Формирование лексических навыков, как и других навыков, должно было бы предусматривать три этапа: ознакомление, тренировку и речевую практику.
Но если ознакомление и тренировка могут быть ограничены в той или иной степени работой над лексическим материалом, то практика обычно организуется в рамках по крайней мере одного вида речевой деятельности. Другими словами, практика в формировании лексических навыков включается в общий процесс совершенствования речевых навыков и умений и не может рассматриваться отдельно.
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики (раскрытие значения лексических единиц). Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо «заложить» в долговременную память лексический материал. Но лексический материал «закладывается» в память не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.
О каких связях идет речь? Прежде всего о денотативных связях т. е. связях новой лексической единицы с объектом окружающей нас действительности который она должна выделять. Во-вторых, о ситуационных связях, т. е. связях лексической единицы или ситуативного клише, с той ситуацией, в которой они должны употребляться. Как денотативные, так и ситуационные связи необходимы для функционирования лексического навыка в речи в рамках уже изученных ситуаций контекста.
Позже в процессе практики отдельные лексические единицы обретают сигнификативные связи, т. е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В это же время появляются "фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, instituteur — не просто учитель, а учитель начальной школы — звание, которое получают выпускники педагогических училищ, успешно сдавших экзамен на звание бакалавра).
Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно рассматривать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях лексической единицы изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка.
Этапы формирования лексических навыков. Способы семантизации лексики
Формирование лексических навыков, как и других навыков, должно было бы
предусматривать три этапа: ознакомление, тренировку и речевую практику.
Но если ознакомление и тренировка могут быть ограничены в той или иной степени
работой над лексическим материалом, то практика обычно организуется в рамках по
крайней мере одного вида речевой деятельности. Другими словами, практика в
формировании лексических навыков включается в общий процесс совершенствования
речевых навыков и умений и не может рассматриваться отдельно.
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики
(раскрытие значения лексических единиц). Для того чтобы лексический навык мог
функционировать, необходимо «заложить» в долговременную память лексический
материал. Но лексический материал «закладывается» в память не в виде бессистемного
набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для
отобранного слова, словосочетания или речевого клише.
О каких связях идет речь? Прежде всего о денотативных связях т. е. связях новой
лексической единицы с объектом окружающей нас действительности который она должна
выделять. Вовторых, о ситуационных связях, т. е. связях лексической единицы или
ситуативного клише, с той ситуацией, в которой они должны употребляться. Как
денотативные, так и ситуационные связи необходимы для функционирования лексического
навыка в речи в рамках уже изученных ситуаций контекста.
Позже в процессе практики отдельные лексические единицы обретают сигнификативные
связи, т. е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное
владение такой лексикой. В это же время появляются "фоновые связи, которые
необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня
(например, instituteur — не просто учитель, а учитель начальной школы — звание, которое
получают выпускники педагогических училищ, успешно сдавших экзамен на звание
бакалавра).
Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно
рассматривать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических
навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и
чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях лексической единицы
изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного
языка.
Эти связи создаются поразному. Они создаются при попытках установить прямую
денотативную связь: иноязычная лексическая единица — объект окружающей
действительности. Так, учитель показывает яблоко и говорит: C’est une pomme. В голове
ученика одновременно устанавливается знаковая связь: une pomme — яблоко. Причем
чаще всего и денотативная связь опосредствуется знаковой, т. е. родным словом: une
pomme — яблоко — объект. Такая связь существует очень долго, иногда всю жизнь,
перевод может быть изгнан из учебного процесса, но знаковая связь с родным языком
остается в голове учащихся. Знаковую связь «иностранное слово — его эквивалент народном языке» необходимо учитывать в процессе формирования лексических навыков.
Знаковые связи с родным языком устанавливаются и независимо от денотата.
Так, учащийся воспринимает французское слово journal и самостоятельно связывает его с
русским словом журнал, хотя в тексте говорится о газете. Слово famille по этой же
причине для него фамилия, а не семья, patron — патрон, а не хозяин, владелец и т. п.
Приведенные примеры показывают ложные знаковые связи. Слова, ассоциируемые в
результате ложных связей, в переводе называют «ложными друзьями переводчика».
Знаковые связи, устанавливаемые на основе звукового или графического сходства, могут
быть и неложными, как в случаях: révolution — революция, programme — программа,
saison — се¬зон. Однако чаще всего объем понятия каждой лексической единицы в двух
языках не совпадает (révolution / — это не только революция, но и вращение, виток), и об
этом следует помнить.
Знаковые связи могут устанавливаться не только со словами родного языка, но и с уже
изученными словами иностранного языка. К ним учащихся надо приучать, так как они
облегчают запоминание новой лексики. Так, слово devenir легче запомнить на основе уже
известного venir, constituer — на основе constitution .и т. д.
Кроме того, очень важно учитывать семантические связи лексической единицы,
образующие вокруг нее своеобразное семантическое поле. Семантические связи лежат в
основе отбора лексического материала и особенно большинства глаголов и
прилагательных.
Итак, для организации работы ня первом ЭТЯГГР. преподанатель должен:
— учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи;
— показать денотативные и ситуационные связи новых лексических единиц;
— использовать, если возможно, фоновые связи для расширения или уточнения
информационного запаса учащихся, ассоцируемого с новыми лексическими единицами.
Практически это выражается, вопервых, в структуре и содержании предъявляемой
учащимся лексической дозы. Слово cahier, например, вводится в ряду наиболее близких
для него семантических единиц: un stylo, un crayon, un papier, une page и др.
(парадигматический ряд). Кроме того, оно вводится в наиболее характерных сочетаниях:
petit cahier, gros cahier, cahier de classe, cahier de devoirs, écrire dans un cahier, ramasser les
cahiers и др. (синтагматический ряд).
Вовторых, это выражается в использовании знаковых связей некоторых вводимых
лексических единиц для их запоминания. Например, знаковые связи с русскими словами у
французских лексических единиц: stylo m (стило), papier m (папьемаше), page m (паж),
corriger (корригировать), classe f (класс) —учащимся предлагается найти самим. Знаковые
связи с уже изученными французскими словами появляются у учащихся позже, когда у них
уже имеется некоторый запас таких слов.
Втретьих, это выражается в устном или письменном комментарии, который сопровождает
новые лексические единицы и клише. Вот, например, комментарий к слову cahier: «Слово
cahier сначала обозначало бумагу, сложенную в четыре части, на которой излагались
просьбы и жалобы групп населения, направляемые властям; позже так стали называть
тетради, но если порусски мы говорим тонкая и общая тетрадь, то французы используют
прилагательные маленькая (petit) и толстая (gros) тетрадь, а вместо домашняя тетрадь, ониговорят тетрадь заданий».