сутки; в возрасте от 2 до 5 месяцев сон должен занимать 17—18 ч. в сутки; 5—7месяцев — 15—16ч.; б 7—10месяцев— 14—15ч.; отЮмес.доЗ—4 лет— 12—14 ч. в сутки.

Следует помнить о больших индивидуальных различиях в работоспособности центральной нервной системы детей. Поэтому иногда, особенно при тяжелых формах заболева­ния, осложненных общей физической ослабленностью, гидроцефалией, эпилептическими припадками, общая продолжительность сна может удлиняться. В этих случаях решение вопроса о продолжительности сна следует прини­мать вместе с врачом.

Воспитание и уход за ребенком, страдающим церебральным параличом Кормление ребенка с церебральным параличом

Многие дети с церебральным параличом испытывают труд­ности при приеме пищи. Эти трудности могут наблюдаться уже в младенчестве, когда малыш плохо сосет, оно сохраняется и в более позднем возрасте, когда возникают проблемы с жевани­ем. У детей с ДЦП затруднено кормление. - К 3 месяцам у здорового ребенка появляются новые условно-рефлекторные реакции, в образовании которых ведущая роль уже принадлежит зрительному и слуховому анализаторам. Так, у здорового ребенка в 3 месяца сосательный рефлекс возникает не только в ответ на вложенный в рот сосок или соску, но при виде груди матери или бутылки с молоком. К4 месяцам появля­ется новый пищевой сочетательный рефлекс на зрительный раз­дражитель: ребенок поворачивает голову к груди матери или к бутылочке с молоком, открывает рот и делает сосательные дви­жения.

314

У детей с церебральным параличом указанные реакции вы­ражены слабо, а нарушения моторики языка и губ проявляются все более отчетливо. Язык становится более толстым и менее подвижным, при крике он складывается «лодочкой» или упи­рается кончиком в твердое небо.

К 7—8 месяцам здоровые дети делают первые попытки же­вать, к концу первого года жизни жевательные движения ин­тенсивно развиваются. Ребенок с церебральным параличом дли­тельное время затрудняется в жевании, кусании, проглаты­вании твердой пищи. Если у здорового ребенка слюноотделение явно выражено только в момент прорезывания зубов, то у детей с церебральным параличом — постоянно.

Здоровый ребенок первых месяцев жизни активно захваты­вает сосок или соску, и при попытке отнять ее ощущается от­четливое сопротивление. В процессе кормления ребенок под­ряд делает несколько энергичных сосательных движений, за­тем наступает короткий перерыв, который сменяется сосани­ем. Здоровый ребенок при эффективном сосании необходимое количество молока высасывает за 10—15 минут. Молоко не вы­ливается изо рта, сосание ритмичное, на каждые два сосатель­ных движения приходится два глотательных.

Ребенок с церебральным параличом часто неплотно захва­тывает соску, вяло сосет, быстро утомляется, поперхивается, кричит при попытке присосаться, долго держит молоко во рту, нередко засыпает даже в начале кормления. У некоторых де­тей можно наблюдать чрезмерное мышечное напряжение, от­кидывание головы назад, что еще больше затрудняет процесс кормления. Правильное кормление ребенка с церебральным параличом имеет очень большое значение не только для его роста, физического развития и здоровья, но в дальнейшем и длязвукопроизносительной стороныречи. Это связано с тем, что в ходе кормления формируются необходимые для произ­ношения звуков движения языка, губ, нижней челюсти. Кро­ме того, при кормлении ребенка устанавливается тесный эмо­ционально-положительный контакт с матерью, что является необходимым условием нормального психического развития малыша.

Трудности, связанные с кормлением, вызывают волнение и беспокойство у матери и сам процесс кормления становится крайне тяжелым для обоих. Это нарушает первую эмоциональ­ную связь между ребенком и матерью. Чтобы сделать процесс

315

кормления приятным, матери следует заранее собрать все необ­ходимое, выбрать удобное место, расслабиться.

Специфические трудности при кормлении ребенка с цереб­ральным параличом в первые месяцы жизни часто связаны с недостаточным развитием сосательного и глотательного рефлек­сов, со слабостью губной мускулатуры, с нарушением мышеч­ного тонуса в языке и ограничением его подвижности, с нару­шением функции мягкого неба, а также с общими двигатель­ными расстройствами.

Иногда может быть нарушено и глотание. Маленький ре­бенок проглатывает пищу двумя способами. Первый имеет место у грудного младенца, который питается молоком. Он сжимает сосок или соску деснами, молоко вытекает и течет по языку; когда оно достигает спинки языка и верхней части глотки, то быстро и автоматически сглатывается. Иногда, до того как ребенок проглотит молоко, несколько капель или струек вытекают изо рта обратно, но в целом весь процесс про­исходит автоматически. Язык все это время остается по сред­ней линии и не двигается. Когда ребенок получает при­корм, он начинает жевать и продвигать пищу языком. На данном этапе проявляется и второй, более сложный вид глотания: язык собирает пищу в комок, который продви­гается вглубь рта и затем проглатывается. Очень часто дви­жения языком и произвольные жевательные движения при церебральном параличе крайне затруднены, поэтому ребе­нок вместо нового способа глотания продолжает сглатывать пищу примитивным младенческим способом, по типу «со­сание — сглатывание».

Нарушение глотания у детей с церебральным параличом мо­жет быть связано не только с продвижением пищевого комка во рту, но и с несогласованностью глотания и закрытием горта­ни. У здорового ребенка гортань, через которую воздух прохо­дит к легким, во время глотания автоматически закрывается, пища или жидкость проходят через глотку в пищевод, и затем в желудок.

При церебральном параличе глотание и закрытие гортани могут быть не координированы и тогда пища или жидкость по­падают в легкие — возникает так называемая аспирация. Это опасно в связи с тем, что вместе с пищей в легкие попадают бак­терии и у ребенка могут часто возникать инфекции бронхов и легких.

316

Когда пища, наконец, оказывается в желудке, может воз­никать новая проблема — срыгивание, которое выглядит как небольшая рвота. Срыгивание является нормальным явлени­ем для грудничков; при сокращении желудка пища вместо того, чтобы проходить в кишечник, выбрасывается назад, в пищевод.

Обычно нормальное продвижение пищи вскоре налаживает­ся, однако у детей с церебральным параличом срыгивание мо­жет сохраняться длительное время и еще больше затруднять их кормление. Частые срыгивания могут приводить к воспалению пищевода из-за кислотного содержания желудка, и возникаю­щий при этом болевой синдром может вызвать у ребенка отказ от еды.

Как помочь ребенку в преодолении указанных нарушений?

Коррекция сосательных движений

Если у ребенка первых месяцев жизни (1—3 месяца) соса­тельный рефлекс ослаблен, то перед кормлением полезно ваточ-кой, смоченной в теплом молоке, нежно погладить уголки рта ребенка, похлопать по середине его верхней губы, активизируя тем самым врожденные безусловные рефлексы, способствую­щие захвату соска или соски. В случае если ребенок не может плотно сомкнуть губы при захвате соска или соски, необходимо придержать его губы, иногда только с одной, более слабой сто­роны, откуда вытекает молоко.

Некоторые дети с церебральным параличом не могут произ­вольно закрыть рот или делают это с чрезмерным усилием и при этом прикусывают сосок. Следовательно, взрослому необходи­мо регулировать движение закрывания рта, а затем учить ре­бенка делать это самостоятельно. С целью усиления ощущения ребенком своих губ взрослый производит поглаживающие дви­жения внутренней поверхности губ, легкие равномерные уда­ры концом указательного пальца по направлению от щек, под­бородка и носа к губам.

Если ребенок с церебральным параличом быстро устает при сосании — он нуждается в перерывах, во время которых мать нежно поглаживает внутреннюю поверхность губ и щеки ре­бенка. Для некоторых детей со слабыми сосательными движе­ниями необходимы более частые кормления. Иногда ребенок с церебральным параличом, только начав сосать, устает и за­сыпает, но вскоре начинает беспокоиться по причине голо­да. В этом случае следует сделать промежутки между кормле-

317

киями более короткими. Некоторые слишком возбудимые дети перед кормлением заглатывают воздух, что вызывает у них чув­ство распирания в животе, крик в начале сосания и беспокой­ство. Для выпускания воздуха ребенка надо положить на плечи взрослого, поддерживая голову за подбородок, и слегка похло­пать его по плечу. В ряде случаев так необходимо делать и после кормления.

Если малыш очень плотно сжимает губы, то для расслабле­ния губной мускулатуры полезными могут быть специальные упражнения. Мать кладет свои указательные пальцы на точки, расположенные между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон, производит движения к средней линии так, что­бы верхняя губа собиралась в вертикальную складку. Такие уп­ражнения проделываются и с нижней губой, затем с обеими губами.

В особых случаях ребенка не удается накормить естествен­ным путем. В таком случае помочь можно двумя способами: один из них питание по трубке, которую обычно вводят через нос в пищевод и по нему в желудок (назогастральный зонд). В настоя­щее время считается, что кормление искусственным способом лучше проводить через гастростому — маленькое отверстие на передней брюшной стенке. Как только становится возможным нормальное кормление, гастростому закрывают.

Ранняя логопедическая работа с малышом, страдающим церебральным параличом, облегчает трудности кормления.

Очень важно, чтобы малыш ел в правильной позе. Голова дол­жна быть чуть наклонена вперед, так, как обычно держат ее здо­ровые дети и взрослые, когда едят ложкой. При этом малыш должен сидеть ровно. Если он не может жевать, очень важно правильно подобрать для него консистенцию пищи. Если ребе­нок захлебывается, питье можно сделать более густым. Очень важно, чтобы ребенок получал достаточно калорий, т. е. энер­гии, необходимой для роста и развития.

Одной из возможных проблем, возникающих при воспита­нии ребенка, могут быть запоры; чтобы расстройства стула не приобретали постоянный характер, важно, чтобы ребенок мно­го пил, употреблял с пищей продукты, богатые клетчаткой.

Слюнотечение

Ребенок с церебральным параличом не может контролиро­вать слюнотечение, так как ему трудно держать губы сомкну­тыми и регулярно сглатывать .слюну.

318

Дополнительные осложняющие нарушения при детском церебральном параличе

Известно, что двигательные расстройства при детском цереб­ральном параличе привлекают основное внимание родителей и специалистов.

Пытаясь излечить наиболее видимое проявление болезни, нельзя упускать из виду и другие нарушения, затрудняющие адаптацию этих детей к жизни.

Уже с первых месяцев жизни у детей с церебральным парали­чом могут отмечаться стойкие или пароксизмальные вегетатив­но-сосудистые и соматические нарушения: постоянные запоры, резкое снижение аппетита, повышенная жажда, периодическое повышение температуры без каких-либо соматических заболева­ний, усиленная потливость, сосудистые спазмы при малейшем охлаждении, похолодание конечностей и другие расстройства.

Многие дети с церебральным параличом склонны испыты­вать всевозможные страхи. Страх может возникать при тактиль­ных раздражениях (например, при массаже, при изменении положения тела и особенно при изменении окружающей обста­новки). У некоторых детей отмечается страх высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов.

В момент возникновения страха резко меняется общее со­стояние ребенка: учащается пульс, нарушается дыхание, по­вышается мышечный тонус, появляется потливость, усилива­ются насильственные движения, повышается температура, уси­ливается бледность кожных покровов.

У многих детей наблюдаются стойкие нарушения сна: изме­няется ритм сна, он поверхностен, ребенок с трудом засыпает, у него появляются ночные страхи.

В первые месяцы жизни дети с церебральным параличом испытывают трудности сосания, глотания, у них чаще, чем у здоровых детей, бывают срыгивания и рвоты. Все эти наруше­ния ослабляют организм ребенка, а потому он чаще болеет про­студными заболеваниями и по физическому развитию отстает от своих сверстников.

Уже с первого месяца жизни у больного младенца нарушено активное коммуникативно-познавательное поведение, имею­щее важное значение в развитии всей психической деятельнос­ти ребенка.

Ребенок с церебральным параличом в силу двигательных нарушений часто не может произвольно повернуть голову, пе-

379

ревести взор на тот или иной предмет, приблизиться и захва­тить интересующий его предмет, у него нарушено развитие го­лосовых реакций, недостаточная их выразительность, что зат­рудняет формирование первых коммуникативных реакций и активного целенаправленного поведения. Самообслуживание

При развитии самообслуживания полезно использовать те же принципы, что и в игре.

Важнейшее значение имеет развитие у ребенка стремления действовать самому. Для этого потребуется терпение и время. Не следует надолго оставлять ребенка с его трудностями, так как неудачи могут отбить у него желание действовать. Ребенку надо показать, что и как он должен сделать. Затем с помощью взросло­го он выполняет необходимые действия, постепенно взрослому следует ослаблять свою помощь, особенно в самом конце задания. Желательно, чтобы ребенок доводил начатое до конца самостоя­тельно. Например, если вы учите ребенка есть ложкой, он дол­жен держать ее сам, а взрослый только придерживает его руку уже тогда, когда ложка находится почти у самых губ. Так ребен­ку проще понять, что он должен сделать сам, и намного легче завершить уже начатое действие.

Перед кормлением покажите ребенку грудь или бутылочку, побуждая его открыть ротик, когда сосок или соска коснется его губ. Следует постоянно учить ребенка помогать самому себе.

Начинать обучать ребенка надо понемногу, как только вы замечаете, что он заскучал, немедленно прекращайте занятие. Последовательность, которая требуется от родителей, со­стоит в том, что и мать, и отец должны всегда одинаково и твер­до осуждать тот или иной поступок. Следует особо подчеркнуть, что самым эффективным путем воспитания является не осуж­дение, а поощрение.

Упрямство в виде пассивного протеста можно преодолеть раз­ными путями. Имейте в виду, что проблемы и с едой, и с горшком могут быть проявлением детского негативизма, часто это связано с отказам подчинению слишком требовательным родителям.

Важно при воспитании детей с ДЦП использовать различ­ные методики, способствующие укреплению ЦНС и развитию движений.

Иппотерапия

Цель иппотерапии заключается в использовании лошади и ее движений с лечебной целью.-'Ребеяку на лошади благодаря ее

320

движениям легче научиться сохранять симметричную позу, контролировать положение головы и туловища, сохранять рав­новесие в положении сидя. Иппотерапия способствует разви­тию подвижности и координированной работе мышц, в том чис­ле координации глаз — рука, улучшает мышечный тонус, уве­личивает объем движений в суставах и улучшает походку.

Лошадь и все снаряжение выбираются в соответствии с по­требностями конкретного ребенка. Каждый ребенок занимает­ся индивидуально, занятия должен проводить только дипломи­рованный инструктор верховой езды, кроме того ребенку дол­жен помогать специалист по трудотерапии.

Положение ребенка на лошади:

-г¹ лежа на спине лошади, ребенок расслабляет руки и ноги, тренирует контроль за положением головы и туловища;

— сидя на лошади задом наперед, ребенок опирается ладо­нями на круп лошади и таким путем тренируется в переносе веса тела;

— лежа на спине на крупе лошади, ребенок развивает дви­жения в позвоночнике и в плечевом поясе.

Для лечебной верховой езды детей включают в маленькую группу, обычно не более четырех человек. Программа занятий подбирается дифференцированно для каждого ребенка с ДЦП.

Плавание

Если у ребенка нет никаких противопоказаний, то ему луч­ше всего начинать плавать с 9—12 месяцев, потому что в этом возрасте дети еще не боятся воды.

Для начала полезно заниматься в большой группе для мам и малышей в специальных лечебных бассейнах с температурой воды не ниже ЗОС, знакомить малыша с водой лучше всего маме.

Занятия с ребенком в воде:

•> способствуют взаимодействию мамы и ребенка; •> позволяют обучить родителей специальным приемам под­держки ребенка; •J* помогают ребенку сохранять симметричную позу;

♦  помогают контролировать положение тела и равновесие;

♦  улучшают его физическое состояние, помогают ребенку об­рести уверенность в себе;

♦  способствуют его сенсомоторному развитию;

♦  тренируют умение управлять дыханием, что важно для под­готовки речевого аппарата к воспроизведению звуков речи и общения.

321

Как научить ребенка с церебральным параличом играть

Важность игры для развития ребенка хорошо известна, но даже сейчас родители не всегда знают, как надо играть с ребенком. Игра т увлекательное освоение окружающего мира. Суть игры — это удовольствие как для ребенка, так и для родителей. Если взрослый может увлечь и обрадовать ребенка — он будет и играть и учиться. Вначале больше всего радости малышу приносят игры с простым физическим контактом: взрослый обнимает его, щекочет, гладит, целует, трется носом о его носик. Ребенку нра­вятся и «зрительные» игры: взрослый то приближает, то отстра­няет свое лицо от его личика. Ребенок любит и «звуковые» щеры: взрослый напевает, свистит, щелкает языком, пыхтит. Затем постепенно переходят к более структурированным играм. Важ­но, чтобы играла не только мама, но и папа. Игры с папой обычно более энергичны, у него низкий голос, другой взгляд, ребенок радуется, когда папа подбрасывает его в воздух. Эти игры воз­буждают и радуют ребенка.

Игра занимает важное место в жизни ребенка раннего возра­ста, она оказывает влияние на весь ход его развития, в том числе способствует формированию движений и развитию речи. Изве­стно, что у детей с церебральным параличом в силу двигатель­ных расстройств обычно не развивается в должной мере игровая деятельность, что обусловлено двигательными и речевыми рас­стройствами. Специальными исследованиями показано, что обучение ребенка дидактическим, подвижным, ролевым, стро­ительным и другим видам игр с учетом двигательных и рече­вых особенностей нарушений имеет важное значение для раз­вития ребенка. На начальном этапе обучения ребенка игре взрос­лый обучает его подражанию, формирует интерес к игре, раз­вивает активность и умение игры с партнером. Постепенно ре­бенка учат сопровождать игру речью. Вначале у ребенка преоб­ладают одиночные игры « рядом ». Некоторые дети самостоятель­но вообще не начинают играть. При попытке взрослого подклю­чить их к играм других детей они продолжают оставаться на­блюдателями или начинают фиксировать действия играющих. Такие дети нуждаются в целенаправленном обучении игре с показом игровых действий, с постепенным введением игровой ситуации. Некоторые дети только называют все игровые дей­ствия, но практически их не осуществляют. Многие дети нуж­даются в обучении их игровой деятельности, особенно дети с церебральным параличом."

322

Среди всех видов игр максимальное развитие движений про­исходит в подвижных играх, в частности в играх с разнообраз­ными игрушками (мячами, например). Действия ребенка в этих играх определяются его физическими возможностями. Для ре­бенка с церебральным параличом необходимо создать серию игр с разнообразными игрушками и мелким строительным мате­риалом, так как это способствует обогащению его двигательно­го опыта. Родителям следует подбирать игрушки в соответствии с двигательными возможностями малыша и задачами по разви­тию движений. В большинстве случаев подбор игрового мате­риала сочетается с обучением ребенка способам обращения с ним.

Оказывают положительное влияние подвижные игры, в ко­торых ребенок выполняет те или иные доступные для него дей­ствия, например: добежать (или дойти) до определенного места и взять какой-нибудь предмет (флажок, шар, игрушку), опре­деленное число раз поймать и бросить мяч взрослому, докатить обруч до конца комнаты. Двигательные задачи представляют­ся в виде правил игры. Родители могут придумать содержание игры, видоизменяя его в зависимости от поставленной задачи по развитию моторики и индивидуальных возможностей ребен­ка. В этих играх можно повторять движения несколько раз, то есть закреплять двигательные навыки и умения. Эти игры мо­гут быть названы играми — упражнениями.

