ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).
Павлов Александр Константинович, -
генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(г. Москва – г. Санкт-Петербург – г. Петрозаводск), -
учитель истории и обществознания,
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Лауреат премии им. Я.А. Коменского,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Лауреат премии им. К.Д. Ушинского,
Заслуженный деятель науки РФ
ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)
2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА
И
К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ
Педагогическая технология проблемно-модульного обучения предлагает считать временной единицей учебно-воспитательного процесса учебную неделю или учебный цикл, включающий в себя определённое количество занятий, но не менее двух (в других терминах этот цикл и называют модулем). Можно выделить двойные, тройные и более модульные циклы.
Отметим следующие признаки обновления педагогического процесса при проблемно-модульной технологии обучения:
1. Педагогический процесс направляется на достижение целей, которые становятся /должны быть диагностичными.
2. В самом акте протекания и затраты ресурсов здоровья цели участников педагогического процесса должны быть согласованы. Несбалансированность этих факторов приводит к перегрузке учащихся и педагога.
3. Постановка учебной деятельности учащихся ставится во главу угла всего учебно-воспитательного процесса. Без неё не может быть осуществлено формирование личности ученика и развитие его способностей.
4. Существует возможность освоения элементов деятельности каждым профессионально подготовленным учителем.
На основе такого подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и исходя из учебной нагрузки, формируется и расписание работы школы, класса, преподавательского состава. Ликвидируется частотность учебных предметов в течение недели.
Создатели проблемно-модульной технологии обучения исходят из очень важной мысли о том, что всякое занятие должно способствовать как усвоению новой информации, так и формированию компетенций при обработке этой информации (мы не затрагиваем конкретные воспитательные моменты). Поэтому при создании схемы обучения нужно учитывать, что проблемно-модульная технология обучения:
1) Должна быть гибкой. Гибкость является ведущей стержневой характеристикой проблемно-модульной технологии обучения. Различают структурную гибкость, содержательную гибкость, технологическую гибкость проблемно-модульного обучения. Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучающихся. Педагог может учитывать особенности учебного материала и специфику конкретного контингента учащихся.
2) Должна быть простой. Не понимая смысла своей деятельности, ни учитель, ни учащийся не смогут накопить на основе этой деятельности никакого познавательного опыта. И в подобной другой ситуации не найдут правильного способа действий.
3) Должна быть чёткой. Она призвана обеспечить целостность учебного процесса и преемственность этапов обучения.
Другим проявлением модернизации обучения является сама организация деятельности ученика на занятии. В первую очередь, это преобладание самостоятельной работы. Если при комбинированном уроке приёмы организации самостоятельной индивидуальной и групповой работы применяются лишь эпизодически, то при проблемно-модульной технологии обучения это приводится в систему. При продуманном комплексе дифференцированных вопросов и заданий можно приобщить к самостоятельной аналитической работе большую часть учащихся, а также добиться неплохой мотивации учебной работы. Нововведением является и рефлексия. Старшеклассникам рекомендуется оценивать свою работу, определив, что она дала им лично.
Говоря об элементах модернизации, необходимо указать, что нецелесообразно полностью и резко переходить на новую технологию обучения. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Для достижения наиболее эффективного результата следует стремиться к созданию полифонической дидактической системы, где сочетались бы опыт предыдущих и элементы нового, которые бы образовали целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.
Так в чём же суть проблемно-модульной организации учебно-воспитательного процесса?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо определить само понятие модуля. Модуль - это:
· сложный инженерный узел, выполняющий самостоятельную функцию в техническом устройстве;
· вообще отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации. Главным признаком модуля является его самостоятельность, возможность рассматривать его как независимую единицу какого-либо процесса, явления, его смысловая законченность. Но одновременно модуль является частью определённой системы (технического устройства, организации). Поэтому в модуль входят и связи его с другими модулями, элементами системы. Модуль внутренне самостоятелен, но внешне подчинён, он важное звено, без которого система не может действовать.
