Доклад: "Что такое личность?"

Что такое личность? Что такое индивид? Вся история мировой социальной мысли отражает главное в  происходящих в обществе процессах: жизнедеятельность человека,  вступающего во взаимоотношения с другими людьми с целью  удовлетворения возникающих потребностей. Но не только  жизнедеятельность человека характеризует качественную  определённость общества, но и общество формирует человека как  существо мыслящее, обладающее речью и способное к  целенаправленной творческой деятельности формирует личность.  Особое место в социальной структуре общества занимает человек  как основной, изначальный элемент этой структуры, без которого  нет и быть не может ни социальных действий, связей и  взаимодействий, ни социальных отношений, общностей и групп, ни  социальных институтов и организаций. Человек одновременно и  субъект и объект всех общественных отношений. Правильно  говорят: каковы люди – таково и общество; но не менее верно и то,  что каково общество ­ таковы и члены этого общества. Как  справедливо замечает видный югославский социолог Эр.Лукач,  «Человек есть продукт общества и его законов, но и общество  является таким, каким оно есть, именно потому, что оно есть  общество людей, потому что в нем объединены люди, а не другие  существа». Это не значит, отмечает он далее, что общество всецело  определяется человеком или даже в первую очередь человеком; но  это значит, что человек является одним из факторов, которые  определяют общество. Человек ­ живое существо, обладающее даром мышления и речи,  способностью создавать орудия, и пользоваться ими в процессе  общественного труда. С биологической точки зрения, человек ­  высшая ступень развития животных на земле. В то время как  поведение животного полностью определяется инстинктами,  поведение человека непосредственно определяется мышлением,  чувствами, волей, степенью познания законов природы, общества,  самого себя. Индивид ­ употребляется для обозначения всякого отдельно взятого представителя человеческого рода, единичного представителя  какого­то целого. В основе понятия индивида лежит факт  неделимости, целостности субъекта и наличия свойственных ему  особенностей. Представляя собой продукт филогенетического и  онтогенетического развития в определенных внешних условиях,  индивид, однако, отнюдь не является простой «калькой» этих  условий, это именно продукт развития жизни, взаимодействия со  средой, а не среды, взятой самой по себе. В психологии понятие  «индивид» употребляется в чрезмерно широком значении,  приводящем к не различению особенностей человека как индивида и его особенностей как личности. Но как раз их четкое различение, а  соответственно и лежащее в его основе различение понятий  «индивид» и «личность» составляет необходимую предпосылку  психологического анализа личности. Наш язык хорошо отражает несовпадение понятий: слово личность  употребляется нами только по отношению к человеку; притом  начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим  «личность животного» или «личность новорожденного». Никто,  однако, не затрудняется говорит о животном и о новорожденном  как об индивидах, об их индивидуальных особенностях  (возбудимое, спокойное, агрессивное животное и т. д.; то же,  конечно, и о новорожденном). Мы всерьез не говорим о личности  даже и двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои  генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения; кстати  сказать, это обстоятельство лишний раз свидетельствует против  понимания личности как продукта перекрещивания биологического  и социального факторов. Любопытно, наконец, что в  психопатологии описываются случаи раздвоения личности, и это  отнюдь не только фигуральное выражение; но никакой  патологический процесс не может привести к раздвоению индивида:  раздвоенный, «разделенный» индивид есть бессмыслица,  противоречие в терминах. Личность. первичным агентом социального взаимодействия и  отношений является личность. Что же такое личность? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо, прежде всего, провести разграничение понятий «человек», «индивид», «личность». Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих,  присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие  подчеркивает наличие в мире такой особой исторически  развивающейся общности, как человеческий род, человечество,  которое отличается от всех иных материальных систем только ему  присущим способом жизнедеятельности.  Итак, существует человечество как специфическая материальная  реальность. Но человечество, как таковое самостоятельно не  существует. Живут и действуют конкретные люди. Существования  отдельных представителей человечества выражается понятием  «индивид».  «Индивид» ­ единичный представитель человеческого рода,  конкретный носитель всех социальных и психологических черт  человечества: разума, воли, потребностей и т.д. Понятие «индивид»  в этом случае употребляется в значении «конкретный человек». При такой постановке вопроса не фиксируются как особенности  действия различных биологических факторов (возрастных  особенностей, пола, темперамента), так и различия социальных  условий жизнедеятельности человека. Индивид в данном случае  рассматривается как отправной момент для формирования  личности от исходного состояния для онто – и фейлогенеза  человека, личность – итог развития индивида, наиболее полное  воплощение всех человеческих качеств.   Поскольку социологию человек интересует, прежде всего не как  продукт природы, а как продукт общества, то для нее важнейшее  значение имеет категория «личность». Личность обычно рассматривается как конкретное выражение  сущности человека, воплощение и реализация в нем системы  социально значимых черт и качеств данного общества. Как отмечал  К.Маркс, главное в личности «не ее абстрактная физическая  природа, а социальное качество». Личность – социальный облик человека как субъекта общественных  отношений и действий, отражающих совокупность социальных  ролей, которые он играет в обществе. Известно, что каждый человек может выступать сразу во многих ролях. В процессе исполнения  всех этих ролей у него формируются соответствующие черты  характера, манеры поведения, формы реакции, представления,  убеждения, интересы, склонности и т.д., которые в совокупности и  образуют то, что называем личностью. Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук,  прежде всего, философии, психологии, социологии. Философия  рассматривают личность с точки зрения её положения в мире как  субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает  личность в качестве устойчивой целостности психических  процессов, свойств и отношений: темперамента, характера,  способностей, волевых качеств. Социологический же подход выделяет в личности социально ­  типическое. Основная проблематика социологической теории  личности связана с процессом формирования личности и развитием  её потребностей в неразрывной связи с функционированием и  развитием социальных общностей, регуляции и само регуляции  социального поведения личности, изучением закономерной связи  личности и общества, личности и группы. Здесь сформулированы  некоторые наиболее общие принципы подхода к изучению личности  в социологии. Понятие личность показывает, как в каждой личности  индивидуально отражаются социально­значимые черты, и  проявляется её сущность как совокупность всех общественных  отношений. Социология стремится выявить социальные основы  формирования личностных качеств, социальное содержание и  социальные функции, существующих в обществе типов личностей,  то есть изучить личность как источник общественной жизни и её  реальный носитель. Личность с точки зрения социологии, обозначает единичного человека, проявляющего социально­значимые черты  индивидуальной жизнедеятельности благодаря взаимодействию с другими людьми и тем самым способствующего стабилизации и  развитию общественных отношений. Понятие личность помогает охарактеризовать в человеке  социальное начало его жизнедеятельности, то есть свойства и  качества, которые человек реализует в социальных связях, культуре, то есть в общественной жизни в процессе взаимодействия с другими  людьми.  Заключение человек – существо деятельное. Включившись в систему общественных отношений и видоизменяясь в процессе деятельности, человек приобретает личностные качества и становится социальным субъектом.  Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как  индивида. Мы всерьез не говорим даже о личности двухлетнего  ребёнка, хотя он многое приобрёл из общественного окружения.  Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологических  и социальных факторов.  