К таким играм ребенка с церебральным параличом необхо­димо специально готовить. Освоив игру, ребенок может играть самостоятельно или по заданию взрослого. У ребенка с цереб­ральным параличом собственная активность и инициатива в дошкольном возрасте еще слишком мала.

Более сложным видом подвижных игр являются игры с опре­деленным сюжетом и твердо установленными правилами. Эти игры требуют от ребенка умения согласовывать свои действия с действиями партнера (взрослого или здорового брата или сест­ры). Они имеют важное значение не только в развитии мотори­ки, но и в регуляции поведения.

При воспитании и обучении ребенка с детским церебраль­ным параличом важно помнить, что особенности нарушений его развития обусловлены не только трудностями в выполнении различных движений, но и в слабости ощущений этих движе­ний, в связи с чем у ребенка не формируется правильное пред­ставление о движении. Слабое ощущение своих движений и зат-

323

руднения в ходе осуществления действии с предметами явля­ются причиной недостаточности активного осязания, в том чис­ле и узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, препятствует формированию предметных действий, что отрицательно отражается на общем уровне психического развития ребенка. Для формирования предметно-практической и познавательной деятельности важное значение имеет согла­сованность движений руки и глаза.

Здоровый ребенок, двигая рукой в пределах поля зрения, вначале не обращает на нее внимания. Далее взгляд начинает следить за рукой, а затем и направлять движения руки. У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласование движения руки и глаза развиты недостаточно и ребенок не в состоянии следить глаза­ми за своими движениями, что препятствует выработке навы­ков самообслуживания.

Одной из задач игровой деятельности детей с церебральным параличом является развитие кинестетических ощущений в руках. Например, с помощью специальной игры «волшебный мешочек». В специальный матерчатый мешочек помещаются различные игрушки, которые можно хорошо ощупать: шари­ки, маленькие кубики, куколки и т. д. Ребенка просят взять какой-либо предмет или игрушку, опознать его путем ощупы­вания и назвать (если ребенок не владеет речью, то он должен выбрать этот предмет из нескольких расположенных перед ним). Развитие кинестетических ощущений имеет важное зна­чение для развития ручной умелости, что имеет важное значе­ние для развития речи.

Предупреждение и коррекция нарушений речевого и.психического развития у детей с церебральным параличом Работа в доречевом периоде

На первом этапе в доречевом периоде стимулируют сосатель­ный, хоботковый и поисковый рефлексы. Для этого соской ка­саются губ, языка, при кормлении помогают ребенку захваты­вать и удерживать сосок или соску, пассивно вытягивая их и придерживая его губы, особенно с ослабленной стороны, пре­пятствуя тем самым вытеканию молока изо рта. Если ребенок находится на искусственном вскармливании, отверстие в соске постепенно уменьшают по мере того, как сосание и глотание становятся более энергичными.-Нормализации процесса корм-

324

ления способствует формирование положительных эмоциональ­ных взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредоточения.

На втором этапе доречевого развития от стимуляции врож­денных рефлексов переходят к формированию потребности в общении со взрослым, зрительной фиксации и прослеживанию за движущимся предметом, активизируют начальные голосо­вые реакции, делают массаж лица, артикуляционную и дыха­тельную гимнастику.

Стимуляция фиксации взгляда

Прежде всего следует установить зрительный контакт с малышом. Как хорошо и долго он способен фиксировать взгляд и каким способом этого можно добиться, расскажет вам врач-окулист. Помните, что для малыша в первые месяцы жизни лицо матери — самый лучший и интересный стимул и универсаль­ная игрушка. Сначала он рассматривает лицо в целом, потом задерживается на деталях. Позже он научится воспринимать выражение вашего лица, а к 8 месяцам обнаружит, что с лицом можно играть и шутить. Как только ребенок научится без труда брать грудь или бутылочку, лучшее время для установления с ним зрительного контакта — это время кормления. Как время кормления, так и время купания — лучшее время для установ­ления контакта с малышом.

Слежение

Как только вы почувствуете, что зрительный контакт уста­новлен, мама учит ребенка следить за ней взглядом. Удачный способ заинтересовать ребенка — надеть на себя яркую одежду, бусы, серьги или другие украшения.

Для того чтобы ребенок, который лежит в кроватке, прислу­шался и проследил взглядом за предметом, можно использовать погремушки: слегка потрясите ею и дождитесь, когда ребенок посмотрит на игрушку, а потом медленно водите ею из стороны в сторону.

Подобные занятия можно проводить, когда ребенок лежит на животе или у вас на коленях. А когда он научится сидеть, то, посадив его на колени, мама не дает ему откинуться назад, при­держивая его руки, сложенные на груди. Чуть позже она будет удерживать его голову по средней линии, и он будет следить за предметом взглядом, не поворачивая головы. Рассматривая зна­комые предметы, ребенок учится контролировать положение головы и туловища, сохранять позу.

325

Стимулируйте развитие зрения и вне дома, на прогулке. При этом следите, чтобы ребенок находился в правильной позе.

Игрушки, предлагаемые ребенку, должны стимулировать ребенка к поиску источника звука» хорошо, если это звучащие и музыкальные игрушки, дающие ребенку зрительные и слу­ховые ощущения.

Необходимо научить ребенка воспринимать форму предметов, а затем манипулировать ими. Для начала поставьте легкую зада­чу: возьмите предметы простых форм, которые надо вставить в со­ответствующие ячейки, например, на доске Сегена.

Раннее знакомство с формой очень полезно. Если у ребенка нарушено внимание, во время занятий с ним уменьшайте коли­чество внешних раздражителей. Для занятия с ребенком выбе­рите укромный уголок комнаты и уберите оттуда все отвлекаю­щие предметы.

На третьем этапе у ребенка развивают зрительное и слуховое восприятие; стимулируют гуление, делают массаж, артикуля­ционную и дыхательную гимнастику. Занятия по активиза­ции голосовых реакций начинают со стимуляции положитель­ного эмоционального комплекса; затем взрослый молчаливо присутствует в поле зрения ребенка, позже демонстрирует игрушки, заканчивая занятие эмоционально-речевым обще­нием. Для индукции смеха и радостных ответных взглядов следует то наклоняться к лицу ребенка, то отдаляться, то при­ближаться вновь.

Взрослый повторяет один и тот же звук через определенные интервалы, побуждая ребенка прислушиваться. С появлением звуков гуления начинают игру «в перекличку»: взрослый отчет­ливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной голосовой реакции, если последняя задерживается, он вновь вос­производит звук, стимулируя ребенка к подражанию. Полезно делать активные упражнения для губ: сближают их вместе, растягивают в сторону, побуждают ребенка тянуться губами к соске или соску матери. Эти упражнения служат подготовитель­ным этапом для развития лепета.

На четвертом этапе продолжают массаж и артикуляционную гимнастику; наряду с упражнением для губ имитируют дви­жение языка, жевание, подражательную звуковую активность. Формируют интонационное общение ребенка со взрослым, под­ражательную деятельность, артикуляционные уклады, а так­же начальное ситуационное понимание обращенной речи, пас-

326

сивный и пассивно-активный словарь, побуждающую к дей­ствию функцию речи. Стимулируют лепет с помощью игр-пе­рекличек. Дляразвития понимания и подражания движениям используют игры: «ладушки», «до свидания», «дай ручку» и др. При этом взрослый, произнося слова, вначале сам выполня­ет необходимые действия, затем сопровождает их действиями ребенка (берет его ладошки и хлопает), а далее побуждает его к самостоятельному выполнению движений.

Следует постоянно разговаривать с малышом, не следует заниматься с ним молча. Не следует пытаться заставлять его повторять отдельные слова — дайте ему возможность слушать мелодию и ритм обычной речи, его родной язык. Если малыш издал звук, повторите его. Немного подождите и повторите вновь. Постепенно ребенок научится воспринимать ваш ответ и будет улыбаться, услышав его. Так он начнет играть звуками. Позже он начнет специально подражать им, так у него посте­пенно начнет развиваться лепет. Даже если у малыша из-за це­ребрального паралича имеются нарушения в речевом аппарате, ему важно понимать речь; естественный разговор ему понятнее отдельных, специально повторяемых слов.

Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Та­ким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, находя­щихся на начальных этапах речевого развития. Поощряя лю­бые звуковые реакции, взрослые не должны повторять за ре­бенком аморфные слова, например, «ми-мишка», «мо-молоко» и т. п. Ребенок должен слышать только правильное произноше­ние слова и предложения. Логопедические занятия нельзя на­чинать с постановки звуков.

Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (массаж, артикуляционная гимнастика и другие упражнения), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых сочетаний, аморфных слов — корней и слов — пред­ложений. Поскольку период лепета у детей с церебральными параличами часто рудиментарен или отсутствует вовсе, для ин­дукции звукоподражаний полезно использовать лепетные зву­ки и так называемую вокальную игру, которую целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом. Это способ­ствует мышечному расслаблению и координации дыхания, фо­нации и артикуляции.

327

На начальном этапе речевого развития особо важное значе­ние имеет логопедическая работа, так как в первые годы жиз­ни она дает наибольший эффект. Прежде всего ребенка учат умению манипулировать с предметами и игрушками, а затем играть, поскольку овладение действиями стимулирует и пред­варяет усвоение слов. Рекомендации по методике и приемам обучения каждого ребенка логопед и воспитатель должны по­лучать у врача или методиста лечебной гимнастики, которые знают двигательные особенности ребенка. Перед проведением игровых занятий ребенку делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, затем активизируют внимание, вос­приятие ребенка и произнесение доступных ему звуков, звуко­сочетаний или простых слов.

Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет опреде­ленные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизируют собственную игровую деятельность ребен­ка и речевую активность.

Детей обучают различным умениям и целесообразным дей­ствиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, строить дома из кубиков, раскладывать предметы по цвету.

Малыш должен видеть только те предметы, которые нужны для занятия в данный момент. Это поможет ему сосредоточить­ся и лучше справиться заданием.

Для развития слухового внимания следует проводить специ­альные игры: «Угадай, чей это голос?», «Откуда слышится звук?» Ребенка учат сосредоточивать свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках. Одновременно с взрослым он учит­ся произносить звуки, слова, изменять голос по высоте и темб­ру, регулировать громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития на­правлена карасширение словаря и развитие грамматического строяречи. Ежедневно ребенка знакомят с новыми предмета­ми, их словесными обозначениями, полученные представле­ния закрепляют в процессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи следует проводить поэтапно. В их основе лежит постепенное обучение составлению предложений. С ре­бенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если он произносит слова неправильно, его не следует перебивать и поправлять. Взрослый повторяет эти слова несколько раз правильно и таким образом побуждает его к подражанию. Полезны специальные игры — занятия, во вре-

328

мя которых взрослый просит ребенка называть предметы, дей­ствия и изображения на картинках. При всех этих занятиях необходима максимальная наглядность и совместная предмет­но-практическая и игровая деятельность матери и ребенка. Ребенка необходимо научить способам сенсорного обследова­ния предметов, обязательно подключая дефектный двигатель-но-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание предметов и узнавание их на ощупь, особенно более поврежденной ру­кой. Одновременно вводите новые слова, обозначающие ка­чества предметов. Для их освоения ребенка следует научить сравнивать предметы, противоположные по свойствам, на­пример, тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. п.

Помните, что качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в практическую деятельность и игру. Для игры следует подобрать предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. Постоянно ребенка следует обу­чать операциям сравнения.

Занимаясь стимуляцией развития ребенка, психическое и речевое развитие не следует ускорять искусственно. Сказки, которые вычитаете малышу, и задания, которые ему даете, дол­жны соответствовать его индивидуальным и возрастным воз­можностям. В противном случае могут возникнуть различные отклонения, прежде всего в виде заикания.

Если появились настораживающие признаки задержки ре­чевого развития, а в более старшем возрасте ускоренный темп речи, нарушения речевого дыхания, —необходимо проконсуль­тироваться со специалистами.

Пути помощи ребенку с церебральным параличом

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и ран­нее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление еще в родильном доме или дет­ской поликлинике среди новорожденных всех детей с церебраль­ной патологией и оказание им специальной помощи.

В нашей стране имеется сеть специализированных учреж­дений Министерств здравоохранения, образования и социаль­ной защиты: поликлиники, неврологические отделения и пси-

329

хоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Мини­стерства социальной защиты) и различные реабилитационные учреждения. Амбулаторное лечение проводится на базе детс­кой поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, орто­педом), которые руководят лечением ребенка в домашних усло­виях. В этих учреждениях осуществляется не только восстано­вительное лечение, но и предоставляется квалифицированная помощь специалистов — логопедов, дефекте логов, психологов по коррекции нарушений.

Детей, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, го­сударство берет под временную или постоянную опеку. Они на­правляются в дома ребенка (Минздрав), а затем в интернаты Ми­нистерства социальной защиты.

Важным является максимальное всестороннее развитие ре­бенка в соответствии с его возможностями.

В школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвига­ющиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и олигофренией в степени дебильности по адаптирован­ной двенадцатилетней массовой или вспомогательной програм­ме. Дети, не передвигающиеся и не обслуживающие себя само­стоятельно, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. Дети с тяжелыми речевыми нару­шениями обучаются в речевых школах. Некоторые дети с оли­гофренией в степени дебильности обучаются в коррекционных школах VIII типа. Еще функционируют интеграционные про­граммы воспитания и обучения детей с ДЦП раннего и дош­кольного возраста.

Профориентация детей с церебральным параличом проводит­ся в течение всего периода обучения с целью подготовки к буду­щей профессии, более всего соответствующей психофизичес­ким возможностям и интересам подростка. В школах-интерна­тах работают различные трудовые мастерские: швейные, сто­лярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и маши­нописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

После окончания школы подростки продолжают профессио­нальное обучение в профтехучилищах, техникумах или в выс­ших учебных заведениях, для поступления в которые они име-

330

ют определенные льготы. Существует также сеть специализи­рованных профтехучилищ Министерства социальной защиты.

Разрабатываются индивидуальные программы педагогичес­кой и психотерапевтической реабилитации для детей, подрос­тков и взрослых с ДЦП. Особую роль в этих программах реко­мендуется уделять механизмам психологической защиты. Про­граммы образования для лиц с церебральным параличом осно­вываются на создании многоуровневой системы непрерывного образования.

Создание системы профессионального образования инвали­дов имеет важное значение в их реабилитации и социальной адаптации. Медико-социальная реабилитация является одним из эффективных путей профилактики утяжеления инвалидно­сти у лиц с ДЦП.

В настоящее время разработаны и апробированы приемы и методы обучения студентов-инвалидов с ДЦП в специализиро­ванном высшем учебном заведении, в общей педагогической системе которого — коррекционное обучение, которое имеет важное психопрофилактическое воспитательное значение. Раз­рабатываются научно-методические проблемы высшего образо­вания инвалидов в России, в том числе с ДЦП.

Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесо­образно учиться или работать подростку, страдающему цереб­ральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохран­ном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Ребенок с миодистрофией Дюшеннавсемье

Имеются в виду болезни дистрофинового гена — прогресси­рующая мышечная дистрофия, псевдогипертоническая форма Дюшенна (Duchenne muscular dystrophy, DMD) и поздняя псев­догипертрофическая форма Беккера (Becker muscular dystrophy, BMD).

Ген DMD локализуется в Х-хромосоме, наследование болез­ни происходит как Х-сцепленного признака и практически ис­ключительно у мальчиков.

331

Первые признаки болезни у мальчиков, имеющих миодист-рофию Дюшенна, появляются в раннем детстве, часто в возра­сте до 3 лет. Родители начинают замечать, что ребенок испыты­вает трудности при движении, например, когда надо встать с пола на ноги, он вынужден помогать себе, опираясь руками о имеющиеся рядом предметы. Появляются нарушения походки и особые сложности при необходимости подняться или спустить­ся по лестнице. В типичных случаях именно слабость мышц ног становится первой жалобой пациента. Однако при поверх­ностном осмотре мышцы ног выглядят хорошо развитыми и это иногда дает основание думать, что ребенок просто капризнича­ет и не хочет выполнять те или иные требования родителей.

С возрастом мышечная слабость нарастает и особенно это касается ног. Часто в возрасте около 10 лет пациент для пере­движения уже вынужден пользоваться инвалидным креслом. Ограничения подвижности могут приводить к появлению ту-гоподвижности в различных суставах — так называемых кон­трактур, и искривлениям позвоночника. Это, в свою очередь, в сочетании с дистрофическим процессом в дыхательных мыш­цах обусловливает нарушение вентиляции в легких. Во многих случаях болезнь осложняется дистрофическим процессом в сер­дечной мышце.

Общие проблемы (а также вытекающие из них трудности) возникают перед каждой семьей, отягощенной наследственным нервно-мышечным заболеванием. На решение именно этих проблем (и преодоление соответствующих трудностей) факти­чески в первую очередь ориентируются различные программы помощи, разработанные в разных странах разными школами медиков и специалистов по медико-социальной реабилитации. При этом целевые установки, пожалуй, можно свести к четы­рем основным положениям:

1. Максимально полная поддержка состояния здоровья па­циента. Симптоматическое лечение с целью замедления (ос­тановки) прогрессирования заболевания и профилактика ос­ложнений.

2. Медико-социальная и морально-психологическая помощь пациенту и членам его семьи.

3.  Выявление носителей патологического гена (уточнение диагноза на молекулярном уровне) среди членов семьи пациен­та и профилактика новых случаев болезни.

332

4. Наращивание усилий по разработкам эффективных па­тогенетических методов лечения и расширения сфер их при­менения.

Лечение

Самый распространенный подход, используемый практичес­ки при всех формах, связан с усилиями, направленными на улуч­шение обменных процессов в мышцах пациента.

Важное значение для поддержания обменных процессов в мышцах имеет насыщенность витаминами, поэтому наиболее часто таким пациентам рекомендуют комплекс водораствори­мых витаминов (витамины группы В, РР и С) как в таблетках и драже, так и в инъекциях. Хороший уровень витаминов мо­жет быть также достигнут с помощью диеты, содержащей значительные количества овощей, ягод и фруктов. Некото­рые авторы наблюдали положительные эффекты при длитель­ном применении витамина Е у больных миодистрофией Дю­шенна. Однако накопление жирорастворимых витаминов в организме человека может вызывать и различные отрица­тельные эффекты.

Для комплексного воздействия на обменные процессы в ЦНС и мышцах часто назначают инъекции церебролизина.

Имеется много публикаций об использовании гормональных препаратов (стероидной природы) при лечении нервно-мышеч­ных заболеваний, однако большинство авторов считают, что в действии этих препаратов ведущим является не корригирую­щее влияние на общие обменные процессы, а специфическое торможение патологического процесса.

Наряду с лекарственными воздействиями для улучшения обменных процессов в мышцах очень широко применяют физи­отерапевтические методы, среди которых на первое место сле­дует поставить массаж. Чрезмерно интенсивный массаж при миодистрофиях может вызвать даже усиление процессов рас­пада мышечных тканей.

Накопленный опыт получен от применения парафиновых и/ или озокеритных аппликаций, которые в сочетании с массажем стали распространенным средством при коррекции контрактур, хотя в тяжелых случаях приходится прибегать и к другим мето­дам, включая хирургические вмешательства.

Практически во всех случаях существенное значение для поддержания состояния здоровья пациента могут играть регу­лярные занятия лечебной физкультурой. Часто хорошего эф-

333

фекта удается добиться с помощью различных тренажеров, вод­ных процедур и специальных занятий в бассейне (включая пла­вание).

Важную роль для сохранения мышечной активности, а также для профилактики осложнений со стороны сердечной мышцы, нарушений работы желудочно-кишечного тракта и для предотвращения изменений обменных процессов (при­водящих иногда к избыточному накоплению жира) может играть рационально составленная диета. Иными словами, в пище должны доминировать нежирные мясные и молоч­ные продукты, а также овощи, фрукты и приготовленные из них блюда.

Особое внимание необходимо уделить поддержанию водно-солевого баланса и, в частности, обеспечить в поступление с пищей достаточных количеств солей калия и кальция. Для этой цели рекомендуется регулярно потреблять богатые калием про­дукты (курага, изюм, зелень петрушки, картофель, овощные отвары). В качестве богатого кальцием продукта обычно исполь­зуют творог или другие молочные продукты.

Ослабление мышечной силы тех или иных групп мышц за­кономерно сказывается на всем опорно-двигательном аппарате организма.

При первичных миодистрофиях у многих пациентов сравни­тельно быстро развивается слабость мышц голени, результатом чего становится «висящая стопа», которую легко заметить у сидящего ребенка. Затем (если не принимаются соответствую­щие меры) возникает постепенно нарастающая тугоподвиж-ность (контрактуры) голеностопных суставов с их последую­щей деформацией, которая может достигать такой выраженно­сти, что сама по себе делает невозможной ходьбу и даже ноше­ние обуви. Во многих случаях появляющиеся контрактуры и деформации сопровождаются нарушениями кровообращения в соответствующих областях, неприятными ощущениями (пара-стезиями) и болями. Вместе с тем этих контрактур удается из­бежать, если строго следить за тем, чтобы стопы ребенка посто­янно оставались в физиологическом положении относительно костей голени.

Строгое соблюдение простого правила — «стопа не должна висеть, когдаребенок сидит», уже избавит его от многих лиш­них страданий. При прогрессировании болезни для сохранения физиологического положения стоп используют специальные

334

ортопедические приспособления — тутуоры и лангеты, а так­же ортопедическую обувь, позволяющую фиксировать голенос­топный сустав.

Принципиально важное значение может сыграть ортопеди­ческое лечение и ортопедические приспособления в предупреж­дении развития искривлений позвоночника и последующих нарушений дыхательной функции. Для этой цели используют, в частности, разнообразные корсеты, которые изготавливают с учетом индивидуальных особенностей ребенка и по индивиду­альным заказам. Доля детей с этим осложнением постоянно уве­личивается, и сами искривления нарастают, приводя к серьез­ным трудностям как в быту, так и в учебе или другой деятельно­сти. Иногда (при разных формах ННМЗ) искривления позво­ночника становятся важной проблемой уже в дошкольном воз­расте.

Если способность к ходьбе ребенком утеряна, то необходи­мым и постоянным фактором его быта становится кресло-ка­талка. При выборе модели следует иметь в виду не только то состояние, в котором уже находится пациент, но и перспекти­вы развития болезни. Определяющее влияние для выбора крес­ла-каталки может оказать наличие у него специальных подло­котников, головодержателя или моторчика. Особое внимание необходимо уделить сидению кресла, форма которого и физи­ческие характеристики должны быть удобны для пациента. С течением болезни по мере необходимости следует коррегиро-вать конструкцию кресла.

Состояние сердечной мышцы у большинства больных ННМЗ нуждается в постоянном внимании и консультировании специ­алистами -кардиологами. В некоторых случаях удается поддер­живать ритм сердечных сокращений у больного ННМЗ только после вшивания подкожно специального электрического дат­чика, получившего название «водитель ритма». Он часто позво­ляет продлить жизнь пациента на многие годы. Новые исследо­вания приведут к созданию новых эффективных методов лече­ния и, в конечном счете, существенно изменят судьбу, а также качество жизни многих пациентов.

Вопросы и задания

1. Какое место при ДЦП имеют нарушения мышечного то­нуса, характеризующиеся непостоянством?

2. Как часто наблюдается смешанная форма ДЦП?

335

3. Что препятствует формированию предметно-практической и познавательной деятельности?

4. Как проводится коррекция сосательных движений у ре­бенка с церебральным параличом?

5. Как следует усадить ребенка с церебральным параличом при кормлении?

6. Какое питье из чашки рекомендуется давать ребенку на начальных этапах обучения?

7. Какова продолжительность сна ребенка с ДЦП (в сутки) от 4 до 7 лет?

8. В каком положении может спать ребенок при очень тяже­лой степени ДЦП?

9. Какое положение препятствует фиксированной сгибатель-ной установке туловища и бедер?

10. Кто проводит лечебную физкультуру с ребенком с ДЦП?

11. Что включает в себя сенсорное воспитание детей с ДЦП в семье?

12. Какие из упражнений полезны для развития у ребенка с ДЦП прослеживания и зрительной фиксации?

13. Какие игры используются для развития сенсорных спо­собностей детей с ДЦП?

14. Какие игры-упражнения наиболее подходят для разви­тия и закрепления понятий « большой-маленький » ?

15. Какие задания использовались для развития тактильной чувствительности ребенка?

16. Какие пространственные представления необходимо фор­мировать у детей с ДЦП?

17. В процессе каких видов деятельности формируются про­странственные представления ребенка с ДЦП?

18.  Какие функции имеют важное значение для развития речи у детей с церебральным параличом?

19. С чем связано нарушение зрительного воспитания у де­тей с ДЦП?

20. Где должна проводиться коррекционная работа с детьми с ДЦП?

21. Назовите основную задачу коррекционной работы на пер­вом этапе доречевого периода.

2 2. Определите пути помощи ребенку с миодистрофией Дю-шенна.

336

ГЛАВА 12

Ребенок с нарушениями речевого развития в семье

Причины речевых нарушений

Речь — сложная многоуровневая функциональная система, базирующаяся на совместной деятельности трех основных блоков мозга: энергетического, операционного и программирования.

Развитие речи тесно связано с формированием других психи­ческих процессов и прежде всего с восприятием (слуховым и зри­тельным), кинетическим и кинестетическим праксисом, памя­тью, пространственными представлениями, эмоционально-во­левой сферой. Нарушения речи могут затрагивать разные ее ас­пекты — мотивационный (мутизм); программу высказывания (дисфазия развития), грамматическое структурирование тек­ста и фразы (дисфазия развития), лексический запас (дисфа­зия развития), произношение и голос (дислалия, ринолалия), темп, плавность (заикание, брадилалия, тахилалия). Нередко может быть сочетание указанных нарушений. Нарушения речи могут быть одним из проявлений сложного дефекта или опреде­ляться им, например, отставание речевого развития у детей с ЗПР, при дефектах слуха, специфические артикуляционные и другие нарушения при ДЦП. Комплексные нарушения пред­ставленных речевых функций может иметь место при дисфа-зии развития, при которой ведущим всегда будет системное ре­чевое недоразвитие.

Различные неблагоприятные воздействия как во внутриут­робном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфик­сия), а также в первые годы жизни ребенка могут быть причи­ной различных речевых расстройств. Структура речевой недо­статочности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло поражение центральной нервной систе­мы. Особое место в этиологии речевых расстройств занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение моз­га, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных фак­торов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Речевые расстройства обычно являются следствием резиду-алъно-органического поражения мозга. Его следует отличать от текущих нервно-психических заболеваний, которые также мо­гут быть причиной речевых расстройств. Причиной также мо­жет быть недостаточная зрелость коры головного мозга, т. е. задержанное созревание центральной нервной системы. Опре­деленная роль в возникновенкиречевых нарушений принадле-

338

жит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных небла­гоприятных внешних условий. Возникновение обратимых форм речевых расстройств может быть связано с неблагопри­ятными условиями окружения и воспитания. Психическая деп-ривация в период интенсивного формирования речи приводит к отставанию ее развития.

Основным условием, способствующим развитию речи, явля­ются эмоциональные контакты ребенка с матерью. Они помога­ют ребенку выделить речь как основное средство общения, а привязанность к взрослому стимулирует стремление подражать ему. Чем теснее аффективные связи ребенка со взрослым, тем интенсивнее у него проявляется речевое подражание. К кон­цу года малыш учится произносить первые слова. С их появле­нием начинается другая фаза в развитии ситуационно-эмоцио­нального общения — речевая.

Основные функции речи

В основе всего вербального развития ребенка лежит комму­никативная функцияречи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уров­нями сознания, произвольностью поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа,

Надовербальном этапе ребенок не понимает речи окружаю­щих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в даль­нейшем.

Избирательное внимание к речи окружающих начинает фор­мироваться в 3—4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые ак­тивные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, более разными становятся интонации, усложняются звуки, по­является гуление, постепенно малыш начинает повторять сло­ги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формирует­ся коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмо­циональное отношение к нему. Ситуативно-личностная фор­ма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать про­стейшие высказывания взрослых и произносить первые слова,

339

начинает овладевать разными способами общения с окружаю­щими. Речь — необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, от­ражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повто­ряет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он по­степенно начинает запоминать, в каких ситуациях употреб­ляются те или иные слова и по аналогии начинает ими пользо­ваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и является творческим участником овла­дения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное со­стояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.

Третий этап — это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщаю­щая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и на­чинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

Речь также постепенно становится средством регуляции пси­хических функций ребенка и его деятельности, эмоционально-волевых проявлений и произвольного поведения. Формирова­ние регулирующей функции речи определяет возникновение у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструк­ции взрослого и планировать их.

В норме регулирующая функция речи созревает к концу дош­кольного возраста, что имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Для нормального развития речи у ребенка необходимо нормальное созревание и функцио­нирование цнс.

Оценка речевых трудностей психоречевого развитияудетей раннего возраста (информация для родителей)

Первые элементы речевого развития возникают в период но-ворожденности и проявляются в виде реакций, неотделимых от жизненно важных физиологических функций. Начальным

340

проявлением голосовых реакций является крик, который обыч­но неотделим от жизненно важных физиологических функций ребенка. Если новорожденный и ребенок первых месяцев жиз­ни не кричит, даже когда он очень голоден, когда у него имеет­ся задержка стула или когда он мокрый и лежит долго в мокрых пеленках, если его не удается разбудить, это может иметь место при выраженной общей заторможенности, апатии. Состояния заторможенности, апатии в период новорожденности характер­ны для глубоко недоношенных, незрелых детей. В некоторых случаях это может указывать на задержку психомоторного раз­вития. У гипервозбудимого ребенка часто бывает трудно выз­вать положительные эмоции, он часто кричит. Повышенная возбудимость характерна для детей с повышенным внутриче­репным давлением. Период новорожденности условно относят к периоду доречевогоразвития, во время которого ребенок про­износит звуки, называемые «голосовымиреакциями», к кото­рым относят также кашель, чихание, звуки при сосании, зева­нии. При мышечной слабости артикуляционной и дыхатель­ной мускулатуры крик ребенка короткий, слабый, высокого тона, часто только по мимическим реакциям можно догадать­ся, что ребенок плачет. При крике может отсутствовать преоб­ладание второй фазы, иногда изменяются и сами звуки, произ­носимые при крике.

У ребенка со слабостью дыхательной мускулатуры также ос­лаблен или отсутствует кашлевой толчок, ребенок слабо чиха­ет, не произносит гортанных звуков. Порог слухового восприя тия в период новорожденности достаточно высок, что следует учитывать при диагностике. Реакции на общение с взрослым начинают возникать в 2—3 месяца. Оценка эмоциональных го­лосовых реакций и комплекса оживления имеет важное диаг­ностическое значение. Своевременное появление и достаточная выраженность комплекса оживления указывают на хорошее нервно-психическое развитие. К концу второго месяца жизни слуховые реакции приобретают доминантный характер, ребе­нок активно реагирует на звуковые стимуляции. Отсутствие или слабость слуховых реакций обычно обусловлены снижени­ем слуха. Считается, что второе полугодие жизни является ка­чественно новым этапом психического развития ребенка. Во втором полугодии малыш начинает сопровождать свои действия лепетом, состоящим из повторяемых слов, а к концу года появ­ляется лепетнаяречь, лепетное говорение — целые тирады, ин-

341

тонационно оформленные как речевые высказывания, но состо­ящие из лепетных. слов.

После того как ребенок преодолел ориентировочную реакцию и вступил в игровой контакт со взрослым, в ответ на разговор с ним он начинает произносить цепочки слогов (« ба-ба-ба», «ма-ма-ма» и т. п.). Если взрослый подхватывает произносимые ре­бенком цепочки слогов, начинает отвечать ему тем же, голосо­вая активность ребенка усиливается, появляется радостное оживление, ребенок начинает фиксировать взгляд на артику­ляции взрослого и старается подражать и ему и самому себе. Таким путем у ребенка развивается лепет. Время закономерно­го появления лепета 6— 7 мес, к 9 мес. он расцветает, обогаща­ется новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого, ребенок начинает де­монстрировать истинное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию: например, поднимает голову и глаза к лампе на неоднократно ранее повто­ряемый вопрос «где огонек? », прижимается щекой к матери на инструкцию «поцелуй маму» и т. п. Понимание ситуации и стремление к подражанию позволяет 9-месячному ребенку обу­читься игре « в ладушки », искать спрятанную у него на глазах

игрушку.

Начиная с 9 мес. дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откли­каются на свое имя, отвечают действием на некоторые привыч­ные просьбы типа: «дайручку», «откройрот», «идикмаме»и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство де­тей перестает тянуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным ко­мандам, что свидетельствует о начале формирования функции 'речи.

Нарушения реакций на обращенную речь могут проявлять­ся бедностью звуковых комплексов, недостаточностью их эмо­циональной окраски, отсутствием стремления к подражанию, невыполнением ситуационных команд. Специфика этих пато­логических реакций определяется причинным фактором. Так, ребенок может не выполнять отдельные ситуационные коман­ды за счет снижения слуха, задержки психического развития, нарушений общения, педагогической запущенности. Бедность звуковых комплексов мо_жет быть связана с нарушениями ин­нервации артикуляционной мускулатуры, снижением слуха.

342

На этом возрастном этапе более отчетливо могут быть выявлены следующие неврологические заболевания и отклоне­ния в развитии: детский церебральный паралич, синдромаль-ные формы умственной отсталости, нерезко выраженные де­фекты слуха.

В возрасте 9—12 мес. отличительной особенностью является появление нового типа общения со взрослым — предметно-дей­ственного. Контакт с ребенком устанавливается и поддержива­ется с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом у него хотя и начинает прояв­ляться избирательное отношение к различным предметам, все­гда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной осо­бенностью этого этапа развития является то, что активная ориен­тировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления при нормальном психическом разви­тии закономерно угасает. Поэтому его выраженность даже у не­доношенного и ослабленного ребенка является одним из при­знаков отставания психического развития. При оценке рече­вых трудностей у детей раннего возраста важно соотносить сте­пень отставания с возрастом ребенка.

К концу первого года у ребенка обычно появляется первое сло­во.

В норме годовалый ребенок понимает значение многих слов, к полутора годам он может показать некоторые части тела, вы­полнять простые инструкции. Родителям следует помнить, что дефицит эмоциональных контактов может быть одной из при­чин отставания ребенка в речевом развитии.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций. При отставании в психическом разви­тии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, слабо выражена реакция на новизну, имеет место недостаточность познавательных и диф­ференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматичес­кое зрительное прослеживание.

К году ребенок начинает понимать простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развива-

343

ются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе постоянного взаи­модействия со взрослым, их развитие ускоряется в процессе спе­циально организованного развивающего воспитания. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внима­ние и на произносимые ребенком звуки. На начальном этапе этой стадии речевого развития имеет место активный лепет, состоя­щий из 5—6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хоро­шо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звуко­сочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жеста­ми.

К году у ребенка начинает формироваться игровой контакт с взрослыми, и прежде всего с матерью. Общение осуществляет­ся с помощью жестов и голосовых реакций. Голосовые реакции проявляются в виде лепета, который характеризуется разнооб­разием звуковых сочетаний интонационно-мелодической ими­тацией фразы. В условиях патологии лепет малоактивный, ин­тонационно невыразительный. К 10 месяцам ребенок начинает голосом сигнализировать о биологических нуждах, развивает­ся игровой контакт со взрослым. Следует обратиться к специа­листу, если игровой контакт кратковременный или отсутству­ет вовсе при эмоциональных реакциях. Особенно следует обра­тить внимание, если ребенок в общении мало активен или не подражает жестам, или эмоциональные реакции слабо выраже­ны.

К году следует обратиться к специалисту в следующих случа­ях: ребенок продолжает общаться с окружающими с помощью жестов или не общается вообще, он не подчиняется словесной инструкции, говорит только несколько лепетных слов или не говорит вообще. Особое беспокойство вызывает отсутствие ле­петных слов, особенно если это сочетается с отсутствием реак­ции на речевое общение или крайне низким интересом к окру­жающему и/или непониманием обращенной речи. Такой ребе­нок должен быть обследован у психоневролога.

Если у ребенка отставание в развитии речи проявляется на стадии называния предметов, также необходима специальная логопедическая работа.

Логопедическая помощь также необходима, если ребенок «сюсюкает, как маленькййь*сли у него задерживается разви-

344

тие связной речи, если он проявляет речевой негативизм и по мере развития речи начинают возникать запинки.

Основная задача педагога и родителя: воспитание сенсор­ных функций, закрепление связи между словом, предметом и действием. Ребенка учат называть предметы, объясняют их на­значение, знакомят с новыми, стимулируют активность и по­знавательный интерес.

Ранняя стимуляция доречевого и раннего речевого развития

Важное значение в программах домашнего обучения имеет ранняя стимуляция доречевого и начального речевого развития. Она проводится поэтапно.

На первом этапе (для нормально развивающегося ребенка от 1 месяца до 3) проводится тактильная стимуляция губ, разви­тие слухового внимания, стимуляция гуления.

На втором (4—8 месяцев) — гимнастика губ: сближают губы вместе и растягивают их в стороны, пока не почувствуют сопро­тивление. Собирают губы в морщинки, пока ребенок не начнет сопротивляться этим движениям. Побуждают ребенка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют движения языка путем надавливания на его кончик ложкой в момент кормления. Де­лают это очень осторожно, чтобы не вызвать рвотный рефлекс. Стимулируют движения языка при помощи шпателя с варень­ем. Побуждают жевание: держат пальцы под подбородком, ког­да ребенок пытается жевать, пассивно помогая ему в этом, под­талкивая нижнюю челюсть вверх и вниз. Стимулируют слухо­вое внимание.

На третьем этапе (9—18 месяцев) — стимулируют и развива­ют жевание: помещают кусочки пищи между челюстями и пас­сивно воспроизводят схему жевания.

Развивают возможность одновременного слухового восприя­тия ритмичных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Для этого на глазах у ребенка звонят в коло­кольчик. Развивают слуховое внимание и элементарную звуко­вую дифференцировку, а также определение звука в простран­стве различными звучащими игрушками. Закрепляют связь между словом, предметом и простейшим действием. Обучают ребенка давать предмет по просьбе взрослого. По подражанию развивают интонацию просьбы.

345

На четвертом этапе (18—36 месяцев) продолжают развивать локализацию звука в пространстве, моторную сторону речи, сти­мулируя ребенка к повторению слов по подражанию, развива­ют словарный запас, интонационную сторону речи, расширяют словарный запас, стимулируют развитие речи.

Подготовка ребенка к общению. Информация для родителей

Специалист должен объяснить родителям, что у ребенка за­держивается речевое, а в некоторых случаях задерживается и общее психомоторное развитие, если ему не оказывают доста­точного внимания родители.

Каждый ребенок рождается со своими индивидуальными особенностями, поэтому каждый ребенок нуждается в индиви­дуальном режиме и особенностях ухода. Педагогами было по­казано, что чем быстрее мать реагирует на признаки диском­форта малыша в первые месяцы жизни, тем спокойнее и уве­реннее чувствует себя ребенок.