Вот ещё определение: обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчинённых общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме. Здесь не выделён один из важных признаков модуля - построение его на основе поставленной цели, хотя и указывается на наличие определённого блока информации и методы овладения им.
Этим же недостатком страдает и такое определение: модуль - это объединённая логической связью, завершённая совокупность знаний, умений и навыков, соответствующая фрагменту (блоку, функциональному узлу) образовательной программы учебного курса.
Если рассматривать понятие модуля в приложении к учебному процессу, то можно утверждать, что это целевой блок (узел) содержания образования, включающий в себя определённый объём информации, способы и методы работы с ним, а также связи с другими элементами образовательного процесса.
Модуль имеет свою структуру, функции, свойства и способы жизнедеятельности (способ и результат функционирования). Поэтому различают несколько типов модулей:
1) Познавательные. При работе с таким модулем главной целью является объём информации по изучаемой теме;
2) Операционные. Главное здесь - это формирование и развитие способов деятельности;
3) Смешанные. При таком типе модуля используются элементы первых двух типов. Большинство модулей являются смешанными.
Эта классификация модулей опирается на цели, которые стоят перед учащимися при овладении модулем. Однако, возможно деление модулей и по признаку их места в проблемно-модульной программе учебного курса (темы). В зависимости от этого можно выделить начальные или базовые модули, которые открывают этот учебный курс, и такие, которые являются их продолжением и одновременно основой для дальнейших модулей. При этом модули могут быть поливалентными, т.е. такими, которые служат базой для двух или более следующих за ними модулей, или моновалентными - основой для одного очередного модуля.
Чтобы построить проблемно-модульную программу учебного курса, необходимо двигаться в познании от общего к частному. Только после понимания и осознания сущности явления в целом, как системы, можно определить конкретные его проявления. Процесс конструирования программного содержания модуля идёт по следующему алгоритму:
1. Обобщённое представление о законах развития какой-либо системы.
2. Систематизация, конкретизация и углубление представления о функционировании данной системы в конкретных её проявлениях (законах, явлениях, понятиях).
3. Проектирование деятельности учащихся по отработке этих конкретных представлений.
Содержание обучения по проблемно-модульной педагогической технологии обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Главная особенность проблемно-модульной конструкции - наличие целевого плана действий. Постановка целей осуществляется и при формировании модуля педагогом, и при отработке модуля на занятии.
Каким образом проблемный модуль организован изнутри? Он строится на основе логики освоения нового знания и представляет собой проблемно-модульную программу. (Проблемно-модульная программа - система средств, приёмов, с помощью и посредством которых достигается конечная цель обучения.) Логическая связь в проблемно-модульной программе выстраивается в соответствии с закономерностями усвоения нового знания, например:
— формулировка закона, закономерности, правила;
— в чём проявляется взаимосвязь;
— алгоритмическое предписание.
Из указанной логики следует и последовательность построения проблемного модуля и его учебных элементов.
Технологический подход к обучению в его жёсткой ориентированности на эталон связан с потерей поискового компонента и дидактической неполнотой обучения, что явственно сказывается на развитии мышления. В современном понимании технология обучения должна быть направлена на развитие личности и творческих способностей, для чего в неё следует включать систему разноуровневых творческих заданий, исследовательских проектов и пр.
В школе педагогическая технология эвристического типа, базирующаяся на мотивации учебно-познавательной деятельности через общение и сотрудничество, через введение проблемно-модульной технологии обучения, воздействует на интеллектуальный и поведенческий статус обучающихся. И потребность в общении возникает там, где нужно не воспроизведение, не исполнение, а работа мысли, побуждаемая нестандартной ситуацией. Формой предъявления учебного материала становится цепочка проблемных ситуаций, запускающих механизм мотивации, поиск способов их разрешения, соответствующих менталитету учащихся - здесь и самостоятельная работа с литературой, контакты и дискуссии, активное общение с педагогом.
