Доклад «Проблема повышения эффективности обучения на уроках иностранного языка»

Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение Самарской области

«Борский государственный техникум»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Доклад

 

 

 

Тема:    «Проблема повышения эффективности обучения на уроках иностранного языка»

 

 

 

 

 

 

 

 

        Подготовила:

 преподаватель I категории

  Гуреева Татьяна Сергеевна

 

 

 

 

Борское 2017год

 

Введение

«Обучать ребенка - значит не давать ему готовые истины, но развивать его собственные истины до наших, не навязывать ему нашего мира, но помогать ему перерабатывать мыслью свой мир.» (П . Блонский)

Урок был и остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Именно на уроке обучающиеся получают основную часть знаний, домашнему заданию отводится немаловажная, однако второстепенная роль.

Важнейшей проблемой, волнующей всех преподавателей является повышение эффективности урока как основной формы обучения и воспитания обучающихся.

От умения преподавателя общаться с обучающимися на уроке зависит морально-психологический климат в группе, усвоение обучающимися духовных ценностей и нравственных норм, увлеченность предметом, настроение преподавателя и обучающихся, их психическое здоровье, уровень индивидуально-творческого развития.

Уроки иностранного языка в системе профессионального образования не являются, как правило, высоко эффективными. Более того, сами обучающиеся зачастую не видят особого смысла для себя в изучении иностранного языка, а если на начальной стадии изучения не были сформированы основные языковые компетенции, то у обучающихся вообще пропадает вера в себя, в то, что они смогут овладеть этим предметом.

Преподаватель должен стимулировать активность обучающихся, вдохновлять их, добиваться, чтобы они не только понимали, чего от них хотят, но и могли самостоятельно выдвигать идеи, отстаивать свое мнение и выступать полноправными партнерами по общению.

Изучение языка для определенной деятельности - важнейший аргумент для повышения учебной мотивации, тогда более результативно пойдет процесс формирования и развития языковых компетенций.

Для решения данной проблемы преподаватель должен решить развивать:

- умение мыслить на родном языке;

- умение излагать свои мысли на английском языке;

- добиваться высокой учебной мотивации при изучении иностранного языка как средства решения определённых задач.

Положительно изменить многое в отношении обучающихся к мнению может творческий подход преподавателя к подготовке и проведению урока иностранного языка.

Выбранная мной тема является весьма актуальной на сегодняшний день, ведь возможности и средства обучения стали куда разнообразней, а значит, стало тяжелее ответить на вопрос, как же добиться максимальной эффективности урока, какой прием, метод или подход лучше всего использовать в данной конкретной ситуации.

К каждому обучающемуся необходимо найти подход, заинтересовать его. И существует большое количество средств, с помощью которых всё это легко осуществить.

В своём докладе я постараюсь осветить наиболее популярные и эффективные приемы работы на уроке.

 

Основная часть

 

Типология уроков иностранного языка

Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Принципиальная характеристика урока иностранного языка может быть дана в трех понятиях: типы, структура и методика проведения занятия.

Под типами понимаются инвариантные (устойчивые) свойства различных учебных занятий. Типология обычно проводится по основной цели урока. Однако согласованного решения пока не существует. Одни авторы различают два типа урока (Б.Д. Лемперт), другие – три (Е.И. Пассов), третьи – семь (Л.С. Андреевская-Лэвенстерн и О.Э. Михайлова) и т.п. В соответствии с логикой формирования знаний и развития навыков и умений более оправданным представляется выделение пяти типов уроков:

а) уроки сообщения новых знаний и первичное их закрепление;

б) уроки формирования языковых и речевых навыков;

в) уроки развития речевых умений (по устной речи, чтению и письменной речи),

г) комбинированные уроки

д) контрольно-отчетные (нетрадиционные) уроки.

Типы уроков выполняют двойную функцию:

а) служат основой для создания циклов уроков по изучаемой теме,

б) предопределяют структуру отдельного учебного занятия.

Структура урока содержит следующие компоненты (этапы): начало урока, объяснение нового материала, формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений и завершение урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока и его завершение. Что касается остальных частей урока – объяснение материала, развитие языковых и речевых навыков, формирование речевых умений, то они меняются в зависимости от типа урока: на некоторых уроках представлены (уроки комбинированного типа) все переменные компоненты, на других – только некоторые из них.

Методика проведения начала урока, его центральной и завершающей частей качественно отличаются.

