ФЕНОМЕН ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ФЕНОМЕН ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Начало обучения в школе, является одним из важных моментов в общей жизнедеятельности ребенка. В современном обществе, внимание к этому периоду значительно возросло. Важным компонентом общей готовности к предстоящему обучению является состояние здоровья ребёнка. В подготовительный период, под пристальным вниманием находится их закаливание, укрепление и формирование нервных процессов, правильная осанка и т.д.

В современной педагогической и психологической науке, а также медицине, внимание уделяется дошкольной подготовке ребенка со стороны родителей (не только формирование познавательной сферы, но и наличие сформированных качеств физической ловкости, гибкости, силы и выносливости). Заметим, что физическая выносливость выступает основополагающим качеством, позволяющим расширять диапазон работоспособности, в том числе и для достижения конкретных успехов, как в трудовой, так и учебной деятельности.

Психологическая готовность же обуславливается наличием у обучающихся достаточно сформированных и развитых психических процессов, и свойств личности, позволяющими достичь более успешного результата в деятельности.

В отечественной психологической и педагогической науке, сложилось устойчивое понимание самого феномена психологической готовности к школьному обучению и включенных в него компонентов [Авдеева 2014].

Так,Л.А. Вегнер, Б.Д. Эльконин к основным параметрам определяющим психологическую готовность к школьному обучению относят: имеющиеся предпосылки к формированию учебной деятельности как таковой (умение соблюдать правила и ориентироваться в них, умение следовать инструкциям взрослого, умение выполнять задание по образцу), которые в итоге определяются достижением нового уровня психологической регуляции; развитие и формирование наглядно-образного, наглядно-действенного и логического мышления; формирование мотивационного компонента осуществляемой деятельности и развитие эмоционально-волевой сферы личности [Эльконин 2016].

В.С. Мухина, определяет готовность к обучению в школе, как некоторое желание и понимание имеющейся необходимости в обучении, которая появляется в рамках происходящего становления ребенка в социуме, на фоне возникновения внутренних конфликтов, определяющих общую мотивацию к образовательной деятельности [Мухина 2003].

Немного иной подход, к пониманию проблемы определения школьной готовности предлагает Л.А. Венгер [Венгер 1994]. В структуру данного понятия, по его мнению, входят такие знания и умения, которые образуют некоторую структуру, включающую в себя и остальные не менее важные элементы: мотивация, общий уровень личностного и интеллектуального развития, достаточная волевая регуляция поведения.

Понятие школьной готовности в трудах А. Анастази, определяется как «… овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [Анастази 1982, С. 6]. В рамках такого подхода, критерии определяющие готовность к школе могут содержать в себе множество критериев.

Н.Ю. Борякова, М.С. Певзнер и другие, говорят о том, что готовность ребенка к школьному обучению, имеет многокомпонентную структуру, в которой выделяются такие компоненты как: интеллектуальная готовность; личностная готовность; физическая готовность [Борякова 2002, 2013, Певзнер 2008].

Интеллектуальная готовность в первую очередь определяется общим уровнем развития наглядно-образного и логического мышления, сформированностью перцептивной сферы, достаточно связной речи, развитой мелкой моторикой рук и координацией.

Интеллектуальная готовность предполагает у обучающегося наличия определенного запаса конкретных знаний и кругозора. Так, ребенок должен обладать дифференцированным восприятием, обобщенными формами мыслительных и логических операций (анализ, обобщение, синтез, выделение существенных признаков, определение закономерностей и т.д.), умением запоминать по смыслу. Тем не менее, в виду возрастных особенностей, на данном этапе, в мышлении превалирует образность, которая опирается на конкретные действия, осуществляемые с предметами и их «заместителями».

Неотъемлемым компонентом интеллектуальной готовности выступает сформированная и развитая речь. В младшем школьном возрасте речь монологическая, которая отличается от разговорной тем, что в рамках данного типа речи необходимо строго соблюдать литературные нормы языка, а само построение развёрнутого высказывания требует больше осознанности и произвольности. Сам уровень развития речи отражает не только степень общего интеллектуального развития, но и уровень логического мышления. Так же, немаловажным является развитие фонематического слуха – умения выделять отдельные звуки в словах.

В то же время, интеллектуальная готовность, отражает процессы формирования у ребенка первоначальных учебных навыков и умений (выделять учебную задачу, вычленять способ действий, этапы и последовательность выполнения, способность контролировать ход выполнения работы и уметь оценить её результативность). На фоне этого, обязательно наличие познавательной активности, и общего интереса к процессу обучения.