В отличие от индивида, личность не есть целостность,  обусловленная генотипом: личностью не рождаются, личностью  становятся. Определенное влияние на развитие и формирование  личности оказывает процесс становления социального «Я». Содержание процесса становления социального «Я» ­ это  взаимодействие с себе подобными. Предназначение этого процесса ­  это поиск своего социального места в обществе. Результатом этого  процесса является зрелая личность. Главными временными точками  формирования личности является: осознание своего «Я» и  осмысление своего «Я». На этом завершается начальная  социализация и формирование личности.  Становление социального «Я» возможно только как процесс  усвоения мнения значимых людей для человека, то есть через  понимание других ребенок приходит к формированию своего  социального «Я» (впервые это процесс описал Ч.Кули). Можно  сказать иначе: на социально – психологическом уровне становление  социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних  норм во внутренние правила поведения. Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не  было, и в принципе не может существовать в природе, а именно –  общественные. Она расширяется через совокупность общественных  отношений, а, следовательно, динамический ансамбль людей,  связанных взаимными узами. Поэтому личность не только  существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийся  в сети взаимных отношений.  Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать  социальный фактор своей деятельности, то есть ту её сторону,  которая направлена на общество. Поэтому фундаментом личности  выступают общественные отношения, но только такие, которые  реализуются в деятельности. Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и  жизненный путь (судьбу), человек становится индивидуальностью,  обретает достоинство и свободу, которые позволяют отличить его  то любой другой личности, выделить ее среди прочих. Как может влиять личность на коллектив в ходе урока? Как может влиять коллектив на личность? После революции перед советской образовательной системой встала задача воспитания нового человека. Для ее решения нужны были  новые формы воспитания. Советская педагогика использовала  марксистскую идею воспитания личности в коллективе. Основываясь на учении о коллективе, советская педагогика  разработала пути организации коллектива, процесс его  формирования, условия воздействия коллектива на личность.   Наиболее подробно и глубоко вопросы теории коллектива  разработаны в трудах Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. С.  Макаренко. Н. К. Крупская дала педагогическое обоснование детского  коллектива как могучего фактора воспитания. Она призывала  педагогов научить детей жить и работать в коллективе. В своих  многочисленных выступлениях и статьях Крупская раскрыла  основы и конкретные пути формирования детского коллектива. С. Т. Шацкий потратил много сил и труда для организации детей  руководимой им школы в дружный коллектив, призывал педагогов  глубоко изучать длительно существующие детские коллективы,  подчеркнул значение свободной активности детей для развития  личности каждого ребенка. Опыт этих учреждений был широко  использован не только в нашей стране, но и далеко за ее пределами. В это же время вместе с другими педагогами значительный вклад в  разработку теории коллектива внес А. С. Макаренко. Опыт учреждений, руководимых С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и  другими педагогами, рассматривается в современной  педагогической литературе как эксперимент, намного опередивший  в то время практику воспитания. А. С. Макаренко доказал, что «никакой метод не может быть  выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может  быть выведен только из общего представления об организации  школы и коллектива». Коллектив — это группа людей (детей или взрослых), являющихся  частью общества, объединенная общей целью совместной  деятельности, подчиненной целям общества. В социалистическом обществе коллектив выполняет по отношению  к личности следующие функции: 1) включает ее в  высокоэффективную общественно полезную деятельность; 2)  вовлекает в общественно­политическую жизнь общества, привлекает к участию в управлении им; 3) осуществляет коммунистическое  воспитание и (в отдельных случаях) перевоспитание личности. Раскрывая воспитательную функцию коллектива, А. С. Макаренко  неоднократно подчеркивал важность объединения коллектива детей в деятельности, полезной обществу. Образно называя коллектив социальным организмом, А. С.  Макаренко стремился подчеркнуть монолитность советских  воспитательных коллективов, богатство и содержательность их  жизни. Как и любом живом организм, коллектив, по мысли А. С.  Макаренко, не может стоять на месте, он постоянно развивается и  оказывает сильное влияние па формирование личности каждого  члена коллектива. Важным признаком коллектива А. С. Макаренко считал наличие  полномочных органов. Они руководят коллективом, организуют его  жизнь. Но и этого недостаточно. Коллектив будет непрочным, если  в нем не установились отношения взаимозависимости и взаимной  ответственности. Актив, обладая полномочиями, должен быть  ответственным перед коллективом, а каждый член коллектива  должен, в свою очередь, быть связан с коллективом в целом,  отвечать перед ним и органами коллектива за свои действия и  поступки. Одним из признаков коллектива является, как считал А. С. Макаренко, правильная взаимосвязь и соотношение первичного и  общешкольного коллектива. Первичными коллективами в  учреждениях А. С. Макаренко были отряды. В них члены  коллектива оказываются в постоянном, дружеском, бытовом и  идеологическом объединении. Этот первичный коллектив должен  быть тесно связан с жизнью всего коллектива школы. Его жизнь и  работа должны быть наполнены общим глубоким содержанием,  отражать главные направления деятельности всего коллектива. Общешкольный коллектив выполняет важные функции. Через него,  отмечал А. С. Макаренко, первичный коллектив, а значит, и каждый  школьник будут связаны с обществом. Общий коллектив является  важнейшим звеном вовлечения учащихся в общественно­ политическую жизнь страны. Ослабление связей первичных  коллективов с общими может привести к их замыканию и  ослаблению влияния коллектива на личность. Такой коллектив, по меткому замечанию А. С. Макаренко, может  стать «замечательной творящей, строгой, точной и знающей силой».  Создание такого коллектива — не мгновенный, а длительный  процесс, «Но когда такой коллектив создан, — писал А. С.  Макаренко,— тогда нужно его беречь, и тогда весь воспитательный  процесс проходит очень легко». Глубокая разработка идеи воспитания личности в коллективе, ее  реализация в практике воспитательной работы с детьми и  молодежью позволили распространить ее на воспитание различных  групп населения. Идея воспитания личности в коллективе получила  теперь конституционное закрепление. В Конституции СССР  подчеркивается, что трудовые коллективы способствуют  укреплению трудовой дисциплины, воспитывают своих членов в  духе нравственности, заботятся о повышении их политической  сознательности, культуры, профессиональной квалификации. Это  обязывает школу и дальше совершенствовать воспитательную  работу. Каждая школа, каждый класс должны обладать признаками  высокоорганизованных коллективов. Учителя и воспитатели  призваны направлять и совершенствовать деятельность  коллективов, а важнейшей задачей теории воспитания является  дальнейшая разработка условий формирования личности в  коллективе. ПУТИ СПЛОЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ. Приступая к сплочению коллектива, учитель прежде всего должен  знать, каким путем он может решить эту задачу. Этот вопрос был  разработан А. С. Макаренко и проверен практикой работы многих  школ. Детский коллектив создастся в процессе общей деятельности,  общего труда. Планируя работу коллектива, учителю приходится  думать над тем, как увлечь общей деятельностью детей. А для этого очень важно учитывать их интересы. Деятельность увлекает  школьников и сплачивает их, если учителю удалось вовлечь в нее  всех школьников. Учебный труд как вид деятельности детей может  оказать при правильной его организации благотворное влияние на  сплочение коллектива. Но наряду с учебой необходимо вовлечь  детей в другие виды деятельности и добиться прочных  коллективных связей между учащимися. Не менее важное значение имеет такая организация деятельности  коллектива, при которой каждый ребенок становится ее активным  участником. Участие каждого в общем деле усиливает  принадлежность к коллективу и вызывает стремление активно  действовать вместе с ним. Возникновение таких чувств —  важнейшее условие формирования личности школьника. Четко организованная, до деталей продуманная педагогом жизнь  коллектива, его общая деятельность — это кузница характера  нового человека, коллективиста, творца. Важным путем сплочения коллектива является наличие у него  общей цели. А. С. Макаренко подчеркивал, что если перед  коллективом нет цели, то нельзя найти способ его организации.  