Творческая деятельность едва ли поддаётся измерению, но способность к творчеству может проявляться в определённых действиях обучающегося. Этапы аналитического мышления выражены достаточно чётко, чтобы о них можно было рассказать другому, тогда как в интуитивном мышлении такая чёткость отсутствует, и результат достигается порой без осознания процесса, ведущего к нему. Тем не менее, известны попытки прямому обучению мышлению как навыку вместо простой передачи сведений.
Тезис, что каждый обладает определённым творческим потенциалом, позволяет строить креативные технологии образования на основе системы непрерывного формирования творческого мышления. К основным принципам такой системы относится гуманизация, как обеспечение свободы мысли и поведенческого выбора, и демократизация, как отказ от авторитарности, наглядность, как использование знаково-символических средств, развивающее и проблемно-модульное обучение, - эвристические и деловые игры; взаимодействие личности и коллектива группы, психодиагностика, социометрия, мотивация деятельности, интеллектуальная активность; формирование творческой системы, мышления на основе системного, личностного, проблемно-алгоритмического, проблемно-модульного и системно-деятельностного подходов, целостность и преемственность, непрерывность поисково-познавательной деятельности, этапность понятийно-образной структуры; методология творчества, включающая компьютерную поддержку, переход от проблемной ситуации к творческой задаче, учёт личных интересов учащихся (и педагогов).
Однако подобные концепции должны подкрепляться объективными данными. Мифом ХХ (20) века стала информационная картина мира - в педагогике она ведёт к состоянию, когда игнорируется различие между человеком и техническим устройством, а затем всё необоснованно переводится на уровень, где существенно именно человеческое. Компьютерный детерминизм значительно искажает эффективность информационных педагогических технологий обучения. Исследования показывают, что гипертекст и мультимедиа, электронные учебники и пособия ученики предпочитают распечатывать, и они повышают качество подготовки на 15 – 20 % лишь на уровне знакомства, а при решении типовых и нетиповых задач их влияние незаметно.
Надежда на эффект высоких компьютерных технологий возможна только в крупных масштабах, но и здесь сохраняется опасность: как применение калькуляторов мешает научению арифметическим действиям, как графический интерфейс наносит ущерб естественному языку, так и мощная и сложная программа выдаёт результат, скрывая процесс его получения. Ни информационные модели предметной области, ни алгоритмы обучения и контроля в обучающих системах, ни моделирование мышления не достигли пока такого состояния, когда масштабно проявились бы преимущества информационных технологий обучения, однако в перспективе они способны стать решающим фактором развития системы образования.
Поиски дидактических средств превращения обучения в технологический процесс с гарантированным результатом сегодня ведутся достаточно широко. К значимым критериям нашей педагогической технологии помимо гарантированности, устойчивости и воспроизводимости результата можно отнести проектируемость и целенаправленность, системность всех действий, включение педагогического опыта, актуальность для решения дидактических задач, алгоритмизацию и структурирование учебного материала в виде проблемно-модульного учебного курса. Не всё учебное содержание может быть технологизировано, так как не всё поддаётся алгоритмизации.
Действительно, путь к новому качеству образования в некотором отношении открывают сегодня проблемно-модульные технологии и подходы к обучению, которые призваны реагировать на складывающиеся ситуации (в том числе, и на рынке высшего образования и труда) и индивидуализировать образовательные программы с учётом интересов и способностей обучающихся в сочетании с объективной оценкой их деятельности. Интеграция в педагогической технологии факторов сжатия учебной информации, модульности и проблемности призвана обеспечивать не только эрудицию, но и готовность решать задачи со знанием дела - необходимое качество достижения профессиональной компетентности.