По мнению Е.И. Рогова, в качестве критериев определяющих интеллектуальную готовность к школьному обучению, могут выступать:

·                   развитое и дифференцированное восприятие;

·                   первичные навыки аналитического мышления (определяемые через постижение основных связей и признаков, существующих между изучаемыми явлениями и т.д.);

·                   рациональный подход к саморегуляции собственной деятельности;

·                   формирование логического запоминания;

·                   устойчивый интерес, как к новым знаниям, так и процессу их получения (своими усилиями);

·                   владение разговорной речью, а также способностью, как к пониманию символов, так и их применению;

·                   развитие мелкой моторики, на фоне формирования зрительно-двигательной координации [Рогов 1999].

Выделяя такие критерии, Е.И. Рогов предлагает и конкретные диагностические методики, позволяющие психологу помочь в раках определения интеллектуальную готовность обучающихся к школьному обучению [Рогов 1999].

Личностная готовность – это способность ребенка к принятию новой социальной позиции, общая учебная мотивация, умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками, а также, умение регулировать свое поведение согласно принятым в школьном коллективе правилам.

Как отмечают современные психологи, готовым к школьному обучению можно считать ребенка, у которого школа вызывает устойчивый интерес, не своей внешней стороной (атрибутикой, системой правил и т.д.), а предоставлением возможности познавать и изучать что-то новое. Именно такой подход предполагает формирование и развитие познавательных интересов. Отсюда, важным является то, чтобы у будущего школьника была сформирована система мотивов, которые позволят ему эффективно управлять как своим поведением, так и непосредственно познавательной деятельностью.

Личностная готовность включает в себя и эмоционально-волевую сферу. К началу школьного обучения, у ребенка должна быть развита достаточно хорошая эмоциональная устойчивость, которая предполагает отсутствие импульсивных реакций в поведении (особенно на инструкции взрослых), способность удерживать внимание на длительном выполнении не всегда привлекательного задания, общей усидчивости. В этом случае, произвольность выступает, как способность выполнять конкретные действия в зависимости от поставленной цели.

Новый уровень саморегуляции отражает с одной стороны развитие эмоционально-волевого контроля, а с другой стороны переход внешнего типа регуляции во внутренний (внутренне осмысленный), в том числе с четким соподчинением мотивов деятельности.

О физической готовности мы уже упоминали выше, тем не менее, она определяется общим физическим развитием ребенка и соответствием этого развития существующим возрастным нормам.

В целом, можно говорить о том, что психологическая готовность всецело определяется системой норм, ценностей и требований, которые предъявляет школа к обучающимся. Такие требования весьма отличны от привычных требований дошкольных организаций, и связано это в первую очередь с изменением социального статуса и социальной позиции обучающегося, которую он начинает занимать в школьной организации, в условиях осуществления учебной деятельности. Все это находит свое отражение в требовании большего уровня самостоятельности и организованности, произвольном управлении своим поведением.

В младшем школьном возрасте, по мнению Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько, появляются «…высоко опосредствованные формы регуляции деятельности, которые опираются на социально заданные нормы, социально выработанные способы действий» [Коломинский 1988, С. 56].

С учебной деятельностью в первую очередь тесно связан познавательные процессы, регулируемые мотивационно-потребностной сферой личности. Как отмечает в своих работах Л.И. Божович: «…познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [Божович 1976, С. 23].

В то же время, социально значимые мотивы учебной деятельности, находятся в тесной связи с потребностью ребенка в коммуникации с окружающими, получении от них оценки и одобрения своей деятельности, а также имеется связь со стремлением ребенка занять определенное место в социальном пространстве [Блинова 2002].

В работах Л.И. Божович, мотивация к учению в школе, опосредуется стремлением занять конкретную позицию в социуме, тем самым открывая для себя мир взрослости. Такую потребность невозможно удовлетворить в рамках дома. Школа в этом случае, выступает в качестве связующего звена между детством и взрослостью. С этим может быть связано и возникновение нежелания учиться дома, ведь обучения в рамках школьной организации предполагает не только удовлетворение познавательной потребности, но и включение в социальную организацию нового уровня, в которой выполнение определенных правил становится для обучающегося значимым (на фоне оценки результата своей деятельности, как со стороны сверстников, так и взрослых). В итоге, происходит формирование «внутренней позиции школьника», и такая позиция может выступать одним из критериев определяющим готовность ребенка к школьному обучению.

