Доклад "Применение уровневой дифференциации на уроках математики"

ДОКЛАД

“Применение уровневой дифференциации на уроках математики”

Преподаватель математики

Колледжа НГГТИ

С.Е.Аверьянова

 Массовая школа в настоящее время не может предложить каждому школьнику индивидуальную программу. Поэтому в образовании непрерывно идет поиск моделей, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей. И, конечно, одним из условий реализации личностно-ориентированного подхода в образовании является организация дифференцированного обучения. Уже много лет я активно применяю эту технологию, работая в общеобразовательных классах, и считаю, что УД позволяет учителю работать со всеми учениками класса, не усредняя уровень знаний учеников, позволяя слабому ученику видеть перспективу успеха, сильному – давать возможность творческого роста.

На своих уроках технологию дифференцированного обучения начинаю применять с с первых дней. Первым, организую диагностику-распределение (предварительное) по уровням. Диагностика проводится в три этапа.

На первом этапе выявляется:

 • уровень сформированности общих учебных умений;

• логичность мышления;

• скорость мыслительной оперативности;

• самостоятельность мышления.

Скорость мыслительных операций выявляю путем ограничения времени на выполнение заданий теста. На втором этапе выявляю уровень знаний по предмету. Контрольное выявление уровня знаний учащихся по предмету необходимо для последующего отслеживания роста знаний. По результатам тестирования выделяю три группы учащихся:

• Первая группа (уровень С) – низкий уровень умений и навыков. Когда детьми осуществляется только воспроизведение и запоминание. Этот уровень связан с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности.

• Вторая группа (уровень В) – средний уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Происходит выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы).

 • Третья группа (уровень А) – высокий уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в незнакомой ситуации, т.е. творчески. Результаты первичной дифференциации уточняю на третьем этапе диагностики. Основным средством на этом этапе является наблюдение.

При этом учитываются характеристики:

• самостоятельность учащихся при выполнении заданий;

• глубина и полнота ответов;

• активность на уроке;

• темп усвоения учебного материала;

• уровень знаний по предмету.

Результаты, полученные в ходе этапа диагностики, дают достаточно объективную картину индивидуальных способностей учащихся.

Учет особенностей каждой групп позволяет мне скорректировать содержание материала, а также формы и методы работы с учащимися. Созданные группы являются мобильными, и в течение года, учащиеся могут показывать результат на разных уровнях. В конце учебного года провожу контрольное тестирование еще раз для выявления того уровня, которого достигли за этот период учащиеся. Это позволяет в дальнейшем скорректировать работу с другими классами и совершенствовать работу с данным классом.

Изучение любой темы я выстраиваю обычно таким образом: Первый этап – изучение нового материала. Новый материал я даю полностью блоком. Изложение материала таким образом позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи.

Первый урок- изучение новой темы, обращен одинаково ко всем, но домашнее задание по теоретическому материалу дается дифференцированно: детям сообщается, что нужно знать на «3», «4» и «5». Очень важно: ни на каком этапе нельзя конкретизировать задания для каждого ученика, слабыми детьми это может быть воспринято, как унижение их достоинства. Дети должны сами подходить к решению, какого уровня задания им по силу.

Второй урок – проверка знаний теоретического материала (10 – 15 минут), основная часть урока – решение «опорных задач». При решении «опорных задач» необходимо четко выделить условия, которыми характеризуется каждая задача, дать образцы их решения. Не все ученики класса усваивают решение «опорных задач» одновременно, поэтому контроль организуется дифференцированно. На этом этапе можно организовать различные формы работы: работа в парах, групповая работа, работа у доски или самостоятельное решение.

Третий урок – закрепление полученных знаний и применение их на практике, то есть отработка умений. Эту работу провожу так: на доске записываю задание для всех (можно и по вариантам), состоящее из обязательной и дополнительной частей. Дети подходят ко мне на проверку каждого задания по мере его выполнения; если решение верно, то в тетради ставится «+», и они идут решать дальше; если есть ошибка – получают консультацию учителя и исправляют решение. Чтобы не было задержки, консультирование проводят и ученики групп А или В. На моих уроках детям не запрещается общаться, они подходят друг к другу, сверяют решения, ответы. Причем в классе всегда спокойная рабочая атмосфера. Если же выполнение задания вызывает затруднение у большинства учащихся, то выполняем его на доске с комментарием. В конце урока можно оценить работу всех детей или выборочно, это решать учителю. Проверить выполненную работу у каждого не вызывает труда: по количеству «+» и «+ -» в тетрадях. К концу урока у учителя есть ясная картина усвоения решения «опорных задач» каждым учеником.