Признанным достоинством новой педагогической технологии проблемно-модульного является оперативный контроль учебной деятельности. Задача диагностики состояния субъекта учения с непрерывно меняющимися параметрами решается в двух видах: тестовая диагностика определяет состояние по реакции на тест, функциональная - по реакции на воздействия во время учебной работы. Диагностика возможна как вне планов обучения, так и совместно с ними, не отвлекая от целенаправленной учебной деятельности. Такая форма диагностики удачна, которая позволяет количественно и объективно оценивать эффективность и действенность применяемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения как в целом, так и отдельных её элементов и звеньев с целью её перманентного совершенствования в учебном процессе.
Сегодня действительно важным направлением в развитии теории обучения стала уже новая психология - психология проблемно-модульного обучения. Она родилась как альтернатива сообщающей, повествующей монологической педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащегося, обрекающую его на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключается в умении научно-методологически и прогностически мыслить, понимать последующие профессиональные действия.
Слабое развитие познавательной и учебной мотивации обучающихся связано с заметным снижением в последние десятилетия уровня учебной подготовки, интеллектуального и личностного развития выпускника средней школы. Назрела необходимость в значительной коррекции методов учебной работы для дальнейшего взаимодействия педагогов с учащимися в школе. Необходимо изменить подход к преподаванию - психология учебной деятельности позволяет учителю строить обучение как разностороннее формирование его собственной познавательной деятельности, что, в свою очередь, реально учит учиться. Задача педагога заключается не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания знания, а помогать ученику самому строить свою учебную задачу и решать её, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный метод решения подобных задач. В целом же это можно определить как научно-методологический способ профессиональной подготовки к будущей практической деятельности.
Используя принцип построения информационно-модульных систем, в общем случае процесс обучения можно представить следующим образом.
Под проблемным модулем понимаются иерархически организованные проблемные модули, причём, взаимодействие между ними осуществляется через информационный канал, активными элементами которого являются педагоги, учащиеся, технические средства обучения и т.д.
Проблемно-модульная педагогическая технология освоения учебных дисциплин - основной движущий фактор совершенствования современной системы российского образования.
Педагогическая технология проблемно-модульного обучения - технология обучения, сущность которой состоит в том, чтобы учащийся мог самостоятельно работать с предложенной ему программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство. Оно ставит своей целью обеспечение гибкости, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню его базовой подготовки. При проблемно-модульном обучении учитель выполняет, помимо формирующих и контролирующих функций, ещё и функции консультанта и координатора. Использование принципа проблемно-модульного обучения на практике позволяет строить учебный материал так, чтобы разделы не были зависимы друг от друга, что даёт возможность дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания.
Напомним: в рамках структурирования форм, методов и содержания обучения необходимо выделить следующие понятия: модуль, модульный блок и системно-модульная педагогическая технология.
Модуль - определённый объём учебной информации, необходимый для выполнения конкретной деятельности.
Модульный блок - единица модуля, содержание конкретного направления информации.
Системно-модульная педагогическая технология - организация содержания образовательного процесса, состоящего из определённого набора модулей и его элементов.
Для того чтобы знания были мобильными, учащиеся должны уметь обрабатывать накопленную информацию, добывать новые знания и использовать те и другие в своей практической деятельности. Эту задачу и решает проблемно-модульная схематизация образовательного процесса.
В настоящее время понятие проблемно-модульности приобретает серьёзный методологический смысл. Проблемная модульность выступает как принцип системно-деятельностного подхода к процессу обучения. Принцип проблемно-модульности (наряду с таким важным принципом системно-деятельностного подхода, как принцип развития) определяет динамичность и мобильность функционирования педагогической системы.
Сегодня учёными, педагогами предложено четыре педагогические технологии проблемно-модульного целевого подхода к обучению:
— модульно-комплексное обучение;
— модульно-проблемное обучение;
— модульно-блочное обучение со следующими операционными блоками: информационным, текстово-информативным, коррекционно-информативным (решение задач на основе полученных знаний), блоком проверки и контроля;
— модульно-проективное обучение.