Начало урока решает три основные задачи: а) создание положительного эмоционального фона; б) постановка цели и ее мотивация (результатом, новизной содержания, своеобразием работы и пр.); в) формирование ориентировочной основы урока: выбор стратегий проведения занятия (коллективная, групповая и индивидуальная работа), использование языковых и неязыковых опор (ключевые слова, схемы, таблицы, картинки и др.), привлечение необходимых технических средств (фрагменты видеофильмов, компьютерные задания и др.).

Центральная часть урока выполняет главную роль в учебном процессе.

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 – 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.

Процесс усвоения (его цели и этапы обусловлен прежде всего целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, читать, писать.) Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно; для чтения – владения техникой чтения). Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:

 - этап формирования навыков

 - этап совершенствования навыков

 - этап развития собственного умения

На основе данных этапов выделяются типы уроков.

I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков

II тип – урок совершенствования речевых навыков

III тип – урок развития речевых умений

Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения); Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения); уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать.

Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно:

Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических – уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.)

Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого преподавателя.

Выводы:

Уроки очень разнообразны по содержанию и направленности, для развития того или иного навыка необходим свой, особый тип урока, который будет способствовать формированию требуемого навыка – чтения, письма, произношения.

Нельзя проводить однотипные уроки, меняя лишь материал, так как это не принесет практически никакого результата кроме механического запоминания, например, или шаблонных высказываний. Все навыки необходимо развивать комплексно.

Большое значение сейчас имеет применение технических средств обучения на уроке, так как они могут оказать существенную помощь в освоении иностранного языка.

 

Требования, предъявляемые к уроку иностранного языка сегодня

Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как преподаватель, так и обучающиеся решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного обучающегося.

У каждого преподавателя со временем вырабатывается свой стиль, свои любимые приемы работы. Что хорошо для одного преподавателя, то не всегда может быть приемлемо для другого. Но что объединяет все хорошие уроки, так это грамотная методическая концепция. Без четкой методической концепции урок может превратиться в хаос, в беспорядочный набор случайных упражнений и заданий.

Я постараюсь перечислить основные положения, которые определяют особенности урока, его структуру, логику и приемы работы.

 

Индивидуализация:

Суть данного положения основывается, прежде всего, на том, что овладение культурой личностно. Личностно и общение. Отсюда индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе.

У каждого человека может быть свое отношение к обсуждаемой теме. Хорошо, если преподаватель знает жизненные обстоятельства своих обучающихся и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем.

Значит ли это, что надо «подстраиваться» под мировоззрение обучающихся, зачастую очень незрелое и ошибочное? Отнюдь нет. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, прежде всего, призвано развивать социальную зрелость человека, готовить его к жизни в обществе, правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общения. Учитывая сложившиеся стереотипы своих обучающихся, преподаватель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее или, наоборот, активнее и критичнее.

Как же обеспечить индивидуализацию урока? Вот несколько возможных вариантов:

При планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний обучающихся.

Использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию.

Использовать различный жизненный опыт обучающихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, планируя опрос для конкретных обучающихся.

Использовать индивидуальные домашние задания, давая возможность обучающимся проявить себя наилучшим образом, раскрыть свои знания, поделиться опытом, и даже удивить товарищей и изменить их отношение к себе.

Учитывать социальный статус различных обучающихся и корректировать взаимодействие обучающихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы, как у самого обучающегося, так и у всей группы по отношению к нему.

Учитывать реальный уровень обученности по предмету, сформированность речевых и языковых навыков. В случае отставания от программы или ее опережения внести необходимые поправки в планирование цикла уроков и всего курса.

Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая особое внимание на формирование групп, пар, распределение ролей и т.д.

 

Речевая направленность урока:

Урок должен проходить на английском языке. Каждый урок должен решать конкретные практические задачи и приближать обучающихся к цели. Обучающиеся должны осознавать целесообразность учебных действий. Замысел, организация, структура, исполнение урока должны иметь речевой характер.

 

Ситуативность:

На уроке бывают различные ситуации общения, но их можно условно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные и условные.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями преподавателя и обучающихся, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать и реконструировать имеющееся знание. Проблемные ситуации, как правило, создаются преподавателем. Однако не все преподаватели могут сразу придумать интересные проблемные вопросы. Необходимо достаточно тщательно планировать урок и очень внимательно относиться к формулировке заданий.

Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения. При этом условные ситуации не так просто создать на уроке, как, например, проблемные. Чтобы создать условную ситуацию, нужно:

 - Представить себе подобную ситуацию в реальном общении;

 - Определить место и время данной ситуации;

 - Определить партнеров по общению и их характеры;

 - Определить цель общения;

 - Довести эту цель до обучающихся.

 

Функциональность:

Каждое языковое явление изучается в единстве значения, формы и функции. Внимание обучающихся должно быть направлено в первую очередь на функцию слова или грамматической структуры. Необходимо специальным образом организовать усваиваемый материал.

 

Новизна:

         В реальных условиях наша речь всегда продуктивна. Об одном и том же мы каждый раз рассказываем по-разному. Необходимо создавать на уроке такие условия, чтобы в каждой ситуации речь обучающегося была творческой, продуктивной. Только так можно подготовить обучающегося к общению в дальнейшей жизни. Преподавателю необходимо придумывать новые ситуации, менять партнеров общения, чередовать виды речевой деятельности, режимы и способы выполнения работы. В этом случае учебный материал будет запоминаться непроизвольно. Необходимо использовать актуальные, информативные тексты, разнообразные средства обучения.

 

Выводы:

У каждого преподавателя со временем вырабатывается свой индивидуальный стиль преподавания, что хорошо для одного преподавателя, может оказаться неприемлемым для другого.

На уроках очень важна индивидуализация, постановка проблемных вопросов и ситуаций, оригинальные решения заданных проблем.

В обучении иностранному языку большое значение имеет функциональность и речевая направленность урока, это даст более прочные знания и возможность применения иностранного языка в широком кругу различных видов деятельности.

 

 

Подход, метод и прием в современной методике обучения иностранным языкам.

Подход

Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления – в центре обучения должен находиться обучающийся, а не преподаватель, деятельность познания, а не преподавания. Современные учебные пособия по педагогической психологии относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые, открытые школы, индивидуальный стиль обучения  и обучение в сотрудничестве В Великобритании, Австралии, США есть опыт обучения обучающихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения, пр. В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние, в основном, ограничиваются начальным этапом обучения. Обучающиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам, которые они составляют сначала под руководством преподавателя, а затем постепенно совершенно самостоятельно на день, неделю, месяц и т.д. Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» – во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих и многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности обучающихся в разных учебных ситуациях. Обучающиеся разные – одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всей группе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые обучающиеся стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ребята заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый обучающийся досконально разобрались в материале, а заодно и сильный обучающийся имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов обучающихся, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи – также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Преподаватель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим обучающимся, но при одном непременном условии – при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

 - группы обучающихся формируются преподавателем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный обучающийся, средний и слабый (если группа состоит из трех обучающихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;

 - группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими обучающимися, но в некоторых случаях преподаватель может дать рекомендации);

 - оценивается работа не одного обучающегося, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия обучающихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить обучающимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;

 - преподаватель сам выбирает обучающегося группы, который должен отчитаться за задание. Если слабый ребёнок в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым обучающимся группы.

Метод – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи.

Метод – совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В теоретическом плане описание и характеристика метода конкретной науки отражаются в ее методологии как учении о принципах построения, формах и способах научного познания; с практической же точки зрения метод находит свое отражение в совокупности конкретных приемов и методов (в узком смысле), использующихся для исследования данного объекта или явления на практике.

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им образовательное учреждение, а уметь применять эти знания на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик, др. обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Решение такой проблемы требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально этот метод назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичная. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем. Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами? Чтобы сформировать у учащихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, сформировать лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого обучающегося группы. Чтобы сформировать у обучающихся коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы обучающиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей. Чтобы обучающиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, что, разумеется, важно. Необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

В основе проекта лежит проблема. Чтобы ее решить, обучающимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в образовательном учреждении, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу обучающихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.

Использование Интернета на уроках иностранного языка.

Система обучения иностранному языку должна быть построена таким образом, чтобы обучающимся была предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, необходимо научить их уважать проявления этой культуры, т.е. быть способным к межкультурному взаимодействию. Интернет создает уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создает естественную языковую среду.

Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс (при условии соответствующей дидактической интерпретации), более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке: формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернет, мультимедийных средств также соответственно подготовленных преподавателем; совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем или кем-то из обучающихся материалов сети; совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров; пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества; знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка; формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности обучающихся на уроке на основе систематического использования “живых” материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, а “горячих” проблем, интересующих всех и каждого.