Постановка цели перед коллективом, организация завтрашней  радости для детей не такое простое дело, как может показаться на  первый взгляд. Перспективы могут быть ближними, средними и дальними. Ближняя перспектива — завтрашняя радость. В работе со школьниками  обычно широко используют ближние перспективы: увлекательную  совместную прогулку, поход, коллективное посещение театра, сбор, вечер. Такие перспективы воспринимаются как интересные события  почти всеми школьниками и вызывают у них радостные  переживания. По мере развития коллектива характер перспектив меняется, они  становятся более отдаленными по времени и богатыми по  содержанию. При всех условиях необходимо воодушевить перспективой всех  учащихся, заинтересовать их, добиться того, чтобы эта цель была  обязательно достигнута. Только при этом условии работа по  осуществлению перспектив приведет к росту коллектива и развитию личности. А перспективы могут быть осуществлены лишь в том  случае, если воспитатели определят их с учетом зрелости  коллектива. Учителя одной школы, задавшись целью сплотить учащихся в  дружный коллектив, выдвинули перед ним цель — украсить школу.  Учащиеся с интересом занимались этой работой. Это была первая  коллективная цель. Коллектив лишь зарождался. А после этого  перед учащимися сразу была поставлена цель — добиться полной  успеваемости. Достижение этой цели для зарождавшегося коллектива было делом  невозможным, непосильным, и он не смог ее осуществить, хотя  успеваемость в школе значительно повысилась. В данном случае можно было поставить перед коллективом ряд  промежуточных, вполне осуществимых и вместе с тем очень важных для достижения высокой успеваемости целей: добиться от всех  учащихся опрятного внешнего вида, гармонирующего с обстановкой школы, примерного поведения в общественных местах и на улице.  Ставить перед коллективом недостижимые для него цели — значит  подрывать у него веру в свои силы. А. С. Макаренко сформулировал закон движения коллектива.  Источником этого движения он считал завтрашнюю радость, к  которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с  постановки интересных, привлекательных для детей перспектив. Коллектив сплачивается при наличии хорошо организованного и  подготовленного актива. Актив — ядро коллектива, верная опора  педагога в руководстве коллективом. А. С. Макаренко стремился  всемерно развивать самостоятельность актива, считался с ним в своей работе, добивался того, чтобы актив был облечен большими  полномочиями в сочетании с высокой ответственностью перед  коллективом. Важным путем сплочения коллектива является накопление  положительных традиций. Ничто так не скрепляет коллектив, как  традиция, утверждал А. С. Макаренко. В руководимых им  воспитательных учреждениях культивировались и бережно  сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли  коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих  школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы,  спортивные праздники. Коллектив находится в постоянном движении, изменении, развитии.  А. С. Макаренко считал движение формой жизни коллектива,  источником влияния коллектива на личность. Формирование коллектива — это сложный и довольно длительный  процесс. Условно его можно подразделить на три стадии. В основу  деления процесса развития коллектива по стадиям берется  отношение воспитанников к педагогическим требованиям. На первой стадии педагог имеет дело с классом, который пока не  может быть назван коллективом. Ростки коллективизма могут  сложиться лишь в результате большой, напряженной работы  воспитателя. На этой стадии дисциплина и порядок в классе или  школе соблюдаются на основе требований воспитателей. Вторая стадия начинается тогда, когда созданы органы коллектива и они включаются в работу, активно поддерживая требования  педагога. На третьей стадии требования к личности предъявляет весь  коллектив. Высшим этапом А. С. Макаренко считал умение каждого воспитанника предъявлять требования к себе. Такое деление процесса формирования коллектива на отдельные  стадии является условным, но оно помогает любому воспитателю с  определенной меркой подойти к уровню развития коллектива и  наметить правильную методику работы с ним в зависимости от  стадии развития коллектива. А. С. Макаренко, выступая перед учителями, отмечал, что если бы  ему дали школу, то он без долгих рассуждений сказал бы учащимся  на общем собрании, чего он хочет, чего требует и что будет с коллективом через несколько лет. На этой стадии характер требований педагога должен быть самым  категорическим. Не следует заискивать перед детьми. Однако это  не значит, что на первой стадии учитель только требует. Он  использует все средства влияния на детей. Большое значение в  начале работы с коллективом имеет общая для всех интересная  деятельность, она может захватить детей, вызвать у них первые  коллективные переживания. Можно использовать также интерес  учащихся к личности педагога, к его работе. Интересно рассказал  материал на уроке, сообщил какие­то детали при изучении нового  материала, предложил организовать захватывающие всех детей дела  во внеучебное время — все это привлечет детей к учителю. В первые дни работы с классом учитель не может опереться ни на  общественное мнение, ни на общественный долг детей. Каждый  ученик стремится показать себя. Это стремление используется  педагогом на первой стадии развития коллектива, для того чтобы  быстрее найти себе помощников. Форма просьбы («Миша, ты поможешь мне следить за порядком в  классе?») наиболее подходит для выявления актива класса и его  организации. На этой же стадии наряду с требованием с большим  эффектом может быть использовано и соревнование. Оно также  пока что будет опираться на стремление детей показать  воспитателю, на что они способны. Важно постепенно на этой  основе формировать у детей чувство чести коллектива, чувство  ответственности перед коллективом и его органами. Если педагогическое требование довольно ярко выступает на  первой стадии формирования коллектива, то не менее важным  является также педагогический контроль. Предъявил определенные  требования — проверь, как они выполняются учащимися, доведи до  их сведения свои решения по результатам проверки — таково общее правило в работе воспитателя с коллективом на первой стадии его  развития. Но уже на первом этапе жизни коллектива важно сочетать  педагогический контроль с общественным контролем, т. е. поручать  проверку выполнения отдельных требований активистам. От  общественного контроля можно постепенно идти к взаимоконтролю. Такова общая линия развития системы контроля в работе с коллективом. Надо, чтобы уже на первой стадии формирования коллектива  педагогические требования не оставались чисто внешними, а  постепенно превращались во внутреннюю потребность ученика, в  требования к самому себе, к собственному поведению. На второй стадии у воспитателя появляются помощники,  единомышленники, формируется ядро коллектива, его актив.  Огромное значение приобретает организация общей деятельности  коллектива. В процессе разнообразных дел к активистам начинают  присоединяться другие дети. Их увлекают общие интересные дела.  Если педагог не находит учащимся дела по душе, они сами ищут  его. Процесс превращения ученика в активиста идет постепенно.  Сначала учитель вовлекает его в различные формы контроля за  трудом и поведением других. Известно, что дети любят быть  контролерами, но даже это привлекательное для учащихся  поручение выполняется ими не всегда регулярно и аккуратно,  потому что для ученика­активиста его новое положение связано с  ростом сознания. Чтобы оценить поведение товарища, ученик должен проделать  большую работу над собой. А для этого необходимы определенные  условия и время. Поэтому, если ученик не сразу справляется со  всеми функциями, учитель, имея в виду отмеченную нами  особенность, не отступает от своего решения, а помогает ученику  справиться с поручением. В общей деятельности возникает новая система отношений между  учениками. Если раньше все они отвечали только перед учителем, то теперь появляются такие признаки коллектива, как взаимная  ответственность, формируются и новые качества, которые  становятся руководящим началом в поведении детей: общественное  мнение, общественный долг, честь коллектива. Идет развитие  мотивов поведения от интереса, который был основным стимулом  на первой стадии, к общественному долгу и чести коллектива. В  связи с ростом и развитием коллектива меняется и позиция  воспитателя. Его требования чаще высказываются в форме совета,  просьбы, рекомендации. Возрастает значение общественного  контроля. На этой стадии большое значение приобретает принцип  параллельного действия, обоснованный А. С. Макаренко. Суть его  состоит в том, что педагог воздействует на отдельных учащихся  через коллектив и его органы. Сам А. С. Макаренко приводил такой  пример конкретного применения этого принципа. Петренко опоздал  на завод. Его можно вызвать и отчитать. Это будет прямым  воздействием на него. Чтобы подключить коллектив к воздействию  на воспитанника, он вызывает не Петренко, а командира его отряда  и делает ему замечание, что в его отряде есть опоздания. Эта мера  оказывается недостаточной. Тогда собирается весь отряд и  высказывается замечание: ваш отряд опаздывает на завод. В данном  случае воспитатель воздействует на воспитанника через актив и  коллектив в целом. В школе этот принцип может быть также широко использован.  