Четвертый урок – урок углубления знаний для учащихся групп А и В. Только уровень сложности заданий для группы А изменяются, переходя от обязательных к творческим. Группа В сосредотачивается на упражнениях, которые требуют хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений. Задания для группы С подбираются так, чтобы учащиеся снова и снова возвращались к основным моментам темы. Группы А и В работают самостоятельно, но могут подойти с вопросами к учителю. Чаще всего я подготавливаю решения для сильных учащихся, и по ходу урока, демонстрирую их на доске, дети проверяют правильность решения и оформления.

Второй этап – дифференцированная домашняя работа. Домашняя работа дается дифференцированно как по теоретическому материалу, так и по практической части. После изучение новой темы учащимся так же объявляется, что надо знать на «3», «4» и «5».

Третий этап – проверка усвоения пройденного материала. Этот этап можно проводить по-разному. Одна из проверок – сквозная самостоятельная работа. Подготавливаю несколько наборов задач различной степени сложности. В начале работы дается задание с простой задачей, а потом степень сложности повышается с каждым следующим заданием. Я всегда объявляю учащимся «стоимость» в баллах каждого задания и они могут сами оценить свои способности по ходу выполнения проверочной работы.

Четвертый этап – организация базового повторения (уроки-консультации) Что включается в такое повторение? Во-первых, устранение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение ошибок и недочетов в самостоятельных работах; во-вторых – это урок (или уроки) подготовки к контрольной работе по теме. Система задач к данной теме – основа, из которой выбираются задания с учетом «зоны ближайшего развития» каждого ученика, а именно: первое задание составляется, чтобы проверить усвоение решения «опорных задач»; второе – добавляются некоторые элементы сложности; третье – аналогично второму, только его сложность еще чуть увеличена; четвертое задание – повышенной сложности, требующее дополнительных знаний, смекалки, неординарного мышления. Конечно, внедрение данного опыта требует от педагогов разработки систем уроков, систем упражнений различной степени сложности, заданий на узнавание (называние) понятия, репродуктивного и творческого характера.

Пятый этап – зачетные работы, самостоятельные работы контролирующего характера и контрольные работы. Самостоятельные и контрольные работы провожу дифференцированно.

Работу с книгой в последнее время заменяю работой в группах по опорным конспектам, схемам. Целесообразность проведения таких уроков, я считаю, заключается в том, что:

– материал дается более углубленный, так как в конспект я включаю дополнительный материал;

 – обучающиеся могут обсуждать, беседовать, объяснять друг другу новый материал, а затем всему классу.

У обучающихся больше остается в памяти от того, что они объясняют кому-то сами, проговаривают в то время, как делают, обосновывают на личном опыте, обсуждают с другими, видят и слышат, читают.

Анализируя результативность собственных уроков, я пришла к выводу, что долю уроков с использование работы по группам, дифференцируя ее, необходимо увеличивать.

Большое значение в работе уделяю систематичности и оценки знаний учащихся. Практика показывает, что интерес к предмету бывает в том случае, если работа учащихся не остается без внимания со стороны учителя на каждом уроке. Поэтому на каждом уроке подвожу итоги работы каждого ученика, отмечаю положительные стороны в его работе, указываю на недостатки в знаниях, которые следует устранить самому или с помощью консультантов.

Проверку знаний провожу различными способами, но с учетом индивидуальных способностей учащихся. Наиболее подходящим средством для этого считаю тестирование.

С учетом уровневой дифференциации тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, открытых или с выбором ответа. Критерии трудности – уровень требований к знаниям учащихся и возрастающие уровни познавательной деятельности.

Параллельно с оценкой глубины и полноты знаний идет диагностика затруднений и ошибок, чему способствует форма теста, конструируемая в соответствии с этапами познавательной деятельности. Кроме того, формы дифференцированного контроля знаний позволяет учащемуся самостоятельно оценить свои возможности и выбрать тот уровень, который соответствует его возможностям на данном этапе обучения. При таком подходе отметка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к процессу обучения.

Результаты работы в новых условиях позволяют утверждать, что идеи уровневой дифференциации не просто интересны педагогам, они способствуют решению ряда проблем, в частности:

• уменьшилась тревожность детей;

• стало меньше пробелов в знаниях;

• слабые учащиеся проявляют большую заинтересованность в результатах учебы;

• реальнее самооценка учащихся;

• учащиеся становятся более самостоятельными и ответственными за результаты своего труда, уверенными в себе.

Являясь достаточно гибкой, данная технология не ограничивает учителя узкими рамками какой-либо методической системы, а позволяет использовать достаточно широкий спектр средств, форм, методов обучения и т. п., способствуя тем самым творческому росту педагога.