Уже к новорожденному следует относиться как к личности; все общение с ребенком должно сопровождаться ласковым раз­говором. Мать может, обращаясь к ребенку, вести с ним «диа­лог», говоря и за себя, и за него. Матери следует объяснить, что своим поведением и отношением к младенцу она подготавлива­ет его к общению, способствует формированию мотивации об­щения.

Важным условием, подготавливающим ребенка к общению, является установление контакта взглядом. Матери необходи­мо чаще привлекать к себе внимание ребенка, стараться пой­мать его взгляд и, глядя в ту же сторону, куда скользит его взгляд, попробовать удержать его на себе. Встретясь с ребенком взглядом, нужно улыбнуться ему и произнести ласковые слова. Это поможет продлить контакт.

Лучше всего ребенок выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда мать держит его на руках.

Важно, чтобы взрослые, особенно мать, проявляли большую чуткость к малышу, наблюдая какие-либо проявления комп­лекса оживления (улыбку, двигательное оживление или вока­лизацию). Родители должны знать, что они адресованы именно им, что ребенок всеми доступными ему средствами показывает желание общаться. Нужно обязательно ответить на его инициа­тиву и максимально полно удовлетворить его потребность в об­щении. Вступая в эмоциональный контакт, можно использо-

346

вать такие действия, которые выражают любовь к малышу и лег­ко им воспринимаются. Это могут быть физические прикосно­вения. Ребенку доставляют удовольствие, когда его поглажива­ют, похлопывают по плечику, перебирают пальчики, соверша­ют движения его ручками и ножками, ласково разговаривают с ним.

Первое, что узнает ребенок о себе, вступая в общение со взрослым, — это самое важное для него: желанный он или не­желанный; любят его или нет. На основе положительного пер­вичного опыта общения у малыша формируется доверие и инте­рес к окружающему миру, что в дальнейшем стимулирует его речевое развитие, познавательную деятельность.

Любовное, бережное отношение к малышу формирует поло­жительную самооценку, которая имеет большое значение для психического, в том числе речевого развития ребенка и является благоприятной почвой для формирования, начиная с первых ме­сяцев жизни, основы образа самого себя: образа «я».

Развитие начальных навыков общения у ребенка с задер­жкой речевого развития

Следует иметь в виду, что общение помимо разговорной речи, восприятия и понимания включает умение соблюдать очеред­ность в общении. Практическая методика по обучению детей общению включает следующие направления:

1) с самого раннего возраста ребенка побуждают слушать окру­жающих, соблюдать очередность, подражать звукам и жестам;

2) последовательно развивают навыки понимания обращен­ной речи;

3) обучение проводится в привычных для ребенка условиях с использованием подражания игровых моментов и игр.

Задача родителей сделать занятия по развитию речи увле­кательным и соответствующим их склонностям и склонностям ребенка занятием. Если ребенок еще не говорит, то первой ос­новной задачей является научить его концентрировать внима­ние и играть. Не менее важной задачей является обучение его соблюдать очередность, так как коммуникация — двусторон­ний процесс. Его участники не только говорят, но и слушают и ждут. Ранний возраст — наиболее благоприятный для того, что­бы начать учиться соблюдать очередность. Учиться можно, пред­лагая ребенку игру, в которой по очереди надо выполнять ка­кие-то действия или произносить различные звукосочетания и короткие слова.

347

Таким образом, основными задачами родителей является: развитие подражания и воспитание у ребенка соблюдения оче­редности.

С этой целью могут быть использованы такие традиционные игры как «Ладушки», «Поехали, поехали с орехами» и другие. В процессе игры с ребенком говорите за разных зверюшек, ими­тируйте звуки, произносимые ими: «гав—гав», «мяу—мяу», «ква—ква» и т. п. Старайтесь, чтобы ребенок заражался обста­новкой взаимодействия и повтором за вами. Создавайте игро­вые ситуации, в которых малышу захочется повторять звукосо­четания. Играйте в прятки: ку-ку; с водой: кап-кап; в поездку на машине: би-би; на лошадке: но-но. Учите ребенка слушать стихотворения, песни и отхлопывать ритм. Помните, что рече­вое развитие нельзя считать полноценным, пока словарь ребен­ка включает только слова-названия предметов. Чтобы ребенок научился строить высказывания, необходимо целенаправлен­но учить его словам-действиям.

Следует иметь в виду, что основным мотивом появления речи является общение. Формирование речи происходит прежде все­го в диалоге. Важно, чтобы говорящий и слушающий постоянно менялись ролями. Первым партнером ребенка в диалоге дол­жен быть взрослый. В любом случае при любой возможности поощряйте речевую реакцию ребенка. Если первыми ответами у ребенка являются только отдельные разрозненные слова, они очень важны, так как способствуют развитию общения и фак­тически становятся стержнем высказывания. Если ребенок за­меняет слова адекватными жестами, это свидетельствует о его желании общаться. Важно, чтобы взрослый поощрял любую речевую реакцию ребенка как с правильным, так и с неправиль­ным звуковым оформлением. На начальных этапах не следует настаивать на четкости произношения, это может привести к речевому негативизму. Для развития ребенка полезно исполь­зовать различные инсценировки, превращать занятия в малень­кий спектакль.

Важно научить ребенка отвечать на вопросы. Взрослый должен продумать серию вопросов — ответов с выделенной эмо­ционально окрашенной интонацией. Начальная серия вопро­сов предполагает всего два варианта ответов — «да» или «нет». Вторая серия вопросов предлагается в виде усложненного вари­анта игры «да — нет». Затем вопросы еще усложняются и ребе­нок отвечает на них по картинкам: «ктоэто?», «чтоэто?», «кто

348

там пришел?» и т. п. Полезно использовать карточки из кар­тинно-предметного или тематического лото. Постепенно ребен­ка учат использовать в своей речи и при ответе на вопросы глаго­лы.

Важное значение в развитии речевой и познавательной де­ятельности имеет игра. Используются игры по развитию на­чальной познавательной деятельности: игры с разборными игрушками, игры на конструирование и другие. С помощью развивающих игр закрепляются представления о величине, цвете, форме, формируется ручная умелость и пространствен­ная ориентировка. Для развития пространственных представ­лений широко используются разрезные картинки. Важное значение имеют игры, направленные на развитие стереогно-за — восприятия и узнавания предметов на ощупь. Стерео-гноз имеет важное значение в развитии познавательной дея­тельности ребенка. Для развития этой функции используют­ся игры по типу «волшебного мешочка». В мешочек из плот­ной ткани помещают различные предметы и мелкие игруш­ки, и ребенок без зрительного контроля должен узнать их на ощупь.

Начиная с трех лет малыша учат конструировать из куби­ков по подражанию. Все представленные и другие игры — за­нятия сопровождаются речью, ребенок проговаривает свои дей­ствия, отвечает на вопросы взрослого.

Развитие доречевых голосовых реакций и речи ребенка тесно связано с развитием произвольной общей моторики. Так, до 2 ме­сяцев характер крика ребенка существенно не меняется, что, по мнению некоторых авторов, связано с вынужденным положени­ем ребенка на спине- Качественные видоизменения крика ре­бенка и дальнейшие этапы его доречевого развития связаны с развитием общей моторики. Развитие общей моторики меняет положение ребенка, способствует развитию его положения на животе, на коленях, сидя и стоя. Переход головы из положения затылком вниз, теменем вперед, лицом вверх в положение теме­нем вверх лицом вперед способствует расширению поля обзора, а также меняет и положение фонационно-артикуляционного и двигательного аппарата, создавая максимально оптимальные условия для их функционирования.

Произвольные активные движения ребенка становятся воз­можными по мере дальнейшего развития его центральной не­рвной системы и под влиянием адекватных условий окружения.

349

При развитии активных движений отдельные части тела вов­лекаются сначала в некоординированные, а затем все более ко­ординированные, согласованные действия.

Считается, что речевая деятельность — это прежде всего не­рвно-мышечная синергия, вовлекающая все тело. Следователь­но, при обучении речи ребенок должен прежде всего освоить комплексную синергию движения. Родителям необходимо сти­мулировать физическое развитие ребенка, заботиться о его здо­ровье. Это будет способствовать нормальному речевому разви­тию ребенка. При общении с ребенком важно вызвать у него стремление к подражанию.

Стимуляцияречевого подражания на первом году жизни на­правлена на развитие коммуникативных навыков, зрительно-моторного манипулятивного поведения, положительно эмоци­онального общения со взрослыми. На основе предметно-прак­тической и игровой деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, у ребенка стимулируют сенсорно-моторное поведе­ние и голосовые реакции.

Логопедическое обследование ребенка раннего возраста про­водится в процессе наблюдения за его игровой деятельностью, а также в процессе совместной с ним игры. Отмечается особен­ность импрессивной речи, т. е. устанавливается уровень пони­мания обращенной речи. Для ребенка раннего возраста особое значение имеет подражание, поэтому в игровой совместной де­ятельности с ребенком большое внимание уделяется подража­нию. Кроме того, при обследовании безречевого ребенка или ре­бенка со значительным отставанием в речи необходимо обсле­дование слуха.

Логопедическая работа

Стимуляция звукоподражания — узловой момент логопеди­ческой работы. Стимуляция подражания начинается с подра­жания логопеда звукам и слогам самого ребенка.

Используются следующие виды занятий: игры по подража­нию звукам в помещении и на улице (подражание тиканью ча­сов, бульканью воды, мотору мотоцикла и машины, паровозно­му гудку, подражание звукам животных).

Перед началом логопедической работы необходимо устано­вить контакт с ребенком, создать условия для адаптации ре­бенка в детском коллективе.-^^- _ш

350

Логопедические занятия на фоне дезадаптации, плохого на­строения, отрицательного отношения ребенка к учреждению бесполезны. Поэтому прежде всего у ребенка вырабатывается положительное отношение к детскому учреждению, к окружа­ющим его взрослым. Ребенок должен чувствовать себя люби­мым и «нужным» в данном учреждении, при помощи интерес­ных игр у него вырабатывается потребность и желание нахо­диться в данном коллективе.

Важным разделом логопедической работы является развитие пассивного речевого запаса, то есть понимания речи. Развитие понимания речи происходит в процессе знакомства детей с пред­метами и явлениями окружающего мира. Формирование пред­метной соотнесенности слов производится одновременно с раз­витием их смыслового содержания.

Работа над восприятием звуков речи проводится с учетом ха­рактера дефекта. Она в первую очередь направлена на развитие слухового восприятия и слухового контроля. На следующем эта­пе работы особо важное значение имеет развитие фонематичес­кого восприятия и операций звукового анализа. На третьем эта­пе ведущее значение имеет развитие слухового контроля как осознанного действия.

Для воспитания правильной звучной речи необходимой яв­ляется работа над дыханием:

— формирование речевого дыхания с дифференциацией вдо­ха и выдоха;

— развитие длительного ротового выдоха при более ко­ротком вдохе.

Во всех случаях логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. Лого­пед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произнесения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох и сильно подуть, не изме­няя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нуж­ного глухого гласного, значит, поза принята правильная, если нет, логопед помогает изменить артикуляционную позу и сно­ва подуть.

Развитие фонематического анализа

1. Ребенка следует научить выделению и определению коли­чества слогов в слове, произнесенном логопедом.

351

2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога.

3.  Ребенка учат произносить слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам (например: «те-ле-фон», «ве-ло-си-пед» и т. п.).

При работе над фонематическим анализом ребенка учат вы­делять звуки в слове. Задание: есть ли звук [м] в словах мышка, дерево, цветок, кошка.

Ребенка учат также выделению первого звука в слове, выде­лению последнего звука в слове. Вопросы: какой последний звук всловах «лтица», «дом», «кошка» ит. п. Ребенка также учат определению количества звуков в словах (количественный ана­лиз).

Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика имеет важное значение в развитии речи. Она включает 5 разделов:

1. Ходьба, маршировка, основные движения.

2. Развитие ритмических движений.

3. Развитие умения слушать и различать двухчастотную и трехчастотную музыкальную форму, самостоятельно менять движения в соответствии со сменой темпа, динамики, ритма, тембра и характера музыки.

4. Развитие координации движений.

5. Тренировка слухового внимания и слуховой памяти на ма­териале из трех сигналов.

Вопросы и задания

1. Какие причины могут обусловить нарушение речи у ре­бенка? -   2. Какие стороны речи могут быть нарушены?

3. Какие основные функции речи вы знаете?

4. В каких случаях родителям следует обратиться к специ­алисту?

5. В чем заключается ранняя стимуляция речевого развития?

6.  На что следует обратить внимание при логопедическом обследовании?

7. Направление и содержание логопедической работы.

8. В чем состоит логопедическая ритмика?

352

ПРИЛОЖЕНИЯ

353

Приложение I Обследование коммуникативного поведения

Оценка использования жестов и мимики

0) не использует жесты;

1)  показывает нужды конкретной демонстрацией: берет пищу из тарелки, ведет людей за руку и т. д.;

2) показывает желание троганием объекта;

3) показывает объекты на расстоянии;

4) показывает простые нужды: например, показывает, что хочет пить;

5) использует сложную мимику и жесты.

Оценка использования выражения лица для общения с окружающими

0) лицо всегда без выражения;

1) есть некоторые простые выражения;

2) ясная и четкая смена выражения, адекватная ситуация;

3) возможность произвольного контроля над своей мимикой.

Оценка использования символических жестов

0) никогда не кивает, чтобы выразить « да», и не качает голо­вой, чтобы выразить «нет»;

1) иногда кивает и качает головой, чтобы выразить « да и нет»;

2) использует эти жесты в общении и ясно знает их значение.

Оценка жестов, сопровождающих речь или попытки речи

0) никогда не использует жесты для иллюстрации или под­черкивания речи;

1) использует конкретные жесты: например, вытаскивает объект, тащит слушателя, чтобы обратить его внимание;

2) использует некоторые движения рук и лица для сопровож­дения речи.

354

Приложение II

Вопросы интервью для исследования структуры семейной системы

(Черников А. В.,1997)

Вопросы для оценивания семейной сплоченности:

1. Насколько эмоционально близкими друг другу чувствуют себя члены семьи? (Супруги? Родители с детьми?)

2. Насколько активно участвуют они в жизни друг друга?

3. Проводят ли члены семьи время вместе, когда это возмож­но, или предпочитают заниматься своими делами?

4. Имеют ли члены семьи общих друзей илиукаждого они свои?

5. Что любят члены семьи делать вместе, есть ли у них общие интересы?

6. Как семья проводит праздники и дни рожденья?

7. Что обычно происходит в семье вечером и в выходные?

8.  Как соотносится интенсивность взаимоотношений ро­дителей и детей с возрастом ребенка?

Вопросы для оценивания семейной гибкости:

1. Поделено ли руководство между родителями?

2. Строгая ли в семье дисциплина?

3. Как проходит обсуждение разногласий в семье?

4. Выполняют ли супруги и другие члены семьи определен­ные задачи или роли в семье строго не определены?

5. Насколько часто меняются в семье правила?

6. Как часто в семье происходят изменения?

7. Кажется ли семья дезорганизованной? Ригидной?

8. Насколько родители осуществляют в семье руководящие функции?

355

Приложение III

Особенности психического состояния

и поведения ребенка, позволяющие

заподозрить физическое насилие

(Сафонова Т.Я.исоавт., 1993)

Возраст 0—6 месяцев: •> малоподвижность;

♦  безразличие к окружающему миру;

♦  отсутствие или слабая реакция на внешние стимулы;

♦  редкая улыбка в возрасте 3—6 месяцев.

Возраст 6 месяцев — 1,5 года:

боязнь родителей;

боязнь физического контакта со взрослыми; постоянная беспричинная настороженность; плаксивость, постоянное хныканье, замкнутость, печаль; •> испуг или подавленность при попытке взрослых взять на руки.

Возраст 1,5—3 года: •> боязнь взрослых;

♦  редкие проявления радости, плаксивость; <• реакция испуга на плач других детей;

♦  крайности в поведении — от чрезмерной агрессивности до безучастности.

Возраст 3 года — 6 лет:

♦  примирение со случившимся, отсутствие сопротивления; ♦> пассивная реакция на боль;

♦  болезненное отношение к замечаниям, критике;

•> псевдовзрослое поведение (внешне копируют поведение взрослых);

♦  негативизм, агрессивность; <• лживость, воровство;

♦  жестокость по отношению к животным;

♦  склонность к поджогам.

Младший школьный возраст:

♦> стремление скрыть причину повреждений и травм; •> одиночество, отсутствие друзей;

♦  боязнь идти домой после Школы.

356

Подростковый возраст:

♦  побеги из дома;

♦  суицидные попытки (попытки самоубийства);

♦  делинквентное (криминальное или антиобщественное) поведение;

♦  употребление алкоголя, наркотиков.

Особенности поведения родителей или попечителей, позво­ляющие заподозрить жестокость по отношению к ребенку

♦  противоречивые, путанные объяснения причин травм у ре­бенка и нежелание внести ясность в происшедшее;

♦  позднее обращение за медицинской помощью или инициа­тива обращения за помощью исходит от постороннего лица;

♦  обвинение в травмах самого ребенка;

♦  неадекватность реакции родителей на тяжесть поврежде­ния, стремление к ее преуменьшению;

♦  отсутствие обеспокоенности за судьбу ребенка;

♦  невнимание, отсутствие ласки и эмоциональной поддержки в общении с ребенком;

•> обеспокоенность собственными проблемами, не относящи­мися к здоровью ребенка;

♦  рассказы о том, как их наказывали в детстве;

♦  признаки психических расстройств в поведении или про­явление патологических черт характера (агрессивность, воз­буждение, неадекватность и др.).

Особенности внешнего вида ребенка, характер травм и заболевания, позволяющие заподозрить сексуальное насилие:

♦  повреждения генитальной, анальной или оральной облас­ти, в том числе нарушение целостности девственной пле­вы, повреждения кожи груди или бедер;

<• расширение ануса;

♦  следы спермы на одежде, коже, в анальной и генитальной области;

♦> заболевания, передающиеся половым путем;

♦  беременность;

♦  повторные или хронические инфекции мочевыводящих путей;

♦  резкие изменения веса (потеря или прибавление);

♦  вагинальные кровотечения;

••* психосоматические расстройства.

357

Особенности психического состояния и поведения детей, позволяющие заподозрить сексуальное насилие:

1 )Дети дошкольного возраста:

♦  ночные кошмары;

♦  страхи;

♦  регрессивное поведение (появление действий или поступ­ков, характерных для более младшего возраста);

♦> несвойственные характеру сексуальные игры с самим со­бой, сверстниками или игрушками;

♦  открытая мастурбация;

Ф несвойственные возрасту знания о сексуальном поведении; *•• беспричинные нервно-психические расстройства.

2) Дети младшего школьного возраста: ••• низкая успеваемость;

♦  замкнутость, стремление к уединению;

•2* изменение ролевого поведения (берет на себя функции

взрослого); '•• ухудшение взаимоотношений со сверстниками;

♦  несвойственное возрасту сексуально окрашенное поведение;

♦  стремление полностью закрыть тело одеждой, даже если в этом нет необходимости.

3)Дети старшего школьного возраста, подростки:

♦  депрессия;

♦> побеги из дома или институциональных учреждений; •> низкая самооценка;

♦  угрозы или попытки самоубийства;

♦  сексуализированное поведение;

♦  употребление наркотиков или алкоголя;

♦> проституция или беспорядочные половые связи;

♦  жалобы на боли в животе.

Особенности поведения ребенка, позволяющие заподоз­рить психическое насилие: ♦♦♦ беспокойство и тревожность; *2* нарушение сна;

♦  длительно сохраняющееся подавленное состояние;

♦  агрессивность;

♦  склонность к уединению;

♦  чрезмерная уступчивость, заискивающее, угодливое по­ведение;

♦  угрозы и попытки самоубийства;

358

♦  неумение общаться, налаживать отношения с другими людьми, включая сверстников;

♦  плохая успеваемость;

♦  низкая самооценка; •> нарушение аппетита.

Особенности поведения взрослых, позволяющие заподоз­рить психическое насилие над детьми:

♦  нежелание утешить ребенка, который действительно в этом нуждается;

♦  оскорбления, брань, обвинение или публичное унижение ребенка;

♦  постоянное сверхкритичное отношение к нему;

♦  негативная характеристика ребенка;

•> отождествление ребенка с ненавистным или нелюбимым родственником;

♦  перекладывание на него ответственности за свои неудачи; •> открытое признание в нелюбви.

Особенности психического состояния и физического раз­вития, позволяющие заподозрить эмоциональное насилие:

♦  задержка физического и умственного развития;

♦  нервный тик; •> энурез;

•> печальный вид;

♦;• различные соматические заболевания (ожирение, резкая потеря массы тела, язва желудка, кожные заболевания, ал­лергическая патология).

Признаки, по которым молено заподозрить пренебрежи­тельное отношение к его нуждам и интересам: •> утомленный, сонный вид, опухшие веки;

♦  санитарно-гигиеническая запущенность, педикулез;

<♦ низкая масса тела, увеличивающаяся при регулярном дос­таточном питании (например, во время пребывания в боль­нице или приюте);

♦  задержка роста или общее отставание в физическом развитии;

♦  задержки речевого и моторного развития, исчезающие при улучшении ситуации и появлении заботы о ребенке;

♦  выраженная пеленочная сыпь и обезвоживание, харак­терные для грудных детей;

359

♦ частая заболеваемость вялотекущими хроническими ин­фекционными заболеваниями;

♦> многократная госпитализация в отделения неотложной и скорой помощи;

♦> повторные повреждения от случайных травм или отравлений.

Особенности психического состояния и поведения ре­бенка, позволяющие заподозрить пренебрежительное отношение к нему:

постоянный голод и/или жажда;

кража пищи;

стремление любыми способами, вплоть до нанесения само­повреждений, привлечь к себе внимание взрослых;

требование ласки и внимания;

подавленное настроение, апатия; •> пассивность;

агрессивность и импульсивность;

неумение общаться с людьми, дружить;

делинквентное (антиобщественное) поведение вплоть до

вандализма;

неразборчивое дружелюбие;

регрессивное поведение;

мастурбация; ♦ трудности в обучении, низкая успеваемость, недостаток

знаний; <• низкая самооценка.

360

Приложение IV

Медикаментозное лечение

остаточных явлений

органического поражения ЦНС

и психических расстройств у детей

Медикаментозная терапия способствует стимуляции разви­тия детей, улучшению компенсаторных возможностей мозга. Она направлена на лечение остаточных явлений органического поражения ЦНС, таких как повышение внутричерепного дав­ления, параличи, парезы конечностей, судорожный синдром, СДВГидр.

Медикаментозное лечение, являясь компонентом комплек­сной терапии, направлено на снижение интенсивности сомати­ческих проявлений, нормализацию ликвородинамики, улучше­ние обменных процессов в ткани мозга, а также ускорение со­зревания его высших функций. Для этого используют препара­ты следующих фармакологических групп:

1) действующие на обмен веществ в ткани головного мозга;

2) седативные препараты (транквилизаторы, барбитураты);

3) успокаивающие средства (бромиды, препараты трав);

4) диуретики;

5) противоаллергические препараты;

6) противосудорожные препараты.

НООТРОПНЫЕ СРЕДСТВА

Ноотропные средства — это средства, действие которых направлено на мышление (от греч. «ноос» —мышление, «тро-пос» — направление). Преимущественно они являются синте­тическими аналогами биологически активных соединений, принимающих участие в обмене веществ нервной ткани и в пе­редаче возбуждения. Обладая сходством в структуре с биологи­чески активными веществами, ноотропные средства воздейству­ют на метаболизм головного мозга, активируют энергетический обмен. Они способствуют захвату и утилизации глюкозы мозго­вой тканью, утилизации кислорода, образованию и обороту фос­форосодержащих макроэргов (АТФ, креатининфосфат), синте­зу РНК и белка, внедрению фосфата в фосфолипиды мембран нейронов и глиальных клеток. Ноотропы уменьшают наруше­ния обмена веществ мозга во время стрессорных ситуаций и спо-

361

собствуют его восстановлению. Так, в эксперименте показано, что при гипоксии головного мозга ткань теряет дофамин (след­ствие пероксидации фосфолипидов мембран), восстановление его уровня происходит лишь через 110 часов. Ноотропы в срав­нительно высоких дозах защищают от этого повреждения, а в меньших дозах ускоряют процесс восстановления уровня дофа­мина. Прямо на процессы аминергического возбуждения, а так­же на мозговой кровоток ноотропы не влияют, но косвенно (из­меняя метаболизм мозга) улучшают в нем регионарный крово­ток, то есть они обладают способностью мобилизовать эконом­ный обмен мозга, необходимый для поддержания его функции в стресс-ситуациях, а также повышают резистентность мозга к повреждающим воздействиям.

Ноотропы оказывают специфическое действие на высшие интегративные функции головного мозга, стимулирующие обу­чение и память, улучшают умственную деятельность, повыша­ют устойчивость мозга к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи. Разные ноотропы в рам­ках указанных общих эффектов обладают определенными соб­ственными спектрами действия с преимущественным влияни­ем на ту или другую сторону обмена веществ в ткани мозга.

1) Пирацетам (ноотпропил)

Это циклическое производное ГАМК — первый и наиболее изученный представитель этой группы.

Пирацетам синтезирован в 1963 г. сотрудниками бельгийс­кой фирмы ICF. С. Giurgea (1972) назвал егоноотропилом за спо­собность улучшать умственную работоспособность.

Пирацетам хорошо всасывается из желудочно-кишечного тракта и проникает в ЦНС, оказывая влияние на метаболичес­кие процессы и на активность ее медиаторных систем. Обна­ружено, что пирацетам подобно ГАМК увеличивает энергети­ческий потенциал клеток, преимущественно коры головного мозга, так как способствует обороту АТФ; он активирует в ней­ронах аденилатциклазу и угнетает нуклеотидфосфатазу, этим поддерживая уровень АТФ без участия кислорода. Увеличивая запасы фосфатной энергии, пирацетам ведет к улучшению ре-синтеза макромолекул, нарушенного в условиях гипоксии и других токсических ситуациях. Он увеличивает активность ферментов дыхательной цепи, стимулирует синтез РНК. Обна­ружена его способность активировать гексозомонофосфатный шунт, ассоциирующийся с интенсификацией синтеза протеи-

362

нов и антиоксидантным действием, что положительно сказы­вается в условиях аноксии мозга. A. Palvik и соавт. (1982) пока­зали, что ноотропные средства ингибируют лизосомальные фер­менты, освобождающиеся при кислородном голодании, и этим тоже предотвращают повреждение тканей. В результате назван­ных механизмов пирацетам повышает устойчивость мозга к ги­поксии, травме, интоксикациям, ускоряет процессы обучения, облегчает межполушарную передачу информации, усиливает контролирующую функцию коры головного мозга над подкор­ковыми структурами. Он препятствует развитию поведенчес­ких аномалий, вызванных ингибированием синтеза белка в ран­нем постнатальном онтогенезе, положительно влияя на биоэнер­гетические процессы в нейронах мозга.

Пирацетам обладает противосудорожным, седативным свой­ствами, но не только не усиливает активность барбитуратов, но даже уменьшает степень интоксикации ими.

Пирацетам прочно вошел в педиатрию для лечения новорож­денных с перинатальным повреждением мозга, вызванным ги­поксией, родовой травмой и пр., а также для лечения детей ран­него возраста с различными неврологическими (рассеянный энцефаломиелит — рассеянный склероз, оптикомиелит, менин-гоэнцефалит, травма головы, гидроцефалический синдром) и некоторыми психическими (задержка умственного развития, различные степени олигофрении) заболеваниями.

И. В. Сиротиной и Н. В. Богатыревой была изучена противо-гипоксическая эффективность для плода при введении пира-цетама матери в процессе родов. Установлено, что такая тера­пия улучшает течение родов, повышает устойчивость плода к гипоксии. Это проявляется также и в улучшении оценки по шкале Апгар детей при рождении и в снижении частоты не­врологических осложнений как в раннем неонатальном пери­оде, так и при катамнестическом исследовании через несколь­ко месяцев после рождения по сравнению с рандомизирован­ной группой детей, не подвергшихся пренатально действию пирацетама.

Назначение пирацетама новорожденным способствует бо­лее быстрой и эффективной ликвидации последствий пери­натальных повреждений мозга. Назначением пирацетама удается скорее ликвидировать очаговые нарушения в функ­ции ЦНС (двигательные, речевые), улучшить память, способ­ность к концентрированию внимания, контактность больных,

363

интерес к школьным занятиям. У детей с умственной отста­лостью и легкой формой олигофрении отмечают увеличение работоспособности, снижение утомляемости, улучшение организации интеллектуальной деятельности, обучаемости, появление новых мотивов деятельности, положительных эмо­ций, связанных с познавательной и интеллектуальной про­дуктивностью и т. д.

Следует отметить, что у некоторых детей (преимуществен­но с умственной отсталостью) в процессе приема препарата появляются двигательная расторможенность, суетливость, об­щее беспокойство, отвлекаемость, неусидчивость, аффектив­ная взрывчатость, неуравновешенность, конфликтность. На­званные нежелательные явления у части детей исчезают пос­ле снижения дозы, а у других — только после отмены препа­рата. Следует также отметить, что экспериментальные дан­ные говорят о том, что пирацетам увеличивает содержание цАМФ в гипофизе, коре надпочечников и щитовидной желе­зе и этим может вмешиваться в секрецию соответствующих гормонов.

2) Кавинтон (винпоцетин)

Повышает мозговой кровоток и снижает цереброваскуляр-ное сопротивление; при этом отмечается, что усиление крово­тока наступает прежде всего в тех участках мозга, где сосуды сужены. Препарат вызывает улучшение микроциркуляции и метаболизма мозга: повышается усвоение кислорода, усилива­ется аэробный гликолиз и образование АТФ. Кроме того, кавин­тон улучшает реологическое состояние крови, ингибирует аг­регацию тромбоцитов.

Сосудорасширяющее действие кавинтона связано с его тор­мозящим влиянием на поступление кальция внутрь клетки, а также с угнетением мобилизации кальция из внутриклеточных депо при деполяризации мембран гладкомышечных стенок со­судов. В больших дозах кавинтон оказывает расслабляющее дей­ствие на скелетные мышцы.

При необходимости предотвратить еще большее возбужде­ние ребенка (учитывая его фоновую гипервозбудимость) кавин­тон как лекарственное средство для улучшения интегративных функций мозга более предпочтителен, нежели ноотропил.

3) Пантогам

Кальциевая соль гомопантотеновой кислоты улучшает об­менные процессы в мозге, повышает устойчивость мозга к

364

гипоксии. В эксперименте патогам оказывает выраженное про-тивосудорожное действие на разных моделях медикаментоз­ных судорог. Препарат обладает анальгетическим действием, активирует умственную деятельность, физическую работоспо­собность. Препарат усиливает биоэнергетику головного моз­га. Применение препарата полностью устраняет астенические и вегетативные расстройства, «выравнивает» настроение, улучшает память.

При приеме внутрь пантогам быстро всасывается из желу­дочно-кишечного ■тракта и хорошо проникает через гематоэн-цефалический барьер с максимумом концентрации в мозге через час после приема. Препарат не кумулируется в организ­ме, малотоксичен.

В неврологической клинике у взрослых показано противо-судорожное, седативное действие пантогама, сравнимое с дей­ствием транквилизаторов. В педиатрии пантогам начали при­менять для лечения детей с умственной недостаточностью, оли­гофренией, задержкой развития речи, заиканием, при некото­рых формах эпилепсии, двигательных расстройствах (гиперки-незах), треморе, а также при реабилитации детей, перенесших нейроинфекции, черепно-мозговую травму.

Несмотря на сходство областей применения пантогама и пи-рацетама, пантогам положительно влияет при невротических и неврозоподобных состояниях.

4) Фенибут

Относится к производным ГАМК и является первым отече­ственным транквилизатором с оригинальным спектром пси­хотропного действия. Обладает антигипоксическим действи­ем, предупреждает развитие отека мозга (экспериментально­го), снижает отношение лактат/пируват в мозге, способствует процессам окислительного фосфорилирования, регулирующе­му влиянию коры на подкорковые структуры.

У детей фенибут начали с успехом применять для лечения заикания и синдрома навязчивых состояний. Ю. А. Лийвамяги применил фенибут и ноотропил для лечения детей с энурезом (25 человек). После этого у многих детей исчезли невротичес­кие явления и уменьшилась частота энуреза, у 4 детей ночное недержание мочи исчезло совсем и не возобновлялось.

В общем препарат назначают для успокоения чрезмерно воз­будимых детей и детей невротиков, при логоневрозах, тиках органического и функционального происхождения.

365

5) Аминалон

Это препарат ГАМК — медиатора торможения ЦНС. Из кро­веносного русла в мозг он проникает очень мало, лишь после введения высоких доз некоторые его количества обнаружива­ются в мозговой ткани.

Аминалон хорошо расширяет сосуды головного мозга и при этом улучшает его кровоснабжение, способствует восстановле­нию нарушенных гипоксией функций.

У детей аминалон преимущественно используют для ликви­дации последствий перинатальной патологии мозга, наруше­ний умственного развития.

Иногда после приема препарата отмечают чувство жара, на­рушения сна,рвоту.

6) Пиридитол (энцефабол, пиритинол, пиритиоксин) Дискульфидное соединение двух молекул пиридоксина. Пиридитол обладает выраженной психотропной и слабой

(0,1% по отношению к пиридоксину) активностью. Он оказы­вает разнонаправленное влияние на функцию ЦНС: с одной сто­роны, усиливает активность таких адреносенсибилизирующих средств, как фенамин, а с другой — оказывает седативное дей­ствие, понижает чрезмерную спонтанную активность, ориен­тировочную реакцию, потенцирует эффект снотворных и про-тивосудорожных средств, в частности фенобарбитала. Он спо­собен подавлять в печени деметилирование ряда лекарственных средств. В связи с этим требуется большая осторожность при одновременном применении пиридитола и других нейротроп-ных средств. Пиридитол активирует метаболизм в ЦНС, спо­собствует проникновению глюкозы через гемагоэнцефаличес-кий барьер. Очень важна его способность повышать устойчи­вость мозговой ткани к кислородной недостаточности. Он за­щищает мозг от гипоксии, способствует утилизации кислорода мозгом, увеличивает включение фосфатов в РНК.

В педиатрии пиридитол применяют реже, чем пирацетам, преимущественно при лечении детей с перинатальным пора­жением головного мозга, энцефалитами и другими нейроин-фекциями, с нарушением умственного развития. Его прием способствует более быстрой и полной ликвидации патологичес­ких изменений в деятельности мозга. При длительном приме­нении препарата может сказаться его адренопозитивное влия­ние на ЦНС, что проявится в усилении синдрома гипервозбуди­мости, проявлении бессонницы, раздражительности, тошноты,

366

головной боли. Препарат противопоказан детям с интенсивной психомоторной возбудимостью, эпилепсией.

СВДАТИВНЫЕ ПРЕПАРАТЫ

1) Фенозепам

Является одним из лучших отечественных транквилиза­торов бензодиазепинового ряда, высокоактивный препарат. Превосходит другие подобные препараты по силе транквили­зирующего и анксиолитического действия. Усиливает действие снотворных и наркотических средств. Феназепам применяют при различных невротических, неврозоподобных и психопати­ческих состояниях, в связи с чем он широко используется при медикаментозном лечении детей с ММД.

2) Мепробамат

Оказывает миорелаксирующее действие, связанное с тормо­жением передачи возбуждения на уровне вставочных нейронов спинного мозга, таламуса и гипоталамуса. Оказывает общее ус­покаивающее действие на ЦНС, усиливает действие снотворных и обезболивающих средств, обладает противосудорожной актив­ностью. На вегетативный отдел нервной системы выраженного действия не оказывает, непосредственно не действует на сердеч­но-сосудистую систему, дыхание, гладкую мускулатуру. Меп­робамат используют при неврозах и неврозоподобных состояни­ях, протекающих с раздражительностью, возбуждением, трево­гой, страхом, аффективной напряженностью, нарушениями сна, при психоневротических состояниях, связанных с соматически­ми заболеваниями, а также при заболеваниях, сопровождающих­ся повышением мышечного тонуса.

3) Сибазон (реланиум, седуксен, диазепам) Применяется при лечении невротических, неврозоподобных и психопатоподобных состояний. Дает хороший эффект при на­вязчивых состояниях и фобиях, уменьшает чувство страха, тре­воги, аффективной напряженности. Способствует нормализа­ции сна. Используется как дополнительное средство при раз­личных проявлениях аллергодерматозов.

УСПОКАИВАЮЩИЕ СРЕДСТВА

К числу более употребительных препаратов, используемых при лечении МДМ, относятся бромиды, ново-пассит, настойка валерианы, настойка пиона, настойка пустырника и седатив-ные травы.

367

1) Бромиды (натрия бромид, калия бромид)

Обладают свойством концентрировать и усиливать процессы торможения в коре головного мозга. В связи с этим они находят применение при синдроме гипервозбудимости, неврозах, исте­рии, повышенной раздражительности, бессоннице, а также эпи­лепсии и хорее.

2) Ново-пассит

Представляет собой комбинированный препарат, состоящий из комплекса экстрактов лекарственных трав и гвайфенезина. Оказывает седативное и анксиолитическое действие, расслаб­ляет гладкие мышцы. Препарат устраняет страх и уменьшает психическое напряжение. Используется в коррекционной те­рапии МДМ, когда имеют место нарушения памяти, повышен­ная нервно-мышечная возбудимость, вегетативно-сосудистая дистония, а также дерматозы, сопровождающиеся зудом (ато-пическая экзема, крапивница, нейродермит и т. д.).

3) Настойка корневища валерианы

Содержит эфирное масло, главную часть которого составляет сложный эфир борнеола и изовалериановой кислоты, свободную валериановую кислоту и борнеол, алкалоиды, дубильные веще­ства, сахара и другие вещества. Препараты валерианы умень­шают возбудимость ЦНС, усиливают действие снотворных, об­ладают спазмолитическим свойством. Применяют как успока­ивающее средством при неврозах, нервном возбуждении, спаз­мах желудочно-кишечного тракта и т. д. самостоятельно или в сочетании с другими средствами успокаивающего или сердеч­ного действия.

4) Настойка пиона

Оказывает успокаивающее действие, в связи с чем применя­ется при неврастении, бессоннице и вегетативно-сосудистых на­рушениях.

5) Настойка пустырника

Применяется в качестве успокаивающего средства при по­вышенной нервной возбудимости, сердечно-сосудистых невро­зах и вегетативно-сосудистых дистониях.

в) Препараты седативных трав (пустырника, корневи­ща валерианы, вереска, донника, зверобоя, ландыша майско­го, ромашки и др.)