Прием – Одиночное действие, позволяющее достичь определенного результата.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Известные педагоги эпохи Возрождения (Рабле, Эразм Роттердамский) уделяли огромное внимание играм на занятиях иностранным языком. Так же на важность использования игр при обучении иностранным языкам обратил внимание величайший педагог прошлого Ян А. Коменский, а в дальнейшем Н. К. Крупская писала: “Чрезвычайно важны и полезны игры на иностранном языке. Они помогают естественному изучению языка”. К. Д. Ушинский писал в своей работе “Педагогическая поездка по Швейцарии”: “В малолетней школе не учатся, а играют, но, играя, развиваются, обучаются”. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребёнка в особенности. Для детей игра, прежде всего – увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре; находчивость и сообразительность оказываются порой важнее, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущения посильности задания – всё это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковым материалом, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения. Игру надо рассматривать как упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца. Это хорошее средство активизации лексики, грамматики, обработки произношения.

Игру можно применять не только во время внеклассной работы, но и на уроках иностранного языка.

Правильно подобранные игры проходят с неизменным успехом не только на начальной и средней, но и на старшей ступени обучения иностранному языку. Однако следует признать, что чем старше ребёнок, тем менее он склонен к играм и тем более тяготеет к серьёзной самостоятельной работе.

Дискуссионный метод позволяет также формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления. Язык, таким образом, является одновременно и целью и средством обучения. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания. Таким образом, применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива. Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только иностранным языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках. Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссионного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях.

Выводы:

Существует большое разнообразие подходов, приемов и методов, основная же задача – выбрать, какие именно методы наиболее приемлемы для данного ребенка или группы в целом.

Игра и дискуссия – одни из самых увлекательных и эффективных приемов на уроке. Они развивают ум, активность и овладение иностранным языком в непринужденной манере.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

«Урок – это педагогическое произведение». Конечно, успех зависит от множества факторов – от знания преподавателем предмета и общей эрудиции, даже от человеческого обаяния, другими словами – от личности преподавателя. Но этого мало – нужно еще и владение методическим мастерством, тем более это необходимо преподавателю иностранного языка. 

Уроки должны быть логически встроены в тему. Важно правильно поставить цель урока. Можно сказать, что от умения преподавателя формулировать цель зависит не только урок, но и весь процесс обучения иностранному языку в целом.

Современный урок иностранного языка должен быть построен на решении реальных, но не выдуманных задач и проблем. При этом как, и в реальной жизни, обучающиеся должны научиться использовать разные способы решения задач, осмысленно действовать в ситуации выбора, принимать решение в нестандартных ситуациях.

Главное требование, предъявляемое условиями современной жизни к уровню владения иностранными языками, заключается в том, чтобы человек мог общаться на иностранном языке, решать при его помощи свои жизненные и профессиональные вопросы. Иностранный язык рассматривается как способ познания окружающего мира и способ самопознания.

Использование современных образовательных технологий, Интернет-ресурсов помогают сделать урок мотивированным, интересным и преподавателю и обучающемуся.

Главной задачей любого преподавателя должна быть следующая: развить в себе умение творчески планировать и проводить любые уроки на любом материале, в любых новых условиях. Вряд ли найдется преподаватель, который был бы полностью доволен тем, что и как он делает, какие результаты он получает: неудовлетворенность собой и своими достижениями – первый признак профессиональной добросовестности и долга.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

 

1) Алхазишвили А.А. Основы владения устной иноязычной речью. – М, 2002.- 125с.

2) Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1999. – 242 с.

3) Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., Уч. зап. НГПИИЯ, 2001. – 198 с.

4) Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы повышения интеллектуального и творческого потенциала учащихся / Н.Ц. Бадмаева, Л.Ф.Алексеева // Философия образования. – Новосибирск, 2005. № 1 (12). –С.209-212.

5) Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка, ИЯШ №8 2007 с.18

6) Кукушина В.С. Педагогические технологии .- Ростов на Дону: МАРТ, 2002.- 215 с.

7) Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998. — 208 с.

 

Интернет-ресурсы:

Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы. Иностранные языки в школе. – 2008, №2.

festival.1september.ru/articles/607442

pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,4595

cat.yarstud.ru/work/39378/Problemnoe-obuchenie-na-urokax

pedsovet.su/load/116-1-0-7009

http://www.pedlib.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru