Доклад на педагогический совет

Сообщение на методическое объединение. Тема. Современные модели воспитательного процесса в  рамках реализации ФГОС. Докладчик: воспитатель  Аникина В. Э. Тема. Современные модели воспитательного процесса в рамках  реализации ФГОС Рассуждая о воспитательных моделях, хорошо применима фраза «Всё новое  хорошо забытое старое», поэтому стоит рассмотреть все модели  воспитательного процесса, так как они все частично или фрагментарно могут  использоваться в рамках реализации ФГОС. По крайней мере отрицания  данных моделей в ФГОС не указано. Модели воспитательного процесса В практике сложились следующие модели воспитания: социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая, теоцентрическая. Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ.   Обучение   и   воспитание   в   рамках   социоцентрической   модели рассматривается   как   трансляция   опыта,  что   связано   с  поиском   методов   и способов эффективной передачи социально значимого опыта (знаний, умений, системы   ценностей).   Развитие   личности   направляется   и   контролируется   в соответствии с определенной программой и сопровождается поиском средств стимулирования развивающей деятельности. В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития   советской   педагогики.   Наиболее   ярким   ее   выразителем   является классик советской педагогики, создатель теории коллектива А. С. Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в колонии им. А. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в коллективном труде быть   полезным   обществу.   Такой   человек   оказывался   наиболее востребованным на данном этапе развития советского общества. Все   теории,   разрабатываемые   в   русле   социоцентрической   модели воспитания, отличает: – наличие внешне задаваемой цели; – наличие модели формирования личности; – единство, универсальность содержания воспитательной деятельности; – общность идеологии; – наличие передаваемых технологий. Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, но, с другой   стороны,   содержат   определенную   опасность   нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность. Натуроцентрическая   модель воспитания на максимальное развитие в человеке того, что заложено природой, компенсацию природных   недостатков   и   помощь   каждому   в   определении   его   места   во взрослой жизни.     ориентирована Исходный   тезис   натуроцентрических   моделей   –   ребенок   рождается   с определенным   набором   качеств,   переделать   или   изменить   которые   ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь помочь проявить то, что заложено природой в ребенка. Поэтому основной ориентир в воспитании делается на поиск наиболее оптимального способа "доведения" каждого,   как   минимум,   до   нормы,   как   максимум   –   до   наивысшего   для конкретной личности уровня. Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию   применительно   к   разным   детям.   Поэтому   необходимо дифференцировать: выделять типологические группы детей и разрабатывать специфические способы воспитания к каждой группе. В отечественной школе натуроцентрические   идеи   получили   свое   развитие   в   популярном   в   первый период советской власти направлении – педологии. В рамках педологии стала разрабатываться   система   тестирования,   которая   позволяла   определять уровень развития ребенка и подбирать соответствующую его уровню развития систему обучения и воспитания. Но это течение в 30­е гг. советской власти было признано несоответствующим официальной идеологии, и его развитие оказалось   под   запретом.   Тем   не   менее   идеи   дифференциации   учеников   в зависимости от способностей становятся все более популярны в современной отечественной школе. Все   теории,   разрабатываемые   в   русле   натуроцентрической   модели воспитания, отличает: –   определение   цели   воспитания   исходя   из   особенностей   отдельной личности; – педагогическая помощь в развитии природных задатков; – вариативность, отказ от единой стратегии воспитания; – дифференциация учащихся (по различным основаниям); – типологизации содержания воспитательной деятельности в зависимости от уровня развития учеников; – отсутствие унификации методов и технологий. При построении системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно стремиться избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия. Антропоцентрическая модель основывается на признании уникальности, неповторимости   каждого   ребенка.   Роль   учителя   из   транслятора   знаний, твердо   знающего,   в   каком   направлении   лучше   развивать   ребенка, превращается   в   партнера,   соратника   в   личностном   развитии   ребенка. Основными   методами   в   рамках   антропоцентрической   модели   являются совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность. Ярким   представителем   антропоцентрической   модели   стал   создатель вальдорфской школы Р. Штейнер, который утверждал, что понять сущность человека   можно   только   интуитивно,   человек   представляет   собой внеисторическое,   вневременное   явление,   единство   духа,   души   и   тела. Поэтому   воспитание   не   может   ориентироваться   на   какие­либо государственные   стандарты.   Он   считал,   что   воспитание   должно   быть направлено   на   развитие   индивидуальности   человека,   на   пробуждение сущностных сил ребенка. Роль педагога – это роль помощника в развитии жизненных   сил  ребенка. В антропоцентрической   модели  проектируются  не нормативы и этапы, а условия развития, создается развивающая среда. Развитие антропоцентрических идей в рамках гуманистической психологии и   педагогики   выражается   в   нацеленности   всей   системы   воспитания   на самовыражение, самораскрытие уникального "Я", самореализацию личности. В отечественной школе антропоцентрическую модель воспитания создавал в яснополянской   школе   Л.   Н.   Толстой.   В   своей   школе   известный   писатель пытался  создать  атмосферу   свободного  творчества,  где  педагог   и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности. Все   теории,   разрабатываемые   в   русле   антропоцентрической   модели воспитания, отличает: – индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания; – проектирование условий, а не личностного развития; – свобода творчества; – нацеленность на самореализацию, саморазвитие; – диалог воспитателя с воспитанником; – создание естественной развивающей среды. Отсутствие   заранее   проектируемых   программ   создает   сложности приближения   в   системе   воспитания   к   какому­либо   социально   значимому стандарту. Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Теоцентрическая модель (сложилась в Средневековье) ориентирует воспитание на подготовку к загробной жизни. Смысл   человеческой   жизни   видится   в   служении   Богу,   формировании богоугодных   качеств.   Теоцентрическая   модель   воспитания   утверждает примат духовного над телесным. Целью воспитания в рамках геоцентрической модели является человек, верующий в Бога, детерминированный Его волей, зависимый   от   Него.   Целью   развития   человека   является   приближение   к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижение своей особой (божественной) миссии. Разработка геоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла   свое   развитие   в   идеях   космистов   (В.   И.   Вернадский,   .   П. Флоренский).   Космисты   утверждают,   что   человек   неразрывно   связан   с биосферой, с окружающей его материально­энергетической средой и вне ее существовать не может. Космисты, в отличие от теологов, отводят человеку активную роль, они убедительно доказывают, что человек может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни. Π Все теории, разрабатываемые в русле теоцентрической модели воспитания, отличает: – связь человека с высшими силами (Бог, Космос); – примат духовного над телесным; – направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека; – использование специфических символов, ритуалов, обрядов; –   ориентация   на   духовные   искания   человека,   поиск   своей   миссии   как высшего смысла жизни. Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности далеко не всегда зависящей от человека могучей внешней силе. Современная теория воспитания основывается на следующих аксиомах. 1. Личность является продуктом сложного взаимодействия как социальных, так  и  биологических  факторов, которые  преломляются  через  особенности, интересы, потребности, направленность личности. 2.   Личность   активна   и   может   в   результате   взаимодействия   со   средой изменять   (в   определенных   пределах)   и   себя,   и   окружающее   жизненное пространство. 3.   Формирование   интересов   и   потребностей   личности   происходит   в процессе   общения   и   деятельности   и   зависит   от   содержания   и   характера деятельности, в которую включается личность, и стиля и формы общения. 4.   Процесс   формирования   личности   необходимо   специально организовывать,   подбирая   соответствующие   целям   содержание,   формы   и методы работы. 5. Формирование личности должно опираться на ее потребности и интересы, расширять и углублять их. 6.   Воспитание   должно   быть   направлено   как   на   духовное,   так   и   на физическое совершенствование и самосовершенствование личности. 7.   Для   того   чтобы   личность   развивала   свои   задатки,   необходимы   как внутренние   стимулы,   так   и   внешние,   которые   задаются   (востребуются) средой. На данном этапе требования к воспитанию предполагают  формирование социально­личностных   компетенций,  которые   связаны   со   способностью личности решать определенные задачи, т.