В лечении детей с МДМ используется недостаточно широко, что не оправдано. Дело в том, что эти препараты можно исполь­зовать длительно, без отрицательных эффектов, они не требуют

368

строгой дозировки, могут приготовляться в домашних услови­ях, заготавливаться родителями и, кроме всего прочего, явля­ются продуктами этнически близкими. Достоинствами этих препаратов являются их высокая эффективность, «мягкость» действия и возможность длительного применения.

ДИУРЕТИКИ

Препараты диуретического действия используют при необ­ходимости посиндромного лечения МДМ. Обычно эта необхо­димость возникает ири синдроме внутричерепной гипертензии, когда имеет место абсолютная или функциональная недостаточ­ность резорбции спинномозговой жидкости.

1) Диакарб (Эиамокс, фонурит, ацетазоламид) Тиазидный диуретик, обладающий выраженным мочегон­ным свойством. Мочегонный эффект связан с блокированием карбоангидразы — фермента, функционирующего в канальцах почек, эндотелиальных сплетениях желудочков головного моз­га, в слизистой оболочке желудка, эритроцитах и пр. Фермент катализирует взаимодействие СО₂ с Н₂О и образование Н₂СО₃, которая затем диссоциирует на НСО₃~ и Н⁺. В канальцах почек Н⁺ секретируется в их просвет в обмен на реабсорбируемый на­трий, а НСО₃'частично реабсорбируется, а частично выводится с мочой. При блокаде карбоангидразы этот процесс нарушает­ся: повышается экскреция дочками натрия (до 3—5% от про­фильтровавшегося) вместе с водой. Угнетение фермента в эндо­телии сосудистого сплетения и капиллярах мозга дает два эф­фекта: снижение продукции спинномозговой жидкости и сек­реции НСО₃~.

При применении тиазидов усиливается потеря калия. Выве­дение натрия из организма при использовании тиазидов боль­ше, чем воды, поэтому при длительном применении не ис­ключена возможность развития дефицита калия и гипонат-риемия. Кроме того, при их применении в связи со снижени­ем экскреции кальция возможна гиперкальциемия. К числу других побочных эффектов (хотя и нечасто) относят метабо­лический алкалоз, гипофосфатемию, гиперлипидемию и ги-перурикемию.

Диакарб быстро всасывается из желудочно-кишечного трак­та с пиком концентрации его в крови через 2 часа после приема. После введения диакарба гидрокарбонаты выводятся более ин­тенсивно, чем хлориды, моча становится щелочной, в результа-

369

те чего у ребенка может развиться гиперхлоремический аци­доз.

Детям, которые перенесли черепно-спинальную травму во время родов, со склонностью или при наличии гипертензион-но-гидроцефального синдрома диакарб дают и после окончания неонатального периода в течение первых 3 месяцев жизни, а далее — по показаниям.

Диакарб оказывает противоэпилептическое действие при некоторых видах малых припадков. Этот эффект объясняют, во-первых, развитием в ткани мозга ацидоза, а, во-вторых, увели­чением концентрации СО₂ в нейронах и межклеточной жидко­сти из-за уменьшения активности карбоангидразы.

2) Фуросемид (лазикс)

Производное антраниловой кислоты — относится к числу так называемых петлевых диуретиков. Он дает два эффекта — моче­гонный и сосудорасширяющий (в основном расширение вен). Оба эффекта связаны с расширением активности простагландинов. Расширение вен увеличивает их вместимость, снижает преднаг-рузку на сердце, что способствует более эффективной его дея­тельности. Мочегонный эффект фуросемида заключается в уда­лении избытка воды и натрия из организма. Побочные неблагоп­риятные эффекты фуросемида возникают при использовании очень высоких доз либо при длительном применении. Наиболее часто можно наблюдать обезвоживание и гиповолемию, расстрой­ства электролитного баланса: гипокалиемию, гипонатриемию, гипохлоремию, гипохлоремический и гипокалиемический ал­калоз, аномалии минерализации костей, нефрокальциноз при длительности лечения более 12 дней, ототоксичность, приводя­щую как к транзиторной, так и к постоянной потере слуха. Ото­токсичность фуросемида особенно опасна для детей с массой тела при рождении менее 1,5 кг.

3) Триампур композиту м

Препарат средней эффективности, в состав которого входят гидрохлортиазид и триамтерен. Оказывает диуретическое и ги­потензивное действие. Увеличивает выведение из организма ионов натрия, хлора и эквивалентных количеств воды.

ПРОТИВОАЛЛЕРГИЧЕСКИЕ ПРЕПАРАТЫ

Их спектр достаточно широк. Однако следует помнить, что применение этих препаратов — лишь посиндромная терапия,

370

которая не устраняет основных расстройств, вызванных трав­мой, инфекцией и т. д. и связанных в первую очередь с перина­тальной энцефалопатией. Поэтому препараты этой группы бу­дут уменьшать проявления аллергии, но никак не устранять ее совсем.

Из большого числа веществ, обладающих противоаллергичес­ким действием, в первую очередь используют антигистамин-ные препараты, которые не влияют на синтез и выделение гис-тамина, в избытке синтезирующегося при многих формах ал­лергии, а конкурируют с ним за обладание рецептором. Разли­чают Н1-блокаторы (димедрол, тавегил, супрастин, дипразин, фенкарол, диазолин, диметон) и Н2-блокаторы (циметидин, ра-нитидин, фамотидин).

Н1-блокаторы связываются с гистаминовыми рецепторами глазных мышц, сердца, капилляров, препятствуют (или умень­шают) повышению тонуса мускулатуры кишечника, бронхов, матки, понижению артериального давления, увеличению про­ницаемости капилляров, развитию гиперемии, отека и зуда. В связи с этим их применяют при различных аллергических со­стояниях (крапивница, ангионевротический отек, сенная ли­хорадка, аллергический ринит, конъюнктивит). Они неэффек­тивны при анафилактическом шоке, приступах бронхиальной астмы (астматическом бронхите), поскольку являются конку­рентными (но не физиологическими) антагонистами гистами-на и не устраняют его эффектов.

Многие из этих препаратов дают седативный и снотворный эффект (димедрол, дипразин, супрастин, в меньшей степени фенкарол и тавегил), потенцируют действие анестетиков и се-дативных средств.

Н1-блокаторы угнетают иммунную фазу аллергического про­цесса и при длительном применении уменьшают продукцию антител. Поэтому их применение не имеет смысла, если у боль­ного отсутствуют проявления аллергического процесса. Ины­ми словами, широко распространенное мнение о необходимос­ти применения Н1-блокаторов для профилактики аллергичес­ких реакций при простудных заболеваниях не имеет серьезных оснований.

Одним из современных и широко применяемых блокаторов Н1-рецепторов является кларитин (лорагадин). Его противоал­лергический эффект развивается через 30 минут после приема препарата и сохраняется 24 часа. Прием пищи никак не влияет

371

на абсорбцию активного вещества кларитина. Препарат в соста­ве комплексного лечения используется при аллергических зу­дящих дерматозах, хронической экземе и нейродермите у де­тей с МДМ.

Н2-блокаторы препятствуют действию гистамина на раз­личные отделы желудочно-кишечного тракта, в связи с чем их назначают при язвенной болезни желудка и двенадцатиперст­ной кишки, эзофагитах, гастритах, дуоденитах и различного рода дискинезиях.

Выраженной противоаллергической активностью обладают гормональные препараты, в первую очередь гормоны коры надпочечников (глюкокортикоиды: кортизон, гидрокортизон) и их синтетические аналоги (преднизон, преднизолон, декса-метазон, синалар, локакортен). Гормональные препараты очень эффективны при системных аллергодерматозах на период их применения. Однако их использование всегда заставляет заду­маться о нежелательных резорбтивных эффектах и обратном влиянии на собственные эндокринные железы. В этом плане для наружного применения более предпочтительны синалар и локакортен, поскольку они практически не всасываются через кожу и не оказывают резорбтивного действия.

Значительно сложнее ситуация, когда у ребенка на фоне про­явлений системного аллергодерматоза (иногда, может быть, и не­значительных) начинаются проявления легочной аллергии: вна­чале приступы астматического бронхита, а затем — бронхиаль­ной астмы. Они характеризуются рецидивами обструкции брон­хов, проявляющимися в виде приступов удушья.

Обструкция бронхов возникает вследствие острого спазма гладкой мускулатуры бронхов, отечности слизистой оболочки мелких бронхов, закупорки бронхов мокротой. Провоцирующи­ми факторами являются любые острые респираторные вирус­ные инфекции, интеркуррентные заболевания, психоэмоцио­нальные нагрузки, бесконтрольное применение симпатомиме-тиков, резкое снижение или отмена стероидных гормонов. В этих случаях наряду с горячими ножными ваннами примене­нием бронхолитических препаратов и введением эуфиллина применяют препараты типа преднизолола и дексаметазона для достижения надежного десенсибилизирующего эффекта. Ука­занные средства оказывают противовоспалительное, противо­аллергическое, иммуносупрессивное, антиэкссудативное и про-тивозудное действие.               -   ,.

372

Их иммуносулрессивное действие связано с торможением высвобождения цитокинов из лимфоцитов и макрофагов. Дру­гие эффекты обусловливаются стабилизацией клеточных мем­бран, мембран органелл, лизосом, снижением проницаемости капилляров, улучшением микроциркуляции.

Используя гормональные препараты, следует всегда иметь в виду, что даже их кратковременное применение, сопровожда­ющееся резорбтивным действием, оставляет глубокий и долгий «след» в организме, закодированный в геноме «заинтересован­ных» клеток.

ПРОТИВОСУДОРОЖНЫЕ ПРЕПАРАТЫ

Фенобарбитал (люминал) является базисным противосудо-рожным препаратом, эффективен почти при всех видах судо­рог. Назначается внутрь, иногда используется как седативное и снотворное средство.

Дифенин оказывает противосудорожное действие без выра­женного снотворного эффекта. Применяется при эпилепсии, в основном при больших судорожных припадках. Стимулирует эмоциональные и психические реакции, поэтому его не реко­мендуется назначать возбудимым и расторможенным детям. Вместе с тем на практике нередко используют сочетание дифе-нина с люминалом.

Хлоракон применяют при различных судорожных при­падках: больших судорожных, малых пропульсивных, аб-сансах, психомоторных припадках. Этот препарат может на­значаться в сочетании с другими противосудорожными сред­ствами.

Бензонал близок по действию к люминалу, но, в отличие от него, не дает выраженного снотворного эффекта. Оказывает так­же слабое стимулирующее действие, улучшает умственную ра­ботоспособность и концентрацию внимания.

ГексамиЭин эффективен прежде всего при больших судорож­ных приступах. Является сильным противосудорожным сред­ством. Снотворным эффектом не обладает, но часто провоциру­ет побочные действия в виде головных белей, нарушений рав­новесия, тошноты, изменений формулы крови.

Карбамазепин (финлепсин, тегретол) — противосудорож-ный препарат широкого действия, оказывает также психотроп­ный эффект в виде повышения настроения и работоспособнос­ти. Среди побочных явлений наиболее частые: потеря аппети-

373

та, сухость во рту, тошнота, сонливость, нарушения координа­ции движений.

В качестве противосудорожных средств используются так­же диазепам, радедорм и многие другие препараты.

Родители внимательно наблюдают за ребенком в процессе лечения и сообщают результаты своих наблюдений за состоя­нием его здоровья врачу, помогая ему подобрать адекватное ле­чение.

Педагог и психолог также работают в тесном сотрудничестве с врачом, добиваясь большей эффективности психолого-педаго­гической коррекции.

374

Приложение V

Программа создания единой государственной системы

раннего выявления и специальной помощи детям с отклонени­ями в развитии

Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку де­тям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каж­дой семье возможность своевременной, а именно ранней меди­ко-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образователь­ных потребностей, создаст условия для эффективного преодо­ления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

Актуальность и необходимость создания системы опреде­ляется двумя основными факторами:

♦  в стране сложилась специфическая демографическая ситу­ация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рож­дения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза; в этой связи ак­туальность приобретает именно ранняя диагностика откло­нений в развитии и их своевременная коррекция;

♦  ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.)и «Опра­вах инвалидов» (1975 г.) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гаран­тировании прав граждан и предоставлении им возможнос­тей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей инди­видуальности. Такие возможности должны быть предостав­лены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

В стране существуют серьезные предпосылки для комплек­сного решения указанных проблем — преодоления угрожаю­щей демографической ситуации, с одной стороны, и обеспече­ния прав граждан на развитие, социальную адаптацию и само-

375

реализацию, с другой стороны. К числу этих предпосылок от­носится прежде всего достаточно высокий уровень научнойраз-работанности проблемы диагностики и коррекции отклоне­ний в развитии у детей раннего и дошкольного возраста, эффек­тивность получаемых специалистами результатов. Кроме того, необходимость создания системы ранней диагностики и кор­рекции отклонений в развитии отчетливо ощущается специа­листами смежных отраслей науки и практики, готовых осуще­ствлять в этой сфере активное междисциплинарное взаимодей­ствие.

Таким образом, появилась необходимость решения про­блемы раннего выявления и коррекции отклонений в раз­витии у детей и возможность создания для этого единой системы, работающей на федеральном уровне и предпо­лагающей: •:• максимально раннее выявление и диагностику особых нужд

и особых образовательных потребностей ребенка; ♦:♦ устранение разрыва между моментом определения первич­ного отклонения в развитии ребенка и началом целенаправ­ленного обучения;

•> расширение временных границ специального образования: нижняя граница — первые месяцы жизни; верхняя грани­ца — вся жизнь;

•:• непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста с включением специальных мероприя­тий в дошкольном и даже раннем возрасте; ♦ выделение комплекса специальных коррекционно-развива-ющих задач (которые не включаются в содержание образова­ния нормально развивающегося ребенка того же возраста); •> построение системы необходимых «обходных путей» обу­чения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

*> более дифференцированное, пошаговое обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормаль­но развивающегося ребенка;

♦;♦ значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения, особую организацию образовательной среды — обязательное вклю­чение родителей в коррекционный и образовательный про­цесс и их особую целенаправленную подготовку силами спе­циалистов.

376

Многие из перечисленных выше аспектов уже получили оп­ределенное развитие в системе образования, здравоохранения и социальной защиты, важнейшей задачей совершенствования специального образования, преодоления его экстенсивного ха­рактера является достраивание отсутствующего звена (нового структурного элемента, нового базиса) — системы раннего вы­явления и ранней комплексной медико психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка, которая должна быть неотъемлемой частью специального образования.

Наличие ранней.комплексной помощи ребенку позволяет эффективно компенсировать отклонения в психическом раз­витии малыша группы риска (в результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нор­мы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект) и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специаль­ном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную воз­можность « сгладить » имеющиеся недостатки и проблемы в раз­витии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем са­мым полноценное развитие ребенка.

Результаты отечественных и зарубежных научных иссле­дований и практика со всей очевидностью показывают: раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в раз­витии с первых дней жизни позволяют предупредить появление отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скор-ригировать уже имеющиеся трудности и в результате — значи­тельно снизить степень социальной недостаточности детей-ин­валидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максималь­но возможного для каждого ребенка уровня общего развития, об­разования, степени интеграции в общество.

Базовой предпосылкой разработки данной системы является созданный в предшествующие десятилетия на основе проведен­ных пролонгированных научных исследований задел в виде про­грамм выявления и ранней комплексной коррекции определен­ных отклонений в развитии детей (например, модель системы раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с на­рушением слуха). Разработаны и внедрены отдельные региональ­ные модели (программа абилитации младенцев, г. Санкт-Петер­бург и др.). в различных научных и практических учреждениях системы здравоохранения и образования накоплен многолетний

377

опыт оказания комплексной помощи детям младенческого и ран­него возраста и семьям, их воспитывающим.

Анализ имеющегося отечественного опыта показал резуль­тативность построения и внедрения программ раннего выяв­ления иранней комплексной коррекции отдельных отклонений в развитии. Вместе с тем сопоставление зарубежного и отече­ственного опыта убедительно доказывает, что для максимально оперативного и эффективного решения поставленной задачи — создания нового структурного звена системы образования де­тей с отклонениями в развитии, — очевидна неперспектив­ность стратегии, направленной на разработку частных моде­лей раннего выявления и ранней коррекции отдельных откло­нений в развитии.

Прорыв в решении поставленной проблемы может быть дос­тигнут только при переходе от стратегии накопления частных моделей и их механического соединения — к стратегии раз­работки на основе созданных предпосылок общей базовой мо­дели единой государственной системы раннего выявления детей с отклонениями в развитии и обеспечения ее структу­рой комплексной помощи, адекватной специальному обра­зованию нового типа. Таким образом, ведущим принципом по­строения системы является путь «от общей модели к част­ным». При этом не предполагается отказ от ранее созданных частных моделей: такие модели должны быть реконструиро­ваны и обогащены на основе базовой модели, их функциони­рование должно быть поддержано и унифицировано, вклю­чено в единую структуру.

Разработка стратегий и тактики создания единой системы раннего выявления отклонений в развитии и обеспечения вари­ативной помощи выявленным детям и их семьям является це­лью данной программы.

Основные задачи программы

Анализ состояния проблемы раннего выявления и ранней ком­плексной помощи детям с отклонениями в развитии и создание надежной информационной базы для разработки стратегии.

Определение методологии и разработка принципов построе­ния базовой модели единой системы раннего выявления и ком­плексной помощи детям с различными отклонениями в разви­тии. Определение принципов построения вариативных моде­лей на основе базовой модели-. -                                               '

378

Проектирование базовой модели единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с различными отклонениями в развитии.

Научно-методическая разработка недостающих технологи­ческих звеньев существующих моделей на основе базовой.

Проектирование на основе базовой модели новых вариантов частных моделей для разных категорий детей с отклонениями в развитии и для разных региональных условий.

Экспериментальная апробация разработанных моделей еди­ной системы раннего выявления и помощи детям с отклонения­ми в развитии с целью отработки механизмов взаимодействия различных структурных компонентов системы.

Совершенствование моделей единой системы на основе ре­зультатов экспериментальной апробации.

Определение всей совокупности условий для внедрения раз­работанной единой системы раннего выявления и помощи де­тям с отклонениями в развитии (нормативно-правовое обеспе­чение, подготовка кадров, информационное обеспечение, мето­дическое и технологическое обеспечение, программа формиро­вания адекватного отношения микро- и макросоциумов к про­блеме раннего выявления и ранней помощи детям с отклонени­ями в развитии).

Разработка поэтапной пролонгированной государственной Программы мер по обеспечению внедрения единой системы ран­него выявления и помощи детям с отклонениями в развитии на всей территории Российской Федерации. Разработка новой спе­циализации для систем подготовки и переподготовки специа­листов разного профиля (медиков, психологов, педагогов, педа-гогов-дефектологов, социальных педагогов) для работы в систе­ме раннего выявления и помощи детям с отклонениями в разви­тии.

Планируемые результаты

Создание базовой модели единой системы раннего выявле­ния и помощи детям с отклонениями в развитии.

Модельная реализация единой системы раннего выявления и помощи детям с различными отклонениями в развитии на эк­спериментальных площадках.

Разработка проекта программы единой системы раннего выявления и помощи детям с отклонениями в развитии (с под­программами: «Нормативно-правовое обеспечение системы»,

379

«Финансово-экономическое обеспечение», «Система подготов­ки и переподготовки кадров», «Информационное обеспечение», «Научно-методическое обеспечение», «Стратегия формирова­ния адекватного отношения микро- и макросоциумов к пробле­ме раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии»).

Программа рассчитана на 2000—2010 гг.

Реализация Программы будет осуществляться через систе­му конкретных межведомственных мер правового, кадрового, научного и программно-методического обеспечения.

