Доклад на тему: «Комплексный подход в развитии речемыслительной деятельности у обучающихся с ОВЗ»

   Владеть по возможности в совершенстве всеми видами

 и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим

орудием умственного развития человека

Е.И. Тихеева

     Успешность воспитания, развития и обучения детей во многом зависит от уровня владения речью. Речь - одна из важнейших психических функций человека. Слово, будучи единицей речи, одновременно является и единицей мышления. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Речь и мышление, изначально возникающие независимо друг от друга, в ходе развития ребенка объединяются, проявляясь в качественно новом образовании, именуемом речевым мышлением или речемыслительной деятельностью. Оба процесса тесно связаны между собой, что отставание в развитии одного из них неизбежно ведет к торможению в развитии другого. На это указывают исследования специалистов как в области детской психологии Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, так и в области изучения детской речи  Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, С.Н. Цейтлин и др.

    Под  речемыслительной деятельностью понимают динамическую систему взаимодействия речевых и познавательных процессов, в результате которых устанавливаются устойчивые взаимообратимые связи как между различными компонентами речи (звук, слово, словосочетание) и внутри их, так и с их смысловым содержанием.

    Речемыслительная деятельность включает в себя следующие компоненты – операциональный и содержательный и представляет собой сложную многоуровневую систему, единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех её звеньев.

   Операциональные компоненты речемыслительной деятельности – это анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. 

     К содержательным компонентам речемыслительной деятельности относятся знания, полученные в результате восприятия (чувственного  познания) и логического познания, сохраняющиеся в виде образов и понятий, закрепленные в языковой форме. Это создает условия для переноса в дальнейшем отдельных звеньев этой деятельности в речевой, словесный план.

     В процессе своего формирования речемыслительная деятельность проходит три стадии:

первая - номинативная стадия - начальный этап развития сознания ребенка: владение словом;

вторая - синтаксическая стадия: переход от слова к предложению;

третья стадия - реализованная способность индивидуума к осознанной коммуникации и производству текстовых образований.

     Критерием качества речи ребенка любого возраста, следовательно, и критерием его речевой зрелости, являются не столько отдельные количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, сколько существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника (вербальное поведение ребенка). От уровня развития речемыслительных способностей ребенка зависит не только его школьное обучение, но и взаимодействие ребенка в обществе.     

   Речемыслительная деятельность является чрезвычайно сложным процессом, поэтому ее формирование особенно затруднено у ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ОВЗ - это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённое психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующее получению образования без создания специальных условий. 

     Такой ребенок в зависимости от вида отклоняющегося развития с трудом овладевает речью, не умеет воспринимать и передавать информацию. Он не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими. При интеллектуальной недостаточности и задержке психического развития (ЗПР) центральное место занимают нарушения смыслообразования, выступая в качестве первичных, ведущих расстройств. При нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата речемыслительная деятельность расстраивается вторично, вследствие дефектов восприятия окружающей действительности. При тяжёлых нарушениях речи (алалии, общем недоразвитии речи) расстройства речемыслительной деятельности также носят вторичный характер и возникают вследствие дефицита языковых обобщений и речевого общения. Особое место нарушения речемыслительной деятельности занимают и в структуре раннего детского аутизма, при котором, вследствие отрешённости ребёнка от окружающего мира, склонности к стереотипии, возникает фрагментарность представлений об окружающей действительности, нарушение контактов с взрослыми и сверстниками.

    Нарушения речемыслительных функций у детей с ОВЗ нередко становятся причиной задержки их личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации и тревожности.

    Все обозначенные выше проблемы  речевого мышления требуют комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения, одним из важных составляющих которого является работа учителя-дефектолога.

      Дефектологическое сопровождение, обеспечивая поступательное формирование у детей языковых обобщений и навыков речевого общения, располагает необходимыми средствами и методами развития речемыслительной деятельности.

     Перед учителями-дефектологами, работающими с детьми с ОВЗ, ставится целая  система  задач  по  формированию, развитию   и  коррекции  речемыслительной деятельности,  решение  которых позволит  обеспечить  становление мыслительных процессов у детей:

1. Формировать и развивать мыслительные операции (соотнесение признаков с предметами и явлениями, соотнесение предметов и явлений по степени выраженности признака, классификация, сравнение, анализ отношений между предметами и явлениями – аналогии).

2. Формировать  способность  выделять  существенные  признаки  предметов  и

явлений и давать определения понятиям (выделение главной идеи, составление загадок, описательных рассказов по плану, формирование логических определений понятий, исправление небылиц и т. д.).

3. Побуждать к переходу от использования готовых связей между объектами к самостоятельному их открытию (установление логических, в том числе причинно – следственных связей, поиск новых связей между предметами и явлениями и т. д.).

4. Стимулировать стремление объяснять происходящее и рассуждать (нахождение причин событий, описанных в историях, определение последовательности событий, опровержение ложных суждений и т. д.).

5. Формирование умения задавать вопросы (произвольная постановка вопроса, переход от вопросов устанавливающего типа к вопросам – гипотезам, осуществление целенаправленного поиска неизвестного с помощью вопроса и т. д.).

6. Формировать умение понимать скрытый смысл предметов и явлений, умение видеть с разных точек зрения, упражнять в мысленном экспериментировании (определение переносного значения фразеологизмов, нахождение решения в гипотетических ситуациях, понимание многозначности слов).

7. Развивать планирующую и регулирующую функции речи (действие по словесной инструкции, составление рассказов с использованием опоры на отдельные слова, вопросы, модели, картинки, упражнение в речевом формулировании алгоритма детей).

      Необходимо отметить, что решение поставленных задач, требует подготовки

и использования разнообразного по степени абстрактности наглядного материала, так как использование внешних опор облегчает восприятие предъявляемого материала, способствует его успешному усвоению.

       Научить детей владеть связной речи, являющейся наиболее сложной стороной речемыслительной деятельности, задача непростая, требующая от учителя высокого мастерства, широкой филологической культуры.

      Как активизировать речемыслительную деятельность ребенка с использованием  педагогических приемов?

     Для активизации мышления необходимо проводить такие виды работ:

• развитие познавательной активности, а познание начинается с ощущений и восприятия;

• развитие внимания, памяти, оптико-пространственных и временных представлений;

• формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

• формирование обобщенного познания;

• развитие способностей к установлению и пониманию причинно-следственных связей между предметами и явлениями;

• развитие мыслительных операций, позволяющих выявлять различия и сходства между предметами и явлениями (сначала на предметном уровне, а потом на языковом (разница и сходство между звуками, словами, предложениями).

     Для активизации словаря можно использовать такие виды работ:

• отгадывание предметов по описанию;

• сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству;

• подбор синонимов и антонимов к определенным словам;

• подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот (машина: кузов, кабина, фары; дно, носик, крышка – чайник);

• подбор частных понятий к общему понятию и наоборот (имена: Петя, Оля, Миша; роза, одуванчик, василек – цветы);

• толкование многозначных слов (дно у чашки, кастрюли, реки, моря; бьется стекло, сердце, ученик над задачей, птица; холодная погода, рука, вода, снежинка);

• объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок;

• пересказ и составление рассказа.

     Для активизации речевого общения детей необходимо учитывать целый ряд задач, выполнение которых будет решающим условием для успешной работы:

• активизировать речь в разных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.), значимых для ребенка;

• расширять эмоциональный опыт детей, учить понимать определенные эмоциональные состояния и выражать их мимикой, жестами, речью;

• насыщать опыт ребенка сенсорными впечатлениями с помощью слуховой, зрительной, тактильной стимуляции: показать предмет, возможные действия с ним, потрогать предмет, назвать предмет, употребив слово-название в разных предложениях (Большой дом, у дома скамейка, из дома вышли люди, к дому подъехала машина);

• создавать проблемные ситуации, анализировать их вместе с ребенком, формировать у него умение рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы.

     Этапы формирования логического мышления у детей:

1.       Сравнение, обобщение, группировка, классифика­ция по одному или нескольким признакам:

§  Выделение существенных признаков:

·       Летает – не летает;

·       Съедобное – не съедобное;

·       Каждый знает, что бывает красным (сильным, глубоким, тяжёлым, красивым, колючим…);

·  Отгадывание и составление описательных загадок;

§  Сравнение предметов и явлений по свойствам и качествам:

·           Что на что похоже?

·           Зима – лето (зимой холодно, а летом жарко; летом зеленая трава, а зимой белый снег);

·           Найди предмет, не похожий на другие;

·           Найди ошибку в высказывании (яблоко красное, а груша сладкая);

·           Сравни картинки, найди отличия;

·           Что изменилось?

§   Знакомство с видо-родовыми отношениями и противоположными понятиями, группировка предметов;

§   Классификация предметов (по одному, двум и более признакам):

·       Скажи наоборот (высокий – низкий, жесткий – мягкий);

·       Вопрос – ответ (чего в лесу больше: деревьев или берез?);

·       Назови одним словом (стол, стул, шкаф, полка – это мебель);

·       Я знаю 5 названий одежды (обуви, посуды…);

·       4-й лишний (кепка, берет, сапоги, тюбетейка);

·       Установление аналогий (собака - щенок, кошка - … котенок).

·       Что общего и чем отличаются (маляр и художник; чашка и стакан.)?

·       Чего не бывает? Что напутал художник?