е. с ее компетентностью. Общий круг социально­личностных компетенций включает в себя: – морально­этическую   компетенцию (связана   со   способностью   человека жить в мире людей и строить человеческие отношения); – социально­гражданскую   компетенцию (связана   со   способностью человека   осознавать   себя   частью   социальной   среды   и   строить   свою жизнедеятельность во благо общества и государства); – профессионально­трудовую   компетенцию (связана   со   способностью личности   развивать   себя   в   полезной   обществу   профессионально­трудовой деятельности); – эколого­валеологическую  компетенцию (связана  с осознанием  личности себя   частью   биологической   среды   и   способностью   выстраивать   грамотные отношения со средой своего обитания); – художественно­эстетическую   компетенцию (связана   с   творческим освоением действительности, гармонизацией своих отношений с миром); – коммуникативную   компетенцию (связана   с   продуктивностью межличностного,   группового,   коллективного   взаимодействия   в   различных сферах жизнедеятельности); – компетенцию личностного самосовершенствования (связана с  самореализацией личности, воплощением своих жизненных задач, раскрытием  жизненных сил). Движущей силой воспитательного процесса  Движущими силами любого процесса являются  противоречия. Противоречия – это взаимодействие противоположных сторон воспитательного процесса, которые находятся во внутреннем единстве и  взаимопроникновении. Знание существенных противоречий позволяет  находить пути их разрешения и делать процесс развивающим и для личности,  и для социума. Рассмотрим противоречия в сфере отношений основных субъектов  воспитательного процесса: педагог, воспитанник, социум. Наиболее значимы следующие противоречия воспитательного процесса. 1. Между требованиями к личности со стороны социума и  возможностями (физическими,психическими, нравственными) каждой  отдельной личности соответствовать этим требованиям. Отношения "личность и социум" достаточно сложные, они могут быть как  созидательными для личности и социума, так и разрушительными. Личность  никогда абсолютно не соответствует требованиям социума. Свое отношение с  социумом личность переносит на свою социальную роль. Крайне важно, чтобы личность адекватно воспринимала социальную роль и принимала себя в этой  роли, в противном случае возникают такие негативные явления, как потеря  идентичности (личность утрачивает способность отождествлять себя с тем  социальным положением, в котором она находится), социальное отчуждение  (личность занимает позицию неприятия социума, настроена но отношению к  нему негативно и даже враждебно). 2. Между потребностями личности и социальными условиями, в которых  происходит развитие личности, возможностью реализовать свои  потребности в условиях социальной среды. Социум не может в полной мере удовлетворить все потребности личности.  Воспитание должно помочь личности найти свое место в социуме. Поиск  своего места в социуме следует понимать не как приспособление к социуму, а как активное взаимодействие, результатом которого является развитие  личности и социума. 3. Между педагогическими задачами и возможностями воспитанника  (психологическими, физическими, умственными и т.д.), его готовностью  включаться в реализацию этих задач. Готовность здесь может быть различного плана – психологическая,  физиологическая, умственная и др. Изменить, усовершенствовать человека  реально только в определенных пределах. Эти пределы – потенциальные  физические и духовные возможности человека, его собственные интересы и  потребности, его стремление к самосовершенствованию. Воспитательный  процесс, будучи целенаправленным, предполагает выбор необходимых  средств достижения цели, методов, технологий. Даже если воспитателем  прилагались большие старания, результат воспитания далеко не всегда  соответствует ожиданиям педагога. 4. Между интересами, потребностями воспитанника и возможностями,  которые ему предоставляет среда образовательного учреждения. Следует учитывать, что воспитанник, будучи личностью, в процессе своего  развития формирует свои жизненные цели и смыслы, реализует свои интересы  и потребности. Воспитательные ресурсы образовательной среды ограничены, и воспитанник может реализовать потребности только в рамках того, что ему  предлагает среда образовательного учреждения и окружающая социальная  среда. 5. Между социальной ролью воспитателя и его личностными  особенностями, его нравственной позицией. Перед педагогом всегда встает вопрос соответствия цели и средств  воспитания. Даже благородная цель не может оправдать средства, которые  разрушительно действуют на личность воспитанника. Поэтому воспитание  должно начинаться с воспитания воспитателя. Именно воспитатель, его  отношение к миру, к себе, к людям, его педагогическая позиция во многом  определяют воспитательный результат. Не случайно требования к педагогу  включают как профессиональные умения, так и личностные качества, среди  которых нравственные качества занимают ведущее место. 6. Между необходимостью и потребностью педагога совершенствоваться  и развиваться и условиями, которые ему предоставлены государством и  обществом. Утверждение, что личность воспитывает только личность, уже является  аксиомой. Поэтому забота о личностном и профессиональном развитии  педагога – одно из необходимых условий воспитания поколения, которое  способно продуктивно действовать, совершенствуя себя и общество. Если  педагог находится в социально униженном положении, если он не имеет  ресурсов для своего развития, то продуктивность воспитательного процесса  существенным образом снижается. Разрешаются противоречия воспитательного процесса через  совершенствование цели, содержания, форм и методов воспитания, в процессе творческого освоения педагогической ситуации педагогом и при активном  участии в этом процессе воспитанника.