Комплекс научных исследований, программно-методичес­ких разработок и проектов по подготовке, переподготовке, по­вышению квалификации кадров и развитию информацион­ных структур, обеспечивающих Программу, предполагается осуществлять через создание временных научно-исследова­тельских коллективов. В условиях ограниченного финанси­рования образования представляется необходимым макси­мально обобщить, систематизировать и востребовать уже наработанный научно-исследовательскими коллективами научный и практический материал, придав ему статус нор­мативных документов.

Важнейшим механизмом обеспечения функционирования Программы является придание ей межведомственного, а за­тем государственного статуса. Главным принципом реали­зации программы должен стать принцип сотрудничества раз­личных заинтересованных ведомств, учреждений, академи­ческих институтов, вузов, региональных органов управления при их долевом финансировании. Координацию и контроль выполнения Программы, при условии ее межведомственно­го статуса, необходимо осуществлять через организацию Межведомственного координационного совета, делегировав ему организационные, координационные и контрольные функции.

Этапы программы

1этап

Анализ состояния проблемы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии

Цель: анализ состояния и перспектив развития системы ран­него выявления и ранней специальной помощи для выявления имеющихся и определения недостающих научно-практических разработок при создании базовой модели (и ее вариантов) систе-

380

мы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Комплексный анализ состояния нормативно-правовой базы региональных учреждений, осуществляющих раннее выявле­ние и специальную помощь детям с отклонениями в развитии (2000—2002 гг.).

Сравнительный анализ социо-культурных детерминант процесса становления и развития государственных систем ран­него выявления и специальной помощи детям с разными откло­нениями в развитии (2001—2003 гг.).

Анализ состояния научных исследований в области разра­ботки систем раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии (2001—2002 гг.).

Анализ разработанных моделей и систем раннего выявле­ния и специальной помощи детям:

— анализ и систематизация имеющихся и признанных запад­ных моделей систем раннего выявления и специальной помощи;

— анализ отечественного опыта переноса западных моделей раннего выявления и специальной помощи детям с отклонени­ями в развитии;

— сбор и первичный анализ отечественного регионального опыта создания систем раннего выявления и специальной по­мощи детям с отклонениями в развитии;

— сбор и первичный анализ отечественного регионального опыта создания отдельных компонентов системы раннего вы­явления и специальной помощи детям с отклонениями в разви­тии (2000—2003 гг.).

Анализ состояния научных исследований в области меди­цины, психологии и педагогики, связанных с проблемой ран­него выявления и ранней специальной помощи детям с откло­нениями в развитии (2001—2004 гг.). Анализ имеющегося ин­струментария, методик, технологий раннего выявления и спе­циальной помощи семье, воспитывающей проблемного ребен­ка раннего возраста:

—  анализ нейрофизиологических и клинических методов ранней диагностики отклонений в развитии детей;

— анализ современного психологического инструментария в аспекте раннего выявления отклонений в развитии и оказа­ния эффективной специализированной помощи;

— анализ психолого-педагогических технологий ранней по­мощи семье и проблемному ребенку;

381

— анализ состояния отраслевых разработок в области содер­жания подготовки, переподготовки и повышения квалифика­ции (на разных уровнях) специалистов для системы; раннего выявления и специальной помощи детям с различными откло­нениями в развитии (2000—2004 гг.).

II этап

Разработка научно-методологических основ построения об­шей модели единой системы раннего выявления и специаль­ной помоши детям с различными отклонениями в развитии

Цель: определение теоретико-методологических основ пост­роения общей модели единой система раннего выявления и спе­циальной помощи детям с различными отклонениями в разви­тии и стратегии ее развития в современном обществе.

Описание и разработка методологических основ и принци­пов построения общей базовой модели системы выявления и ранней помощи детям, стратегии ее развития (2003—2005 гг.). Описание и разработка методологических основ и принципов построения вариантов общей базовой модели, включая систем­ную модель, основанную на принципиально новом типе взаи­модействия специалистов, его семьи и ближайшего окружения (2003—2005 гг.).

III этап

Проектирование общей базовой модели единой государствен­ной системы

Цель: разработка проекта общей базовой модели единой го­сударственной системы развития на основе базовой модели (2004—2006 гг.). Разработка концептуальных основ преобразо­вания государственной системы дошкольного воспитания и обу­чения детей с отклонениями в развитии с учетом построения нового базиса — системы раннего выявления и помощи детям с отклонениями в развитии (2004—2006 гг.).

IV этап

Научно-методическое и технологическое обеспечение спро­ектированных моделей единой системы

Цель: достраивание структурных звеньев и отдельных ком­понентов до минимально достаточного уровня, обеспечивающе­го возможность начала экспериментальной реализации моде­лей единых систем, раннего выявления и помощи.

Методическое обеспечение недостающих диагностических и коррекционных технологий для соответствующих компонен­тов спроектированных моделей-системы:

— разработка номенклатуры факторов риска и единой скри­нинг-технологии с целью выявления детей с подозрением на отклонения в развитии;

— совершенствование методов и методик диагностики ин­дивидуального развития;

— совершенствование методов и методик комплексной ме­дико-психолого-педагогической коррекции отклонений в раз­витии ребенка в контексте индивидуального развития;

— иинновационные технологии взаимодействия разных спе­циалистов, участвующих в процессе выявления, диагностики и оказания помощи ребенку с отклонением в развитии, во взаи­модействии с семьей, воспитывающей ребенка;

— совершенствование системы взаимодействия специалис­тов с семьей, воспитывающей ребенка с отклонением в разви­тии (2000—2010 гг.).

Подготовка нормативно-правового обеспечения модельной реа­лизации разработанных систем раннего выявления и оказания по­мощи детям с отклонениями в развитии (2004—2010 гг.). Проекти­рование компонента обучения, отсутствующего в ныне действую­щей системе курса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров специалистов разного профи-ля(медиков, психологов, педагогов, педагогов- дефектологов, соци­альных педагогов), связанного с ранним выявлением и оказанием помощи детям с отклонениями в развитии и обязательного для всех специальностей и специализаций в рамках профиля:

— проведение структурных и содержательных изменений в системе повышения квалификации специалистов разного про­филя (медиков, психологов, педагогов, педагогов-дефектологов, социальных педагогов) для работы в системе раннего выявле­ния и помощи детям с отклонениями в развитии с учетом вари­ативных моделей ее функционирования;

— проведение структурных содержательных изменений в системе переподготовки специалистов разного профиля (меди­ков, психологов, педагогов, педагогов-дефектологов, соци­альных педагогов) для работы в системе раннего выявления и помощи детям с отклонениями в развитии с учетом вариатив­ных моделей ее функционирования (2003—2010 гг.).

Уэтап

Экспериментальная апробация разработанных моделей еди­ной системы раннего выявления и помоши детям с отклонения­ми в развитии

383

Цель: отработка механизмов взаимодействия различных структурных компонентов системы. Апробация разработанных моделей единой системы раннего выявления и помощи детям с отклонениями в развитии (2003—2008 гг.). Внедрение уточнен­ной модели единой системы раннего выявления и помощи де­тям с отклонениями в развитии на дополнительных экспери­ментальных площадках (2005—2008 гг.).

VI этап

Совершенствование моделей единой системы на основе ре­зультатов экспериментальной апробации

Цель: разработка организационно-методического обеспече­ния моделей системы раннего выявления и специальной помо­щи детям.

Совершенствование организационной структуры экспери­ментальных моделей (2008—2010 гг.).

Совершенствование методического обеспечения эксперимен­тальных моделей (2008—2010 гг.).

Подготовка окончательного варианта и схем создания базовой модели ранней диагностики и коррекции отклонений в разви­тии для различных региональных условий (2009—2010 гг.).

Предлагаемый проект подготовлен рабочей группой, создан­ной при отделе практической психологии и охраны здоровья Министерства образования РФ.

384

Приложение VI Примерная учебная программа для студентов

высших учебных заведений по дисциплине «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии»*

1 .Пояснительная записка

В настоящее время в нашей стране, за рубежом социально приемлемым является воспитание детей с отклонениями в раз­витии, так же как и их здоровых сверстников, с самого рожде­ния в семье. Как показывают многочисленные исследования, таким семьям необходима помощь со стороны государства, об­щества и специалистов.

С другой стороны, специалисты, работающие с проблемны­ми детьми, нуждаются в помощи родителей ребенка с отклоне­ниями в развитии, так как именно на последних лежит огром­ный труд по воспитанию и повседневному уходу за ним. Любовь к ребенку стимулирует творческий потенциал родителей, по­зволяет им дополнить и индивидуализировать методы и при­емы, предложенные специалистом.

В последние годы в нашей стране быстро развивается гибкая система интеграции детей с особыми потребностями в общеоб­разовательные детские учреждения, учитывающая потребнос­ти и возможности ребенка и его семьи, расширяющая возмож­ности выбора родителями адекватной стратегии воспитания и обучения своего ребенка.

В связи с этим особенно важной становится проблема новых технологий взаимодействий родителей и специалистов, специ­алистов и семьи. Актуальность проблемы обусловлена необхо­димостью более раннего и активного участия родителей в кор-рекционно-развивающей работе со своим ребенком. Чем более ранним и интенсивным будет взаимодействие родителей и спе­циалистов, тем оно окажется эффективней.

При этом необходим высокий профессионализм специалис­тов, наличие у них соответствующих знаний, навыков, умений и нравственной позиции.

В связи с вышесказанным целью дисциплины «Семейное вос­питание детей с отклонениями в развитии» является помочь спе­циалистам в области специальной педагогики и психологии овла­деть знаниями, навыками и умениями, сформулировать нравствен-

* Составитель программы А.Г.Московкина

385

ную позицию, необходимую для работы с семьей ребенка с особы­ми потребностями, неблагополучной семьей, семьей, воспитыва­ющей ребенка группы риска или приемного ребенка.

Задачами дисциплины является:

•> Дать представление студентам о творческих разработках в области семейного воспитания детей с отклонениями в раз­витии;

•t* Обучить студентов методам изучения семьи; *•* Представить студентам информацию о семьях группы риска; <♦ Ознакомить студентов с методами психотерапии в психо-коррекционной работе с детьми и их родителями на различ­ных этапах семейного цикла;

*♦* Ознакомить студентов с арттерапевтическими методами се­мейной психотерапии;

♦  Ознакомить студентов с информацией, предоставляемой семье в медико-генетической консультации;

♦  Формирование нравственной позиции специалиста по от­ношению к детям с отклонениями в развитии и их семьям;

<♦ Предоставить информацию об основах компенсирующего воспитания детей с отклонениями в развитии в семье;

♦  Дать представление об основных направлениях и формах взаимодействия специалистов и родителей;

♦  Ознакомить с различными принципами, программами и системой помощи семье, воспитывающей ребенка с откло­нениями в развитии;

•> Ознакомить с методами воспитания детей с различными формами отклонений в развитии в семье.

В процессе изучения дисциплины студенты должны овла­деть следующими знаниями, умениями, навыками и уметь ис­пользовать их на практике:

•> Знать теоретические основы семейного воспитания детей с особыми потребностями, модели семьи, теории семейного кризиса, концепции семейного воспитания;

♦  Владеть методамиизучениясемьииадекватноиспользоватьих;

♦!♦ Иметь представление о семьях группы риска, общих про­блемах семей, имеющих детей с отклонениями в развитии и путях помощи;

•♦• Знать и уметь использовать на практике методы психотера­пии в психокоррекционной работе с детьми и их семьями, в том числе и метод арттерапии

386

Знать показания для медико-генетического консультиро­вания (МГК) и направлять на МГК семьи, нуждающиеся в этом виде помощи;

Иметь четкую нравственную позицию по отношению к де­тям с особыми проблемами и их семьям, уметь ее отстаивать и проводить в жизнь;                                           .

Знать основные направления и уметь использовать на прак­тике эффективные формы взаимодействия с родителями и другими специалистами;

Иметь представления о различных системах и программах помощи семье, воспитывающей ребенка с особыми проблема­ми, информировать семью о возможных источниках помощи; Придерживаться положений коррекционной работы с ре­бенком и его семьей;

Знать задачи, этапы и конкретные формы воспитания де­тей с особыми потребностями в семье; Знать новые технологии воспитания и обучения детей с от­клонениями в развитии и уметь анализировать их эффек­тивность для каждого конкретного случая.

2. Объем дисциплины и виды учебной работы

Вид занятий	Всего часов	Семестр
Общая трудоемкость (по ГОСТ ВПО)	54	//
Аудиторные занятия	54
Лекции	36
Практические занятия (семинары)	18
Лабораторные занятия	—
Самостоятельные работы (в часах)
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые работы, рефераты
Вид итогового контроля (зачет, экзамен)		Зачет

3. Содержание (темы) дисциплины и виды учебных занятий

№ п/п                    Темы дисциплины	Лекции	пз/с
1.       Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии
1.1.     Предмет, цели, задачи и методы	2
12.     Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи	2

387

Продолжение табл.
№ п/п                   Темы дисциплины	Лекции	пз/с
1.3.    Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии	2
2.       Семья нестандартного ребенка	4
2.1.    Методы изучения семьи		4
22.    Семьи, гриппы риска
2.3.     Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии	2	2
2.4.    Основы компенсирующего воспитания детей с отклонениями в развитии в семье	4	2
3.       Воспитание детей с разными формами отклонений в развитии
3.1.     Ребенок с проблемами интеллектуального развития в семье	4	2
3-2.     Воспитание детей с сенсорными нарушениями в семье  (зрения, слуха)	4	2
3.3.    Воспитание в семье детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения	4	2
3.4.     Семейное воспитание детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата	4	2
3.5.    Ребенок с нарушениями речевого развития в семье	4	2

4. Содержание программы

Тема 1. Теоретические основы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

1.1. Предмет, задачи и методы семейного воспитания

Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии как наука об особенностях воспитания и обучения детей с отклоне­ниями в развитии в семье. Предмет семейного воспитания детей с отклонениями в развитии - процесс развития, воспитания и обучения детей младенческого, раннего дошкольного и подрост­кового возраста с отклонениями в развитии в семье. Целью се­мейного воспитания детей с отклонениями в развитии является эффективное повышение качества их жизни. Задачи семейного воспитания детей с отклонениями в развитии. Связь семейного воспитания с другими науками, ее комплексный характер. Ме­тоды семейного воспитания детей с отклонениями в развитии. Новые технологии семейного воспитания: ранняя педагогичес­кая помощь, сотрудничество специалистов и родителей. 388

1.2.  Теории семейных систем, социально-экологическая модель семьи

Структура семьи. Определение понятия семья с точки зрения системного анализа. Характеристики членов семьи, культурный стиль семьи, идеологический стиль семьи. Внутренние страте­гии семьи. Разные виды поддержки семьи на разных этапах жизненного цикла. Семейные взаимодействия. Понятия «семей­ные подсистемы», «сплоченность», «гибкость(адаптивность)», « коммуникация ». Модель структуры семьи Олсон. Сбалансиро­ванные семьи. Нестабильные, дисгармоничные семьи, семейный конфликт, родительские установки. Жизненный цикл семьи. Стадии и переходы жизненного цикла семьи. Функции семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

1.3. Концепции семейного воспитания детей с отклоне­ниями в развитии

Исторический аспект. Патриархальная, авторитарная семья, предпринимательская модель семьи и социально приемлемые модели воспитания детей с отклонениями в развитии. Партнерс­кая модель семьи и социально-приемлемые нормы воспитания детей с отклонениями в развитии. Современные подходы к мо­дели семьи. Создание плюралистической семейной модели- Обо­снование необходимости государственной и общественной под­держки семьи. Концепция нормализации семейной жизни. Обо­снование необходимости организации широкой сети государ­ственных и общественных учреждений для оказания помощи семье, вытекающей из концепции нормализации семейной жиз­ни. Концепция семейного воспитания «Особые дети в России». Основные положения концепции, их обоснование.

Тема 2. Семья нестандартного ребенка

2.1. Методы изучения семьи

Информация, которую можно получить от родителей. Соци­ологические опросы, интервьюирование, анкетирование. Пси­хотерапевтические приемы и методы психокоррекции, позво­ляющие одновременно изучать и корректировать педагогичес­кие позиции родителей. Изучение опыта семейного воспита­ния специалистами дошкольного учреждения. Схема сбора све­дений о родителях и других членах семьи. Метод наблюдения. Принципы диагностической работы с родителями. Информа-

389

ция, которую можно получить от ребенка. Рисуночные тесты, проективные методы: игровые задания, методики комменти­рования картинок. Методики завершения рассказа, неокончен­ных предложений.

2.2.  Основные характеристики семьи нестандартного ребенка

Интеграционные тенденции. Реакции родителей. Пути по­мощи. Отношение в обществе к семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Семейный алкоголизм. Алкоголь­ный синдром плода. Особенности воспитания ребенка в много­детной семье. Семья ребенка с шизофренией. Обучение прием­ных родителей уходу за ребенком и стимуляции его развития. Некоторые формы неправильного воспитания, относящиеся к категории жестокого обращения с детьми, пренебрежение нуж­дами ребенка (моральное насилие).

2.3. Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии

Психотерапия детей дошкольного возраста. Игровая пси­хотерапия. Арттерапия. Психотерапевтический эффект про­грамм домашнего обучения. Методы групповой и индивидуаль­ной психотерапии. Психогигиена семейного воспитания ребен­ка. Влияние эмоционального стресса на семейные отношения. Информация, которую можно получить в медико-генетической консультации. Ассоциации родителей.

2.4. Основы компенсирующего воспитания детей с откло­нениями в развитии в семье

Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка. Важность коррекционного семейного воспитания в первые годы жизни ребенка в семье. Особенности психического развития ребенка как основа построения коррекционно-компенсаторного про­цесса. Основные положения коррекционной работы и взаимо­действия специалистов и родителей. Права ребенка, закреп­ленные в Конвенции о правах ребенка. Право на образование, на сохранение своей индивидуальности. Безоценочное приня­тие ребенка, понимание его ситуации. Основные формы взаи­модействия специалистов и родителей. Современные тенден­ции интеграции. Задачи и этапы коррекционного воспитания. Значение укрепления здоровъй. Единство процессов воспита-

390

ния, обучения и ухода. Нормализация биологического ритма «сон - бодрствование». Как обучить малыша опрятности и раз­вить навыки самообслуживания. Развитие ручных навыков. Ре­жим дня для ребенка раннего возраста с отклонениями в разви­тии. Как развивать сенсорные функции и различные виды па­мяти. Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения. Развитие игровых навыков. Совершенствование дви­гательных функций и ориентации в пространстве. Организация лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в разви­тии. Этапы лечебно-педагогической помощи учреждениями Минздрава, органами социальной защиты, учреждениями Ми­нистерства образования и общественными организациями.

Тема 3. Воспитание детей с разными формами отклонений в развитии в семье

3.1. Ребенок с проблемами интеллектуального развития в семье

Положение ребенка в семье. Стереотипы отношения к ум­ственно-отсталому ребенку учителей и родителей. Основные направления работы специалиста с семьей. Некоторые особые формы интеллектуальных нарушений. Особенности развития. Отношение в обществе. Пути помощи.

3.2. Воспитание детей с сенсорными нарушениями в семье

Ребенок с нарушением слуха в семье

Причины нарушений слуха. Роль наследственных и экзо­генных факторов в происхождении нарушений слуха у детей. Особенности реакции на звук в младенческом возрасте. Осо­бенности психического развития глухого ребенка на первом году жизни. Реакции на звук и голосовые реакции к концу первого полугодия жизни. Особенности локализации звука в пространстве. Особенности моторики. Отставание в развитии предметных действий, сюжетной игры, повышенная пресы-щаемость, неустойчивость функций активного внимания. Осо­бенности поведения у детей с ранним органическим пораже­нием мозга. Реактивные состояния у оглохших детей. Осо­бенности интеллектуального развития и речи. Вторичная пар­циальная задержка интеллектуального развития, связанная с нарушением слуха. Сочетанные дефекты слуха и интеллекта.

391

Подходы к коррекционно-развивающему воспитанию. Стиму­ляция слухового восприятия и речевого развития, подключе­ние сохранных анализаторов, раннее использование сурдотех-ники. Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабослышащих детей в раннем возрасте. Роль семьи в социа­лизации неслышащего ребенка, его интеграции в общество.

Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье Особенности развития зрительных функций на первом году жизни, их нарушения. Причины неадекватного эмоцио­нального развития ребенка с нарушением зрения. Причины сво­еобразного снижения результативности интеллектуальной ак­тивности у детей с нарушением зрения. Особенности мышле­ния, речи и других предпосылок интеллекта. Структура слож­ного дефекта при сочетании нарушений зрения и интеллекта. Позиции родителей детей с нарушениями зрения. Ранняя сти­муляция психического развития ребенка. Развитие остаточно­го зрения. Воспитание восприятия частей собственного тела, формирование начальных пространственных представлений, развитие чувствительности пальцев рук. Общие стратегии нор­мализации жизни семьи. Формы организации работы специа­листов детского сада с родителями незрячих детей.

3.3- Воспитание в семье детей с нарушениями эмоцио­нально-волевой сферы и поведения

Воспитание ребенка с нарушениями коммуникативного по­ведения в семье

Развитие общения в раннем возрасте. Характеристика детей с аутизмом. Совместная работа специалистов и родителей по воспитанию аутичных детей и подготовке их к взрослой жиз­ни. Причины и механизмы тяжелых форм негативизма. При­емы и методы их преодоления. Примерные темы бесед с роди­телями аутичных детей. Опыт клубной работы с аутичными детьми в ИКП РАО. Воспитание в семье ребенка с дефицитом внимания и гиперактивностью.

3.4. Ребенок с нарушениями функций опорно-двигатель­ного аппарата в семье

Воспитание в семье ребенка с ДЦП. Ранняя стимуляция раз­вития. Коррекция двигательной сферы. Дополнительные нару­шения и их коррекция. Системапомощи детям с ДЦП. Ребенок

392

с микродистрофией Дюшенна в семье. Современные методы лечения и коррекции. Психотерапевтическая помощь семье.

3.5. Ребенок с нарушениями речевого развития

Социальные и биологические причины речевых нарушений. Оценка речевых трудностей психоречевого развития у детей раннего возраста. Ранняя стимуляция доречевого и раннего ре­чевого развития. Развитие начальных навыков общения у ре­бенка с отставанием речевого развития. Логопедическая рабо­та. Установление контакта с ребенком, стимуляция звукопод­ражания, развитие пассивного речевого запаса, формирование восприятия звуков речи, развитие фонематического восприя­тия и операций звукового анализа, развитие слухового контро­ля, работа над дыханием. Некоторые рекомендации родителям. Примеры заданий для подготовки детей к письменной речи.

Средства обеспечения дисциплины

Оборудование для психолого-педагогического обследования.

Программа составлена в соответствии с требованиями Го­сударственного образовательного стандарта высшего професси­онального образования по специальности 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология *.

Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Методы изучения семьи.

2. Концепции семейного воспитания.

3. Теория семейного кризиса.

4. Ребенок с нарушением интеллекта в семье.

5. Воспитание глухого ребенка в семье.

6. Воспитание ребенка с глубоким нарушением зрения в семье.

7. Воспитание ребенка с нарушением общения в семье.

8. Взаимодействие специалистов и родителей при воспита­нии детей младенческого и раннего возраста с проблемами в развитии в семье.

9. Новые технологии воспитания и обучения детей с откло­нениями развития.

10. Ранняя педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям.

393

11. Воспитание в семье детей с особыми формами отклоне­ний в развитии.

12. Ребенок с синдромом Дауна в семье.

13. Воспитание ребенка с церебральным параличом в семье.

14. Программы раннего вмешательства в развитие.

15. Воспитание ребенка с отставанием речи в семье.

16. Система помощи семьям, воспитывающим ребенка с от­клонением в развитии за рубежом.

17. Система помощи семьям, воспитывающим ребенка с от­клонением в развитии в нашей стране.

18. Советы родителям по воспитанию ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в семье.

19. Проблема жестокого обращения с детьми.

20. Воспитание приемных детей с отклонениями в развитии в семье.

21. Семейный алкоголизм. Пути помощи.

22.  Воспитание детей в семьях с психически больными родителями.

Примерный перечень вопросов к экзамену

1. Предмет и задачи семейного воспитания детей с пробле­мами в развитии.

2. Социально-экологическая модель семьи. Современные под­ходы к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии.

3. Жизненный цикл семьи, имеющий ребенка с отклонени­ями в развитии.

4. Структура семьи ребенка с отклонениями в развитии.

5. Культурный стиль семьи и его влияние на ее адаптацию.

6. Идеологический стиль и стратегии семьи «особого» ребенка. ■   7. Динамические характеристики системы семейных взаи­моотношений: сплоченность, гибкость, коммуникация.

8. Сплоченность семьи как одна из динамических характе­ристик семейных отношений.

9.  Влияние семейных коммуникаций на раннее развитие ребенка с проблемами в развитии.

10. Этапы и переходы семейного цикла.

11. Семейные функции. Смена приоритетов на различных стадиях жизненного цикла.

12. Теории семейного цикла.

13. Концепция нормализации семейной жизни.

394

14. Концепции семейного воспитания детей с отклонения­ми в развитии.

15. Исторический аспект изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

16. Модель патриархальной и партнерской семьи. Подходы к воспитанию ребенка с отклонениями в развитии.

17. Плюралистическая модель семьи. Пути помощи в вопро­сах воспитания ребенка с особыми потребностями.

18. Общие проблемы семей, воспитывающих детей с откло­нениями в развитии.

19. Семьи группы риска.

20. Психотерапевтическая работа с детьми с отклонениями в развитии дошкольного возраста.

21. Психотерапия в процессе коррекционной работы с ребен­ком с отклонениями в развитии.

22. Психогигиена семейного воспитания.

23. Психотерапевтические программы работы с родителями.

24. Направления групповых коррекционных занятий.

25. Этапы группового психокоррекционного занятия.

26. Информация, которую родители могут получить в меди­ко-генетической консультации.

27. Формы организации лечебно-коррекционной работы спе­циалистов с семьей.

28. Формы интеграции « особых » детей дошкольного возраста.

29. Основные положения коррекционной работы с проблем­ным ребенком и его семьей.

30. Новые технологии воспитания и обучения детей в семье.

31.  Взаимодействие родителей и специалистов при семей­ном воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возраста.

32. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением интеллекта.

33. Позиции родителей и специалистов по отношению к ре­бенку с нарушением интеллекта.

34. Позиция окружающих по отношению к семье, воспиты­вающей ребенка с нарушением интеллекта.

35. Система помощи семье, воспитывающей ребенка с откло­нением в развитии.

36. Основные направления коррекционной работы с ребен­ком с нарушениями интеллекта и его семьей.

37. Особенности воспитания ребенка с нарушением слуха в семье.

395

38.  Как мать (близкие родственники) должны общаться с ребенком с нарушенным слухом?

39. Какие причины вызывают врожденную глухоту и тугоу­хость?

40. Назовите общие закономерности развития при наруше­ниях сенсорной сферы.

41. Особенности воспитания незрячего ребенка раннего воз­раста в семье.

42. Взаимодействие специалистов и родителей при воспита­нии детей с сенсорными нарушениями в семье.

43. Признак сенсорной недостаточности у ребенка раннего

возраста.

44. Особенности проявления аутизма в раннем детском возрасте.

45. При каких отклонениях в развитии могут формировать­ся черты аутичного поведения?

46.  Взаимодействие специалистов и родителей в процессе воспитания аутичного ребенка.

47. Психотерапевтическая работа с аутичным ребенком и его

семьей.

48. Возможные причины негативизма и его коррекция.

49. Роль речи в психическом развитии ребенка.

50. Основные функции речи.

51. Ранняя диагностика нарушений психоречевого развития.

52. Основные причины речевых расстройств.

53.  Какие функции по развитию речи могут выполнять

родители?

54. Симптомы риска ранних речевых нарушений у детей с

церебральным параличом.

55. В чем состоит подготовка к формированию речевых навы­ков и логопедическая работа при ДЦП?

56. Физическое воспитание ребенка с ДЦП в семье.

57. Развитие навыков самообслуживания у детей с ДЦП в семье.

58.  Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП и их коррекция в семье.

59. Воспитание ребенка с миодистрофией Дюшенна в семье.

396

Литература

Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара­личом. — М., 1989.

Бадалян Л.О. Детский церебральный паралич. — Киев, 1988.

Баенская EJ*. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста // Дефектология. — 1999. — № 1.

Баркан АЛ. Его величество ребенок. — М., 1996.

Башина В.М. Ранний детский аутизм. — М., 1993.

Башина ВМ. Аутизм в детстве. — М., 1999.

Белопольская НЛ. Некоторые вопросы психолого-педагогического кон­сультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии // Дефектология. — 1984. — № 5.

Белякова И.В., Петрова В.Г. Дети с отклонениями в развитии. Кто они? — М„ 1997.

Берне Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. — М., 2000.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. — М., 2001.

Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологичес­кой диагностике. — Киев, 1989.

Буянов ММ. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1983.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.

Ватсон Л„ Маркус Д. Аутизм: от теоретического понимания к педаго­гическому воздействию. — С.-Пб., 1999.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Под. ред. С.С. Ля­пидевского и В. И. Селиверстова. — М., 1969.

Воспитание слабовидящего ребенка в семье / Под ред. В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. — М., 1986.

Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: Учеб­но-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. — М-, 2001.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. Т. 4.

Гарбузов В.И. Нервные дети. — Л.: Медицина, 1990.

Гасперова ЕЛ. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 8.

Гогин МТ. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1973. — № 6.

Головчиц ЛЛ. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2001.

Грибанова Г£. Гиперактивный ребенок // Дефектология. — 1994. — № 6.

Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. — 1994. — № 3.

Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997.

397

ДобсонДж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для ро­дителей. — М., 1992.

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой.—

М., 1993.

Дубинская ИД. Формирование здоровья детей, воспитывающихся в детских дошкольных учреждениях // Педиатрия. — 1979. — № 3.

Ермаков ВЛ., Якушин ГЛ. Основы тифлопедагогики. Развитие, обу­чение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000.

Жукова И. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. —

М., 1993.

Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Ранние неврологические проявления минимальной мозговой дисфункции у детей, — М., 1976.

ЗаЛралекаяСД. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М.Д993.

Запорожец АВ., Невероеич ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. — 1974. — № 6.

Захаров АЛ. Неврозы у детей и психотерапия. — С.-Пб., 2000.

Захаров AM. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.—М.,1986.

Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М., Бабенкова РД. Воспитание де­тей с церебральным параличом в семье. — М., 1985.

Исаев ДЛ. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982,

Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В.Ро­зановой — М., 1981.

Каган В.Е. Аутизм у детей. — М., 1981.

Кариес Мерл Б., Ли Ричард К. Привлечение родителей к обучению аномальных детей (Помощь родителям в воспитании детей) / Общ. ред. В.Я. Пилиповского — М., 1992.

Калижнюк Э.С. Психические нарушения при ДЦП. — Киев, 1987.

Катаева АЛ., Стребелева ЕЛ, Дошкольная олигофренопедагогика. —

М., 1998.

Кащенко BJI. Педагогическая коррекция. — М., 1994. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специ­альной психологии. Программы для вузов / Под ред. В.И. Селиверстова. —

М., 2000.

Ковалев ВЛ. Руководство для врачей: Психиатрия детского возраста. —

М., 1995.

КозмюекалГВ^КремневаЛ.Ф.Хкхаогшлдвв&дрте&киорросгков. —М., 1985.

Кондратов AM. Если ребенок не видит. — М., 1991. Коробейников ИА.И&'оушевия развития и социальная адаптация.—М.,2002. Корсунская БД. Воспитание глухого дошкольника в семье. —М., Про­свещение, 1969.                          -*—**-: --

398

Кошелева АД„ Алексеева Л.С. Гиперактивный ребенок // Начальная школа. — 2002. — № 9.

Куликова ТА. Семейная педагогика и домашнее воспитание. —-М., 2001.

Кучма В.Р., Врязгунов ИЛ. Синдром дефицита внимания с гиперак­тивностью у детей. — М., 1997.

Кучма BS., Платонова AS. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространенность, факторы риска и профилактика. — М., 1997.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском воз­расте. — Прага, 1984;

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — М., 1989.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.

Лебединский BS>., Никольская О.С, Баенская ES., Либлинг ММ. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1997.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2000.

Лисина МЛ. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Лосева В.К. Рисуем семью. — М., 1995.

Лубовский ВЛ. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989.

ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979.

Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы кор­рекционной педагогики. Учебник для вузов. / Под ред. В.И. Селиверсто­ва. — М., 2000.

Маковецкая ГА., Захарова ЛЛ. Ребенок и семья. — Самара, 1994.

Малофеев НЛ. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

Маллер AS. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. — 1995. — № 5.

Маллер AS. Ребенок с ограниченными возможностями. — М., 1996.

Маллер АР. Специальное воспитание и обучение детей с отклонения­ми в развитии. — М., 2000.

Маллер AS. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отста­лых детей. — М., 1990.

Маллер AS. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефекто­логия. — 1986. — № 4.

Мамайчук И.И., Мартынов В.Л._Г Пятакова Г.В. Социально-пси­хологическое исследование семьи больных ДЦП и психокоррекцион-ная работа с родителями: Психологические исследования в практике

399

врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации.

— М., 1989.

Мастюкова Е.М., Москоекина AS. Основы генетики. Клинико-гене-тические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.И.Селиверстова и Б.П.Пузанова. —

М.,2001.

Мастюкова ЕМ. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст). — М., 1997.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М,В. Нарушения речи у детей с це­ребральным параличом. — М., 1985.

Мастюкова ЕМ., Москоекина AT.Ока ждут нашей помощи. —М., 1991.

Мастюкова ЕМ., Грибанова ГЛ., Москоекина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алко­голизме. — М., 1989.

Мастюкова ЕМ. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

Мастюкова ЕМ. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетичес­кой формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопе­дических мероприятий // Дефектология. — 1979. — № 3.

Мастюкова ЕМ. Физическое воспитание детей с детским церебраль­ным параличом. — М., 1991.

Матейчек 3. Родители и дети. — М., 1992.

Медведева ЕЛ., Левченко ИЖ>., Комиссарова ЛЛ., Добровольская ТА. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М, 2001.

Маховер К. Проективный рисунок человека. — М., 1996 (2-ое изда­ние).

Минаева ЛМ. Развитие эмоций дошкольников. — М., 2000.

Мишина ГА. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития // Дефектология. — 2001. — № 1.

Москоекина АГ„ Анисимова ИЛ. Как помочь ребенку с нарушением внимания // Дефектология. — 2000. — № 2.

Москоекина AS., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Де­фектология. — 2000. — № 1.

Москоекина AS., Абрамова АВ. Особенности зрения и слуха у детей с ограниченными возможностями // Дефектология. — 2001. — № 1.

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха. Учебное пособие для вузов / Под ред. В.И. Селивер­стова.— М., 2001.

400

Нейман ЛЛ., Богомильский MJ?. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Учебник для вузов./ Под ред. В.И.Селиверстова. — М.,2001.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок, пути помощи. — М., 1997.

О психологии развития глухих и нормально слышащих детей / Под ред. И.М. Соловьева. — М., 1962.

Питерси М., Трилор Р. при участии Керне С. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в раз­витии. Пер. с англ. Научная редакция доктора медицинских наук Е.Мас-тюковой. Университет Маккуэри, Сидней. — М., 1997.

Петрова BS. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной дея­тельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процес­сы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. — М., 1993.

Петрова В.Г., Белякова ИЛ. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? — М., 1998.

Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с англ. Общая редакция и предисловие д-ра пед. наук В.Я. Пилиповского. — М., 1992.

Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В.И.Се­ливерстова. — М., 1997.

Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. — М., 1995.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Методические ре­комендации для родителей / Под ред. Э.И. Леонгард. — М., 1985.

Развитие эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо­рожца, Я.Е. Неверович. — М., 1986.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1999.

Раху А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в се­мье // Дефектология. — 1977. — № 4.

Рудакова Л А. Обучение и коррекция развития дошкольников с нару­шенным зрением. — М., 1995.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М., 1993.

Сафонова ТЛ., Цымбал Е.И., Олиференко ЛЯ., Иванова НА., Деньян-ко И.И. Жестокое обращение с детьми. — М., 1993.

Селиверстов ВМ. и др. Речевые игры с детьми. — М., 1994. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании. //Дош­кольное воспитание. — 1997. — № 12.

Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидакти­ческие основы логопедических занятий. — М., 2000.

407

Серз У. и Серз М. Ваш ребенок. — М., 1992.

Скиннер Р. Клингз Дж. Семья и как в ней уцелеть. — М., 1995.

Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье: Посо­бие для родителей. — М., 1967.

Солнцева Л.И., Хорош СМ. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М., 1983.

Солнцева ЛЛ. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 2000.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Н.М. На­заровой. — М., 2000.

Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / Под

ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.

Специальная дошкольная педагогика и психология. Программы для вузов. / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2001.

Спиваковская АС. Как трудно быть родителями, — М., 1986. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980. Спиваковская А,С. Профилактика детских неврозов (комплексная пси­хологическая коррекция). — М., 1984.

Спок Б. Разговор с матерью. — М., 1991.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 4.

Ткачева В.В. Гармония внутрисемейных отношений. — М., 2000. Томас Й. Вепс. Как помочь ребенку? — М., 1992.

Тонкова-Ямпольская Р.В., Голубева Л Т., МышкисАЛ. Некоторые воп­росы социальной адаптации в раннем детстве. — М., 1979. Торре Делла А. Ошибки родителей. — М., 1993.

ТржесоглаваЗ. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. —М., 1986. УинделлДж. Дисциплина. 50 надежных способов воспитания детей. —

М.,1996.

Феоктистова ВА. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в

семье. — М., 1993.

Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста. — М., 1999.

Финни Н. Ребенок с церебральным параличом. Помощь. Уход. Разви­тие. Книга для родителей. — М., 2001.

Фромм М. Азбука для родителей. — Л., 1991.

Хоментаусках Г.Т. Использование детского рисунка для исследова­ния внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986. — N° 1.

Хомецкая О.В., Трошин В.М. ММД в детском возрасте. — Нижний Новгород, 1995.                     -    ,   ^

Хорош СМ. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / / Дефектология. — 1991. — N° 3.

ХорошС.М. Игрушка и ее роль ввестштании слепого дошкольника. —М., 1983.

Хрестоматия. Серия Арттерапия / Составление и общая редакция А.И. Копытина. — С.-Пб., 2001.

Цикото ГЛ. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Де­фектология. — 1979. — № 1.

Цикото ГЛ. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка ран­него возраста // Дефектология. — 1977. — №5.

Черников Л&. Интегративная модель семейной психотерапевтической диагностики. — М-, 1997.

Эльконин ДЛ. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. —М., 1960.

Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. 260 уп­ражнений в помощь тем, кто воспитывает детей 1—3 лет с проблемами в развитии. Пер. с нем. А.А. Михлина, Н.М. Назаровой. — М., 2002.