Использование проблемно-модульной педагогической технологии обучения как системообразующей методологии построения образовательного процесса существенно способствует определению целевой установки, содержательным и процессуальным основам обучения, организационному и программно-методологическому обеспечению.
Эффективность педагогических технологий вполне реально во многом зависит от их способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям (гибкость). Выделяются структурная, содержательная и технологическая гибкость.
Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания и оборудования многофункциональных учебных кабинетов.
Содержательная гибкость отражается в возможности дифференциации и интеграции содержания обучения. Сама же эта возможность имеет место благодаря проблемному, блочному и модульному принципу построения учебного материала в предлагаемой технологии.
Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включающий вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности.
Педагогическая технология проблемно-модульного обучения создаёт надёжную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся и приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений учащихся, развивается их творческое и критическое мышление.
Одним из главных элементов проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, является система контроля и оценки достижения учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), задача которого - нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении проблемного модуля.
Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учёбе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость. Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная её особенность - в передаче «нитей» контроля от педагога к учащемуся.
Резюмируем сказанное:
• Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе не только указание на объём изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый учащийся получает советы, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.
• Меняется форма общения педагога и ученика. Оно осуществляется через проблемные модули плюс личное, индивидуальное общение. Именно проблемные модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу.
• Учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это даёт возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. Несомненно, что преподаватель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.
• Наличие проблемных модулей с печатной основой позволяет индивидуализировать работу с отдельными учащимися. Здесь нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.
Отсюда - достоинства проблемно-модульного обучения как педагогической технологии:
1. Цели проблемно-модульного обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого учащегося.
2. Разработка проблемных модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить её блоками.
3. Задаётся индивидуальный темп учебной деятельности.
4. Поэтапный, то есть проблемно-модульный контроль знаний и практических умений даёт определённую гарантию эффективности обучения.
5. Достигается определённая технологизация обучения. Проблемно-модульное обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства педагога.
6. Обеспечение высокого уровня активизации учащихся на уроке.
7. Первоочередное формирование навыков самообразования.
Недостатки и ограничения проблемно-модульного обучения как педагогической технологии:
1. Большая трудоёмкость при конструировании проблемных модулей.
2. Разработка проблемно-модульных учебных программ требует высокой педагогической и методической квалификации, специальных учебников и учебных пособий.
3. Уровень проблемных модулей часто, к сожалению, невелик, что не способствует развитию творческого потенциала учащихся, особенно высокоодарённых.
4. В условиях проблемно-модульного обучения часто остаются практически нереализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество учащихся, их взаимопомощь.
5. Если к каждому новому занятию учитель не имеет возможности обновить содержание учебного материала, пополнить и расширить его, то проблемный модуль остаётся застывшей формой подачи учебного материала, то есть его модернизация требует значительных усилий.
6. Фрагментарность процесса обучения, под которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы детей, вплоть до самообучения.
7. Игнорирование (бывает и такое!) целостности и логики учебного предмета.
8. Сужение подготовки: сокращение курса проблемно-модульного обучения до серии дискретных и иногда несвязных проблем или задач, формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщённым.
9. Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.
10. Существенным недостатком является отсутствие единой нормативно-методической базы.
11. Внедрение проблемно-модульного обучения требует значительной организационной перестройки традиционного учебного процесса: подготовки соответствующей учебно-материальной базы; изменения планирования работы педагогов; оптимального состава (в количественном отношении) классов с учётом возможностей учебно-материальной базы; разработки необходимого методического обеспечения; организации контрольных проверок знаний; обеспечения соответствующей методической литературой, которая централизованно практически не поставляется, поэтому вся методическая работа по обеспечению каждого конкретного модуля целиком и полностью лежит на плечах учителя.
12. Для сокращения времени при обработке данных контрольных проблемных модулей необходимо применение компьютеров и рейтинговой оценки знаний, что очень часто требует от педагога большого профессионализма и обладания определённым уровнем специальных знаний.