Заметив неряшливость в поведении учеников, беспорядок в классе,  учитель предлагает привести класс в рабочее состояние. Наиболее  сознательная и активная часть класса призывает провинившихся  навести порядок в классе. Большое значение имеет также смена функций контроля и  подчинения между членами коллектива. Она достигается при  помощи периодической смены поручений, чтобы один ученик  выступал то в роли контролера, то в роли организатора и  исполнителя поручений. На третьей стадии развития коллектива позиция воспитателя  претерпевает дальнейшие изменения. Она становится очень  подвижной. Учитель меньше контролирует и чаще направляет  деятельность коллектива. На этой стадии открываются большие  возможности для нравственного просвещения учащихся. Коллектив вырос, он стремится к дальнейшему совершенствованию. Почва для бесед, лекции, диспутов подготовлена, их учащиеся  примут с энтузиазмом, сила воздействия этих методов возрастает.  На третьей стадии особенно большое значение приобретает  налаживание дружеских отношений между воспитанниками. Во  многом характер этих отношений зависит от отношения педагога к  детям. Когда коллектив достигает высокого уровня развития,  важно, чтобы отношение педагога к детям больше, чем ранее, было  дружеским, сердечным. Тогда учитель будет знать, чем живут воспитанники, каково их душевное состояние. Вот он замечает, что  один из его воспитанников стал очень обидчивым. Оказалось, что у  него дома неблагополучно. Как быть? Только ли предъявить  требование или проявить по отношению к нему определенную  заботу, внимание, чуткость? Видимо, в данном случае и коллектив  должен позаботиться о своем товарище. СВЯЗИ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВАХ  УЧАЩИХСЯ. Сплочение коллектива происходит только в процессе общения  детей между собой, и только в общении возникают, укрепляются и  совершенствуются коллективные связи. «Мы можем собрать детей в стенах одного учреждения, можем  поставить перед ними увлекательную цель, можем включить их в  общую деятельность, сделать свидетелями ярких, впечатляющих  событий. Но до тех пор пока между ними не устанавливаются связи, обусловливающие их совместное функционирование, мы не будем  иметь коллектива». В последние годы психология и педагогика уделяют большое  внимание изучению системы взаимоотношений в ученических  коллективах и выделили три типа таких отношений: личные,  деловые и гуманистические. Личные отношения, как показывают исследования, наблюдаются  уже в коллективах младших классов. В зависимости от характера  личных отношений дети могут занимать различное место в  коллективах, а от этого во многом зависит формирование личности  школьника. На основе личного общения в коллективах возникают  малые группы. Они могут быть неустойчивыми или, наоборот, очень  прочными, устойчивыми и в зависимости от этого по­разному  влиять на микроклимат коллектива. Важное значение в коллективе имеют деловые взаимоотношения,  или, как их называл А. С. Макаренко, отношения ответственной  зависимости. Они возникают в процессе осуществления общих целей коллектива. Деловые отношения по­разному влияют на  формирование коллектива и личности. Если отношения в малых  группах основаны на взаимной симпатии и поэтому эмоционально привлекательны для детей, то деловое общение становится  эмоционально привлекательным, если в коллективе обеспечивается  активная творческая позиция каждому ученику и достигается  равноправное положение всех учащихся в коллективе. Для более высоких стадий развития коллектива характерны  гуманистические отношения. Их характеризуют такие признаки, как дружелюбный тон, внимание друг к другу, появление интереса к  жизни других коллективов. В установлении связей нельзя положиться на детскую  общительность и пустить их формирование на самотек.  Коллективные связи возникают в ходе совместной деятельности при следующих условиях: когда дети вместе переживают какое­то событие, а не просто  являются свидетелями его; когда они вместе действуют во имя желаемой для них цели; когда обсуждают волнующие всех вопросы и с полным сознанием  ответственности принимают решение. Следует помнить известное высказывание К. Маркса о зависимости  богатства личности от богатства ее отношений. Связи и отношения  создают атмосферу жизни коллектива. Она будет благоприятной,  если: все члены коллектива заинтересованы в решении общих задач; в коллективе господствуют отношения доброжелательности; складывается заинтересованность коллектива судьбой каждого его  члена. При соблюдении этих условий коллектив будет оказывать сильное  влияние на личность, так как она будет дорожить им, его  отношением к ней, оценками со стороны коллектива ее поведения. В формировании коллективных связей большое значение имеют  чувства учащихся. Если коллективные связи базируются на чувствах взаимной симпатии, взаимной заинтересованности членов  коллектива друг в друге, они ведут к расцвету личности. Наоборот,  если в основе коллективных связей лежит чувство страха, круговой  поруки, они приводят к подавлению личности. Влияние коллектива на личность зависит также и от положения  ученика в коллективе. Он по­разному вписывается в коллектив в  зависимости от уровня знаний, умственного развития, характера, состояния здоровья и многих других причин. Одни дети без труда  входят в жизнь, коллектива, другие долго не находят себе  соответствующего места и глубоко переживают это. Воспитатель не  может в данном случае занимать позицию стороннего наблюдателя.  В зависимости от характера отношений ученика с коллективом он  действует по­разному. Иногда бывает достаточно внести  незначительный корректив в жизнь коллектива, и положение  ученика нормализуется. В других случаях приходится проводить  работу и с коллективом, и с учеником. Работая с коллективом,  воспитатель не может забывать и упускать из виду каждого  отдельного воспитанника. Итак, развитие коллектива — это процесс организации  коллективной деятельности, процесс формирования изменения  отношений, это процесс развития мотивов поведения. УЧИТЕЛЬ И ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ. Коллектив может стать важным инструментом формирования  личности при условии разумного управления им со стороны  воспитателя. Эффективное управление коллективом возможно при  условии глубокой теоретической вооруженности воспитателей в  вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и  личности. Важное значение в управлении имеет также объединение  усилий взрослых в руководстве детскими коллективами. Учитель при всех обстоятельствах выступает в качестве  организатора детского коллектива. Эта его функция особенно ярко  проявляется в работе с младшими школьниками. Связи и  отношения, возникающие в коллективах начальных классов,  являются непрочными, младшие школьники имеют незначительный  опыт коллективной жизни, у них слабо развиты организаторские  умения. В то же время именно в начальных классах у детей наиболее интенсивно формируются отношения к людям, к коллективу. Этим  объясняется особое значение учителя начальных классов как  организатора коллектива детей. Но учитель начальных классов играет особую роль и в  формировании взаимоотношений между учащимися в коллективе. Его отношение к детям, к их родителям, к своим коллегам в  значительной степени определяет характер отношений детей друг к  другу. Влияние на взаимоотношения детей в коллективе немыслимо без  глубокого и постоянного изучения характера отношений, их  динамики. Эта сторона деятельности учителей незаметна. Ей не  уделяют должного внимания и сами учителя, и руководители школ  при анализе их работы. Не менее важным условием такого влияния следует считать  искренность в отношениях с детьми, заинтересованность в их  судьбах, стремление помочь им стать лучше. Успех учителей в руководстве школьными коллективами во многом  зависит и от овладения учителями конкретными приемами  руководства коллективами, постоянное их совершенствование. Какие вы знаете способности личности? Понятие способностей.  Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди,  обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно  одинаковые условия, достигают разных успехов, то обращаемся к  понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется  нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и  лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же  такое способности? Термин "способности", несмотря на его давнее и широко  применение в психологии, наличие в литературе многих его  определений, неоднозначен. Суммировав его значения, Немов Р.С.  представил их в компактной классификации: 1. Способности ­ свойства души человека, понимаемые как  совокупность всевозможных психических процессов и состояний.  Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений  способностей. В настоящее время им практически уже не  пользуются в психологии. 2. Способности представляют собой высокий уровень развития  общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих  успешное выполнение человеком различных видов деятельности.  Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII­ XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время. 3. Способности ­ это то, что не сводится к знаниям, умениям и  навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение,  закрепление и эффективное использование на практике. Это  деление принято сейчас и наиболее распространено.  Мы будем опираться на третье определение, предложенное  Тепловым Б.М. Уточним его, пользуясь ссылками на работы  Б.М.Теплова. В понятии "способности", по его мысли, заключены  три идеи. "Во­первых, под способностями разумеются  индивидуально­психологические особенности, отличающие одного  человека от другого... Во­вторых, способностями называют не  всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые  имеют отношение к успешности выполнения какой­либо  деятельности или многих деятельностей... В­третьих, понятие  "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям,  которые уже выработаны у данного человека" Способности не могут существовать иначе, как в постоянном  процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется.  Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с  систематическими занятиями такими сложными видами  человеческой деятельности, как музыка, техническое и  художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы  поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие  способности. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой­ либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это  сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено  различными способа­ми. При отсутствии необходимых задатков к  развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за  счет более сильного развития других. Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их  довольно много. В первую очередь необходимо различать  природные, или естественные, способности и специфические  человеческие способности, имеющие общественно­историческое  происхождение. Многие из природных способностей являются  общими у человека и у животных, особенно высших, например ­ у  обезьян. Такими элементарными способностями являются  восприятие, память, мышление, способность к элементарным  коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности  непосредственно связаны с врожденными задатками, но не  тождественны им, а формируются на их основе при наличии  элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа  условно­рефлекторных связей. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности,  обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это  общие и специальные высшие интеллектуальные способности,  основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и  практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Общие способности включают те, которыми определяются успехи  человека в самых различных видах деятельности. К ним, например,  относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.  Специальные способности определяют успехи человека в  специфических видах деятельности, для осуществления которых не­ обходимы задатки особого рода и их развитие. К таким  способностям можно отнести музыкальные, математические,  лингвистические, технические, литературные, художественно­ творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих  способностей не исключает развития специальных и наоборот. Не­ редко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно  дополняя и обогащая друг друга. Теоретические и практические способности отличаются тем, что  первые предопределяют склонность человека к абстрактно­ теоретическим размышлениям, а вторые ­ к конкретным,  практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и  специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе  встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем,  что первые определяют успешность обучения и воспитания,  усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования  качеств личности, в то время как вторые ­ создание предметов  материальной и духовной культуры, производство новых идей,  открытий и изобретений, словом ­ индивидуальное творчество в  различных областях человеческой деятельности. Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также  предметно­деятелъностные, или предметно­познавательные,  способности ­ в наибольшей степени социально обусловлены. В  качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной  функции), способности межличностного восприятия и оценивания  людей, способности социально­психологической адаптации к  различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось  именно на предметно­деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение  для психологического развития человека, его социализации и  приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения  адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их  самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать  хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях,  нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто  невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей  явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения  его из биологического существа в социальное.И межличностные, и  предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря  их сочетанию человек получает возможность развиваться  полноценно и гармонично. Определяют успешность выполнения какой­либо деятельности не  отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной  способностью. С другой стороны, относительная слабость какой­ нибудь одной способности не исключает возможности успешного  выполнения той деятельности, с которой она связана, так как  недостающая способность может быть компенсирована другими,  входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К  примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности. Способности не только совместно определяют успешность  деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая  влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых  способностей называют одаренностью, и эта характеристика  относится к человеку, способному ко многим различным видам  деятельности. Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые  одновременно включается человек, выступает как одно из  важнейших условий комплексного и разностороннего развития его  способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности  человека. Эти требования следующие: творческий характер  деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя,  должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального  настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится  достаточно привлекательным делом как средство проверки и  развития способностей. Такая деятельность всегда связана с  созданием чего­либо нового, открытием для себя нового знания,  обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе  становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к  приложению необходимых усилий, направленных на преодоление  возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет  положительную самооценку, повышает уровень притязаний,  порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от  достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной  трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за  собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С.Выготский  называл зоной потенциального развития. Деятельность, не  находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то  обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если  же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и,  следовательно, также не приводит к формированию новых умений и  навыков. Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую  мотивацию означает превращение цели соответствующей  деятельности в актуальную потребность человека. В русле  рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо  подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и  закрепления у человека новых форм поведения, необходимо  научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей ­ это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти  развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он  создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности,  развивающей способности человека, при котором за неудачами (они  не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального  развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые  успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.  Развитие творческих способностей на уроках  математики. Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым  связывают явление информационного бума, высокими темпами  происходит увеличение объема знаний человека в структуре  мышления, но с точки зрения овладения логическими законами  процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому  продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности  школьников, к сожалению, остается далеко позади их  потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам  современного обучения. Решение проблемы развития творческих способностей учащихся  предполагает учет и введение в обиход системы специальных  развивающих средств, так как уровень развития творческих  способностей учащихся зависит от содержания и методов обучения  в школе. Как правило, в традиционном обучении собственно творческие  задачи являлись средством диагностики уже сформированных  творческих способностей учащихся. Теперь должна интересовать  проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя  развития этих способностей при помощи специальной системы  познавательных задач, при решении которых у школьников должен  появляться интерес не только к знаниям, но и к способам их  приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать  несколько способов решения одной задачи как по правильности,  рациональности, так и по «красоте» — простоте, изяществу,  лаконизму. Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие  задания персонально для наиболее способных учащихся и  предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему  классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим,  поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их  на способных и неспособных. Задания творческого характера  должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать  следует только успех. Необходимо всегда внимательно  выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с  особыми возможностями и дарованиями. Так, известный  американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда  педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно  этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не  очень способными. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы  любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны  взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы  обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно  развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво  стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой  активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам,  не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые,  оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые  решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения. Чтобы любой урок (факультатив, занятие) был направлен на  развитие творческих способностей учащихся и реализовал их,  учителю необходимо при его проведении ориентироваться на  следующие принципы. 1. Учитель должен пользоваться современными педагогическими  развивающими технологиями; ориентированными на развитие  способности учащегося быть субъектом образовательной  деятельности как процесса своего развития в целом: и  телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и  личностного, и духовно­нравственного. 2. Принцип «принятия другого».  Согласно данному принципу  учитель должен изначально принимать ученика как  индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими,  уже сложившимися особенностями. Это означает, что  отношение ученик ­ учитель уже не может строиться по логике объективно­субъектного взаимодействия. 3. Принцип проектирования и реализации образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей  учащихся. Принцип «самосознающей позиции», т.е. умение  встать в рефлексивную (самосознающую) позицию по  отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить. 4. Принцип сотрудничества. Чтобы на любом уроке у учащихся  была возможность развивать свои творческие способности,  учителю в ходе проведения урока (факультатива, занятия)  необходимо обращать внимание на: способность учащихся  быстро схватывать смысл принципов, понятий, логических  построений; потребность и способность длительно  сосредотачиваться на заинтересовавших ребенка сторонах  проблемы и стремление разобраться в них; способность  подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения, в том числе  необычные: повышенную молчаливость или же, напротив,  повышенную потребность в постоянном высказывании и  отстаивании своего мнения. Обязательные условия проведения урока, направленного на  развитие творческих способностей учащихся, можно  сформулировать следующим образом. 1. Учитель должен принимать все ответы и реакции детей  (устные и письменные ответы; ответы, имеющие литературную  и нелитературную форму; ответы в графической и пластической форме, в форме поведения и реакции на другого  человека). 2. Необходимо обеспечить независимость выбора и принятия  решений учащимися для того, чтобы они могли  самостоятельно контролировать собственное продвижение. 3. Каждой идеей ученика учитель должен восхищаться. 4. Ошибка ученика должна использоваться как возможность  нового, неожиданного взгляда на что­то привычное. 5. Непременным условием проведения урока является  положительная поддержка личности каждого ребенка. 6. Во время урока (занятия) исключается всякая критика  личности и деятельности детей. 7. Следует шире использовать в учебной деятельности  повседневный опыт детей. Основная задача такого урока ­ помочь раскрыть собственные  возможности ученика. Вместо традиционной задачи усвоения при развитии творческого  потенциала ребенка ставится задача целостного проживания им  ситуации, при котором обязательно должны быть задействованы  эмоциональные механизмы! Поэтому то, что в ходе обычного урока  чаще всего является помехой (эмоциональные реакции ученика по  отношению к происходящему), при развитии творческого  потенциала является тем центральным стержнем, с которым должен  работать учитель. Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ребенок переживал  радость открытия, чтобы у него формировались вера в свои силы и  познавательный интерес. Интерес и успешность обучения — вот те  основные параметры, которые определяют полноценное  интеллектуальное и физиологическое развитие ребенка, а значит, и  качество нашей работы с детьми. Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств,  входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это  длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое  использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую  формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и  творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от  репродуктивных формально­логических, действий к творческим.  Необходимо также помнить, что творческие способности  рассматриваются как то, что не сводится к знаниям, умениям,  навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение,  закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому  нельзя не отметить огромное значение для РТС (развития  творческих способностей) уровня развития психических механизмов — памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по  данным психологов, являются основой развития продуктивного  мышления и творческих способностей учащихся. К сожалению,  именно этим так мало занимается нынешняя школа, хотя можно  планировать работу по их формированию и развитию на основе  специально разработанной системы задач, заданий и упражнений, и  ввода рациональных приемов (в том числе и алгоритмов),  ориентированных на организацию управляемой деятельности  учащихся. Принципиальное значение в данном случае имеет и  отработка приемов умственной деятельности. Структура творческого урока включает в себя четыре этапа. Первый этап. Разминка. На этом этапе преобладают  репродуктивные задачи, хотя доля репродукции успешно снижается  за счет ограничения времени на ответ, применения «обманных»  заданий, чередования вопросов из разных областей знания, что  помогает развитию у детей способности быстро переключать  внимание с одной деятельности на другую. Цель применения познавательных задач во время разминки:  способствовать подготовке памяти, актуализация полученных ранее  знаний к выполнению творческих заданий, создание благоприятного  эмоционального фона и т. д. Э. Кант в свое время писал, что в памяти важны три качества:  быстрота запоминания, его прочность и проворство припоминания.  Именно это «проворство припоминания», или, выражаясь современным языком, готовность памяти, является одним из  важнейших условий РТС. Ученые доказали, что для возникновения  «озарения» (инсайта) очень важно в нужный момент вспомнить то,  что является базой для творческого решения проблемы и входит в  фонд необходимых знаний. Плохая память, как известно, — это  зачастую и плохое внимание, которое, однако, имеет способность к  развитию при помощи системы задач. Обучение должно быть победным! Особую роль в этом играют  одобрительные реплики, стимулирующие работу учащихся и  вселяющие в них уверенность в свои силы. («Хорошо, молодец! Не  получилось — ничего страшного, зато я вижу, что ты активно  работаешь, проявляешь умение мыслить, — и успех, конечно же,  придет!») Подавляющее большинство учащихся, как правило,  стараются работать изо всех сил, используя все свои возможности и  способности. Очень важно помочь тем, кто послабее, поддержать и  вдохновить их, вселить уверенность в том, что все препятствия  преодолимы (разумеется, если учитель — друг, союзник,  помощник). Второй этап. Развитие психических механизмов как основы РТС  (памяти, внимания, воображения, наблюдательности). Развитое  мышление, по выражению П. Блонского, проявляет себя в  рациональных способах запоминания и припоминания. На этом  этапе следует заниматься работой по их формированию и  усовершенствованию на основе специально разработанных  репродуктивных и логически­поисковых задач, ввода рациональных  приемов ,в том числе и алгоритмов, ориентированных на  организацию управляемой ,а не путем проб и ошибок, деятельности  учащихся. Третий этап. Решение частично­поисковых задач разного уровня. Иногда говорят, что умение творить — удел немногих и творческая  личность является даром богов. Может быть, в этом есть доля  истины, так как известно, что Пушкины и Моцарты рождаются  достаточно редко. Но мы говорим не о воспитании гениев, а о  формировании личности, умеющей мыслить самостоятельно, нестандартно. Когда одного из французских математиков спросили,  почему он такой гениальный, ответ был следующим: «Потому что я  знаю три тысячи алгоритмов!» По мнению П. Я. Гальперина, инсайт  (озарение), присущий открытиям, — это свернутый алгоритм и  интеллектуальное творчество проявляется в умении человека в  нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм  рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой  подход к проблеме развития творческих способностей. Четвертый этап. Решение творческих задач, которые можно  разделить на два типа. Первый — это собственно творческие  задания, которые связаны с той или иной учебной дисциплиной. Они требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на  поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и  творческое применение знаний. Второй — это задачи повышенной  трудности интегративного характера. Они отличаются тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных  школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и  способов деятельности в целом. Примеры таких заданий. (все задания в приложении в виде  презентации). I. Задания с ограниченным временем на выполнение (разминка). Они идут, как правило, в достаточно высоком темпе, на каждый ответ  дается 2­3 секунды. В них чередуются вопросы из разных областей  знаний (математика, русский, английский языки, история, география и т. д.) Задания, естественно, подбираются в соответствии с уровнем знаний и умений учащихся. Например: Сколько:  дней в неделе, из них выходных?  времен года, зимних месяцев?   месяцев в году, кроме летних?   гномов у Белоснежки? глаз и бровей у человека?  букв в названии нашей страны?  букв в названии птицы белобоки?  углов у стола; а если один отпилили, то сколько осталось? 1. На улице гуляли Петя, Ира, Юра, Миша, Таня. Сколько было  мальчиков? Пришел Володя. Сколько стало детей? 2. Катались два сына на трехколесных велосипедах, а их отец —  на двухколесном. Сколько всего было колес? 3. Сколько раз надо отмерить, чтобы один раз отрезать? 4. Каким по счету является «б» в названии последнего месяца  осени? 5. Чему равна сумма двух последних цифр нынешнего года? 6. Какое число считается у нас несчастливым? II. Репродуктивные задания и упражнения, ориентированные на  развитие психических механизмов, являющихся основой РТС. В шестнадцати клетках каждой таблицы записаны вразнобой числа  от 1 до 20. Это означает, что какие­то четыре числа в каждой таблице  пропущены. Без помощи ручки или карандаша, только глазами  отследите все числа и выпишите недостающие. Таблица 1. 1 16 8 13 12 9 19 2 20 4 14 18 7 15 10 5 Таблица 2. 2 11 3 8 20 6 14 16 18 17 7 5 10 4 15 13 В таблице 1 отсутствуют числа 3, 6, 11, 17; в таблице 2 — 1, 9, 12,  19. III. Задания со сменой установки, преследуя конкретные  дидактические цели, мы как бы обманываем ученика, пытаясь  менять привычные приемы и условия выполнения репродуктивного  задания. Сравним, к примеру, следующие два подхода. Первый вариант. При проверке усвоения таблицы умножения  можно попросить ребят воспроизвести таблицу умножения на 4.  Естественно, что при таком подходе трудно рассчитывать на  возбуждение у детей интереса к работе и особой активности. Но  если это же задание представить детям в ином, более интересном  виде, то и результат будет совсем другим. Второй вариант. Говорится: «Ребята, сегодня я дам вам задание,  которое могли бы предложить будущим разведчикам для проверки у них быстроты реакции. Перед вами ряд чисел: 4, 15, 36, 8, 12, 5, 21,  24, 16, 3, 7, 20. Как можно быстрее подчеркните те из них, которые делятся без  остатка на 4». Как показал опыт, такие задания дают возможность не только  быстро и качественно проверить уровень знаний учащихся, но и  стимулируют их познавательную активность. Следующий вид репродуктивных заданий — задания с отсроченным  вопросом. Их сущность заключается в том, что условие задания как  бы изначально ориентирует ученика на уже привычный для него ход  решения, который в итоге оказывается ошибочным. Подобная  ситуация создается в том случае, когда вопрос, на который должен  ответить ученик, оказывается для него неожиданны. Например. ­ Ребята, сейчас мы проверим вашу слуховую память и узнаем,  какой у вас характер. Я громко и медленно назову шесть чисел.  Ваша задача выслушать меня внимательно и записать эти числа в  том же порядке. Начали: 5, 12, 10, 3, 8, 2. ­ А теперь послушайте следующий ряд (называется, но уже не шесть, а больше чисел, в нашем случае — 12): 3, 21, 15, 48, 6, 10, 11, 16, 4,  5, 19, 9. После паузы: — Назовите лишь два числа данного ряда — самое большое и самое  маленькое. IV. Следующий вид репродуктивных заданий — интегративные. Они рассчитаны на интеграцию различных репродуктивных уровней  знания и ценны тем, что позволяют в короткий срок выявить  интересы учащихся. Интегративность вопросов (чередование их из различных учебных  дисциплин) и объединение в одном задании разных областей знаний  являются логическим выражением реализации межпредметных  связей в обучении. Именно они наиболее эффективно решают задачу уточнения и обогащения конкретных представлений учащихся об  окружающей действительности (человеке, природе и обществе), и на их основе происходит формирование понятий, общих для разных  учебных предметов. Следовательно, интегрируя, мы работаем над сквозными понятиями, которые являются объектом изучения разных наук. Усваивая их на  одном уроке, ученик углубляет свои знания об их признаках,  обобщает их, устанавливает причинно­следственные связи. Пример репродуктивной задачи интегративного характера. Ира вспомнила, что в следующую пятницу ­ Международный  женский день, а она еще не приготовила маме подарок. Какое это  было число? (1марта). В целях развития логического мышления учащихся нужно  предлагать им самостоятельно производить анализ, синтез,  сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и  дедуктивные умозаключения. Такая возможность предоставляется в условиях выполнения логически­поисковых заданий, которые  обеспечат преемственность перехода от простых формально­ логических действий к сложным, от заданий на репродукцию и  запоминание — к истинно творческим. Частично­поисковая задача содержит такой вид задания, в процессе  выполнения которого учащиеся, как правило, самостоятельно или  при незначительной помощи учителя открывают новые для себя  знания и способы их добывания, К конкретным частично­поисковым задачам можно отнести,  например, такие задания: на нахождение закономерности; на  нахождение принципа группировки и расположения приведенных  слов, цифр, явлений; на подбор возможно большего количества  примеров к какому­либо теоретическому положению; на  нахождение нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос;  на нахождение наиболее рационального способа решения; на  усовершенствование какого­либо задания и т. д. Проанализируйте следующие ряды чисел, выявите закономерность и продолжите их запись:  1, 3, 4, 7, 11, 18…  2, 8, 3, 7, 4, 6... Помимо ответа на вопрос поисковой задачи, рекомендуется давать  задания на выяснение способа ее решения, то есть системы  логических операций, применяемых при решении. Особое место следует отводить подбору таких заданий, которые  имеют внешнее сходство при разных содержании и способах  решения. Ребус — это своеобразная загадка, которая изображается при  помощи букв, фигур, знаков. В примерах все слова ребусов изображены при помощи букв. Как их разгадывать? Если буквы  нарисованы одна в другой, то их названия читаются с прибавлением  буквы «в»; если одна буква находится под другой, то читать их надо с прибавлением «на», «над» или «под»; если между буквами стоит  знак плюс (+), это означает прибавление буквы «с» или «и». Еще  одна буква может быть расположена «у» или «за» какой­то. — Разгадайте внешне похожие ребусы: 1ОЧКА, 1БОР, Ш1А, Ф1А,  2Д, ПО2Л (Одиночка, разбор, школа, фраза, парад, подвал.) Для развития творческих способностей младших подростков  огромное значение имеют такие частично­поисковые задания,  которые содержат несколько вариантов решения. Выполняя их,  учащиеся должны самостоятельно выявлять эти варианты (как  можно большее их количество) и по возможности определять  наиболее рациональные из них. Например: Посмотрите на это выражение: 9 + 8 = 5. С точки зрения математики это полный абсурд. Но все же подумайте и попытайтесь сообразить,  догадаться, в какой ситуации оно будет верно. Разумеется, учащиеся будут вначале озадачены: ведь 9 + 8 = 17. В  процессе поиска ответа они дадут Различные варианты трактовки  этого выражения, пока не придут к мысли, что в какой­то ситуации  5 может быть равно 17. В итоге, как правило, приходит догадка, что  это возможно на «языке часов». Так, если к девяти часам утра  прибавить восемь, получится семнадцать часов дня, а в разговорной  речи — пять часов. Красивый ответ! Не правда ли? Одним из весьма оригинальных творческих задач являются  развивающие каноны (РК). «РК — это упражнение, элемент  интеллектуальной игры или задача, состоящая из шести  пространственно организованных элементов, связанных между  собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными  связями» (А. В. Попов). Приведем пример РК: Утро з День о Вечер ? В этом задании учащимся необходимо проанализировать  взаимосвязи между имеющимися элементами правой и левой  половинок канона, выявить их и по аналогии выстроить  недостающую цепочку. В нашем случае это будет выглядеть таким  образом: утром это начинается с «з» — завтрак, днем с «о» — обед,  следовательно, вечером это будет ужин — «у». РК можно строить как на базе конкретного предмета школьного  курса, так и на интегративном материале. Из геометрии: 80 о 90 п 100 ? Ответ: «т» (80 — острый угол, 90 — прямой, 100 — тупой). Работая много лет в условиях Крайнего Севера из­за  многочисленных актированных дней, главная задача учителя ­  отработать программный материал. Но я нашла выход для  выполнения этой работы: этот материал можно использовать не  только на уроках математики, но и на других уроках. Способы мотивации личности на уроке. Характерная для современного урока информационная перегрузка  учащихся, и его высокая интенсивность, недостаточный учет  учителями индивидуальных особенностей школьников – ведет к  формированию повышенной тревожности, развитию чувства  неуверенности в себе, и как итог снижению мотивов обучения,  пропадает активность, снижается успеваемость, которая, в свою  очередь негативно влияет на мотивацию. Формирование мотивации учения в школьном возрасте без  преувеличения можно назвать одной из центральных проблем  современной школы, делом общественной важности. Ее  актуальность обусловлена обновлением содержания обучения,  постановкой задач формирования у школьников приемов  самостоятельного приобретения знаний и познавательных  интересов, осуществления трудового, нравственного воспитания  школьников, формированию у них активной жизненной позиции.  Социальный заказ нашего общества состоит сегодня в том, чтобы  повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в  оценке результатов труда учителей и учащихся. Чтобы найти научно обоснованные пути формирования мотивации  учения в целом в процессе изучения отдельных предметов и помочь  практике более полно использовать отношение к учению как внутренний стимул усвоения знаний и развития учащихся, мы  поставили следующие задачи исследования: 1. Выявить особенности мотивации учения в целом в отличие от  мотивации изучения отдельного предмета. 2. Изучить процесс воспитания мотивации изучения отдельных  предметов как первоначального этапа формирования мотивации  учения в целом. 3.Выявить логику педагогических средств, обеспечивающих  формирование мотивации учения в целом, в процессе изучения  отдельных предметов (на примере нескольких предметов). При этом главное внимание будет уделено мотивации с ведущим мотивом  познавательный интерес в силу невозможности рассмотрения в  одной работе всех типов и большой его роли в обучении и  воспитании в современных условиях. Мотивация – это создание и поддержание у учащихся интереса к  изучаемому материалу. Чтобы умение было сознательным и  успешным, ученик должен видеть, зачем нужен предлагаемый ему  материал. Необходимый тип мотивации определяется как возрастом учащегося, так и содержанием самого материала. Самый высокий –  теоретический тип мотивации, опирающийся на выявление  внутренних закономерностей. Он осуществим тогда, когда учащийся хорошо понимает структуру материала, фрагмент которого  изучается. Такая ситуация часто складывается на факультативных  занятиях, она характерна для работы с хорошо подготовленными  учащимися. Иногда мотивация теоретического типа бывает уместно  и в младших классах общеобразовательной школы. «Мы умеем  умножать десятичные дроби. Кто скажет, что теперь нам нужно  научиться делать с десятичными дробями?» ­ такое начало  объяснения темы «Деление десятичных дробей» достаточно  мотивированно для пятиклассников. И в то же время это –  мотивация высшего типа. Дети исходят (пусть интуитивно) из  правильного понимания структуры изучаемого материала. В школе чаще используют мотивацию среднего типа, основанную на  практической потребности. Например, введение теоремы Виета  можно мотивировать необходимостью проверять корни квадратного уравнения.  В школьном обучении иногда не приемлем ни один из двух выше  названных типов мотиваций. Тогда приходится прибегать к  мотивации наиболее примитивного типа – к развлекательной форме  подачи материала. Так, для мотивации понятия степени можно  использовать сказку, в которой через поле введут три тропинки, от  каждой из них – еще по три. И так девять раз – до Тридевятого  царства. Бабу – Ягу интересует, сколько же всего дорог на  последнем участке пути. И никто из учеников не спрашивает,  почему от каждой тропинки идут всегда именно по три тропинке и  почему Бабу – Ягу интересует данная проблема – на то она и сказка, на то она и Баба – Яга.  Далеко не всякая рекомендация, какой должна быть мотивация  изложения того или иного материала, понравится каждому учителю. Если тип мотивации зависит обычно от уровня класса и от самого  материала, то конкретный ее вариант зависит главным образом от  личности учителя. Его кругозор, темперамент, вкусы, любовь или,  наоборот, неприязнь к театрализации и т.д. – все это определяет  способ мотивации на уроке. Мотивация – это то, над чем учитель  должен работать постоянно, знакомясь с тем, как реализуют его  другие учителя, «примеряя» эти способы к себе, придумывая разные способы ее для каждого вопроса, который он обсуждает в классе.