2. Моделирование. Мысленное создание объекта или его изменение - самостоятельное получение данных о строении, функционировании, движении, местоположении, возможном изменении в новых условиях, о развитии или создании:

·       Расположи, назови по порядку;

·       Что сначала, что потом;

·       Цепочки;

·       Установление последовательностей и логических рядов.

3.                 Алгоритмы. Выявление закономерностей в чередовании или размещении фигур, букв, цифр и т.д.; продолжение ряда по алгоритму.

4.       Самые разные задачи на смекалку, догадку, использование элементарной научной информации:

·     Задачи на определение возраста (Дима старше Вани, а Ваня старше Марины. Кто старше: Дима или Марина?);

·     Задачи на отрицание (Оля и Маша на каникулы поехали отдыхать. Одна девочка поехала на дачу, а другая в санаторий. Куда поехала Маша, если Оля не поехала в санаторий?);

·     Задачи на различие (Саша и Игорь жили на разных этажах: один на первом, другой – на пятом. На каком этаже жил Игорь, если Саша жил на пятом?);

·     Задачи на сравнение (Антон учится лучше Ани, а Аня учится лучше Светы. Кто учится лучше всех, кто хуже всех?);

·     Задачи на причинно-следственные зависимости (найди правильное утверждение:

§ Взошло солнце, потому что стало тепло.

§ Стало тепло, потому что взошло солнце;

5.                 Нахождение нелепых ситуаций;

6.       Уточнение скрытого смысла пословиц, загадок;

7.       Решение ребусов, кроссвордов.   

     Такая комплексная работа, проводимая учителем-дефектологом, не только знакомит детей с предметами и явлениями окружающей действительности и соответствующими им словесными обозначениями, но и позволяет формировать операции сравнения, обобщения, классификации, представления о многозначности слов, а также переводит на уровень более глубокого, абстрактного осмысления явлений окружающей действительности.

     В процессе развития фразовой и связной речи создаются необходимые условия для осознания последовательности событий, причинно-следственных отношений, формирования внутриречевого программирования, умения действовать в соответствии с планом, планировать и регулировать собственную деятельность.   

     Рекомендации педагогам, как и чем мы можем помочь ребенку в формировании элементов логического мышления:

·           Ученик должен отвечать на вопрос устно, вслух размышляя над условием и рассматривая иллюстрацию. Внимательно отнеситесь ко всем версиям, которые выдвигает ребенок. При решении логических задач не столько важен единственно верный результат, сколько ход мыслей, поиск вариантов, исследова­ние возможностей – мысленное или наглядно-практическое.

·           При раскрашивании картинки или дорисовывании ряда образов по заданному условию, посоветуйте  ученику подобрать карандаши нужного цвета, разложить их  на  картинках,  сверить  эту  ком­бинацию  с условием задачи и только затем

раскрашивать.

·           Предложите ребенку писать простым каранда­шом, чтобы можно было стереть как в случае ошибки, так и для по­вторного решения через какое-то время. Не ограничивайте фантазию ребенка, пусть он и сам изобретает для ответов графические символы.

·           Предложите ребенку сформулировать свой вариант задачи по аналогии с предложенным. Почаще просите ребенка об этом. Включитесь в составление задач и сами. Покажите возможность построения аналогичных задач. Например, если вы решали задачу о том, сколько всего яблок растет на березе, и выяснили, что на березе яблоки не растут, через некоторое время приду­майте новую. Например,  о желудях на осине или об огурцах на пальме.

·           Если ребенок решил задачу не так, как вы предполагали, не говорите ему категорично, что он допустил ошибку. Предложите объяснить свои действия и найти другой вариант решения.

·           Хвалите ребенка, дайте ему почувствовать уверенность в своих силах.

     Таким образом, систематическая работа учителя-дефектолога позволяет не только обогатить словарь детей, стимулировать развитие фразовой и связной речи, нормализовать звукопроизношение и восприятие звуков речи, но и развивать их речемыслительную деятельность, которая в свою очередь обеспечивает возможность успешной социализации в обществе.

Литература

1.                 Антипова Ж.В., Крылова Е.В., Горина Н.В. Развитие речи учащихся, испытывающих трудности в обучении. М., 2014.

2.                                      Выготский Л.С. Мышление и речь.  М.: Лабиринт. 2012

3.                                      Захарова Л. Н., Черкасов В. А. Особенности формирования и современные технологии обучения эффективной речемыслительной деятельности учащихся как основа формирования языковой компетенции // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2017 г.). — Краснодар: Новация, 2017. — С. 21-24.

4.                                      Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.:  Академия, 2000.

5.                                      Исаева Е.В., Удовиченко Е.М. Формирование речемыслительной деятельности у учащихся с ограниченными речевыми возможностями// журнал ВМТУ им. Г.И. Носова, 2005 г.

6.                                      Мамайчук И.И.  Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.  СПб, 2003.

7.                 Ткаченко Т.А.  Логические упражнения для развития речи. М., 2014.