На наш взгляд, есть и некоторые препятствия для полной реализации идеи проблемно-модульной технологии обучения, обусловленные общей структурой нашего образования. Вот некоторые из них:
• наличие жёстких организационных временных рамок обучения. Это позволяет продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует способностям учащегося;
• по факту, школьник обязан усвоить материал за срок, определённый программой; при проблемно-модульном обучении нет строго заданного срока обучения, он зависит от уровня подготовленности учащегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемого результата, однако преподаватель обязан выдерживать жёсткие рамки учебной программы, требования непременно выставить итоговую оценку, принять экзамен за весь курс;
• обучение может прекратиться после овладения любым проблемным модулем - ученик может изучить один или несколько модулей и получить низкий балл (оценку) или овладеть всеми модулями и получить более высокую оценку.
В содержании образования именно проблемный модуль, как новая структурная единица, может занять центральное место. Будущий выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые знания, умения, навыки. Каждый проблемный модуль может осваиваться независимо, и именно их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности. Этим проблемно-модульный и модульно-компетентностный подход отличаются от используемого ещё в российских учебных заведениях традиционного подхода, ориентированного, прежде всего, на усвоение знаний и лишь потом на выработку умений.
Можно сколько угодно спорить о достоинствах и недостатках педагогической технологии проблемно-модульного обучения, но совершенно очевидно одно: опыт её применения доказывает: изменился мир науки и культуры, мир педагогики. Самые сокровенные цели образования - формирование креативного, самостоятельного, эрудированного, интеллигентного человека - будущего специалиста - уже невозможны без современных образовательных технологий. И проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, с его особой структурой построения программ и рейтинговой системой оценивания, с его явственной практической направленностью и новыми взаимоотношениями между педагогами и учащимися — одно из главных направлений в новой мировой и российской образовательной парадигме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.
3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.
5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.
13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.
14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.
21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.
24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.
31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.
32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.
33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
34. Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация / . - 144 с.
35. Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html
36. Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике / https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html
37. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
38. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
39. Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html
40. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
41. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.
42. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
43. Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития
44. Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения //
45. Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html
46. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
47. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
48. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
49. Павлов А.К. Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы //
50. Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html
51. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.
52. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
53. Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html
54. Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html
55. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.
56. Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.
57. Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка / https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.
58. Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте // https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html
59. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
60. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.
61. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.
62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
63. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
64. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.
65. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
66. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные
основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
67. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
68. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
69. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
70. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.
71. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.
Павлов Александр Константинович, - генеральный директор
Б е з н её н е м о ж е т б ы т ь о с у щ е с т в ле…
П едагог м ож е т у ч и т ы в ат ь о с об е н н о с т и у…
Т а к в ч ё м ж е с у т ь п р о б л е мн о - м о д…
Ес л и р асс м ат р и в ат ь по н я т и е м о д у л я в…
О б об щ ё нн о е п р е д с та в ле н и е о за к о н а…
В с о в р е м е нн о м по н и м а н ии т е х н о л о…
К о с н о в н ы м п р и н ци п а м та к о й с и с т…
Н а д е ж д а н а эф ф е к т в ы с о к и х к о м п…
П р и з н а н н ы м д о с т о и н с т в о м н о в…
Наз р ел а н е об х о д и м о с т ь в з н а ч и т ел ь…
О н о с та в и т с в о е й ц ел ь ю об е с п е ч е н…
П р и н ци п проблемно- м о д у л ь н о с т и ( н а р я д у…
С о д е р ж а т ел ь н а я г и б к о с т ь о т р а…
Ос н о в н а я её о с об е н н о с т ь - в п е р е д…
Ц е л и проблемно-модульного о б у ч е н и я т о ч н о с оо т н о с я…
Ф р аг м е н та р н о с т ь п р о ц е сса об учения , по д к…
Дл я с о к р ащ е н и я в р е м е н и п р и об р а бо…
Э т и м п р об л е мн о - м о д у л ь н ы й и м о д…
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы
Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