По мнению Л.И. Божович, «...внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или... произвольном поведении ученика…»[Божович 1976, С. 14-15]. Данный подход согласуется с мнением А.Н. Леонтьева о том, что основной движущей силой определяющей развитие ребенка, является сочетание реальной деятельности с происходящими на её фоне содержательными изменениями во «внутренней позиции» [Леонтьев 2012].

В теории Л.И. Божович, психическое развитие ребенка связывается с такими компонентами как: общий уровень развития мотивационной сферы, развитие интеллектуальной сферы и произвольного поведения.

Похожих взглядов придерживался и А.В. Запорожец, который выделял основные компоненты, определяющие готовность к школьному обучению: мотивация, уровень развития познавательной деятельности, способность к аналитико-синтетической деятельности, а также уровень сформированности основных механизмов волевой саморегуляции деятельности и поведения [Запорожец 2012].

Следует отметить, что определение психологической готовности ребенка к школьному обучению решает проблему профилактики школьной дезадаптации.

В нашей работе, мы под понятием «психологическая готовность к обучению в школе» будем понимать такой уровень психического развития обучающегося, которые позволяет успешно и эффективно осваивать школьную программу в условиях совместного обучения в школьном коллективе [Кравцов 2013]

Здесь следует обратиться к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, так как школьная программа должна попадать в «зону ближайшего развития». Таким образом, если уровень психического развития недостаточный (его «зона ближайшего развития» ниже требований необходимых для освоения программы школьного обучения), то в этом случае можно говорить о том, что ребенок психологически не готов к обучению в школе. Несоответствие имеющейся зоны ближайшего развития требуемой, приводит к тому, что обучающийся не сможет на должном уровне успешности справляться с поставленными задачами, и тем самым начнет отставать в освоении образовательной программы [Выготский 2010].

Важно отметить, что в отечественной психологической и педагогической науке, в рамках вопроса психологической готовности, особое внимание уделялось произвольности.

Так, по мнению Б.Д. Эльконина, появление произвольного поведения происходит в рамках «коллективной игры», которая позволяет достигнуть более высокой ступени развития, по сравнению с одиночной игрой. В этом случае, группа производит корректировку поведения (подражания) по отношению к существующему эталону, что не достижимо при самостоятельном осуществлении игровой деятельности [Эльконин 2016].

В работах Б.Д. Эльконина, выделяются следующие параметры, отражающие предпосылки к формированию успешной учебной деятельности:

·                   волевой контроль своего поведения и своих действий определенным правилам;

·                   ориентировка на систему заданных требований и правил;

·                   четкое исполнение заданий взрослых (преимущественно в устной форме);

·                   способность выполнять задания по зрительному образцу [Эльконин 2016].

Можно сказать, что эти параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе.

Н.Г. Салмина, в своих работах, так же рассматривает произвольность как один из параметров и предпосылок готовности к учебной деятельности. По ее мнению, условиями, определяющими психологическую готовность ребенка к школе, выступают уровень развития семиотической функции и личностные характеристики. К последним относятся: особенности общения, совместной коммуникации и совместного взаимодействия, развитие и состояние эмоционально-волевой сферы и т.д. [Салмина 2006].

В других подходах к проблеме определения психологической готовности ребенка к школьному обучению ведущим критерием выступает непосредственное общение как на уровне ребенок-ребенок, так и ребенок-взрослый.

Е.Е. Кравцова, выделяет три коммуникативные сферы: отношение ребенка к значимому взрослому, отношение к сверстникам, и отношение к самому себе. Развитие этих коммуникативных компонентов определяет с одной стороны уровень готовности к школьному обучению, с другой – относится к «…структурным компонентам учебной деятельности» [Кравцова 2014].

В рамках отечественной психологии, рассматривая интеллектуальный компонент психологической готовности к школьному обучению, в первую очередь внимание уделяется не сумме усвоенных и накопленных ребенком знаний, но в первую очередь, степени развития непосредственно интеллектуальных процессов. Таким образом, он должен не только познавать новый предмет, но и владеть самой познавательной деятельностью.

Помимо этого, все исследователи говорят о том, что речь выступает в качестве неотъемлемого компонента как интеллектуального развития в целом, так и показателя готовности ребенка к школьному обучению. Так Р.С. Немов, говорит о том, что подготовленность детей к школьному обучению проявляется в рамках их речевого развития, как в умении использовать речь в рамках регуляции своего поведения и познавательных процессов на произвольном уровне. В то же время, речь это и средство коммуникации в социальной среде, позволяющая осваивать и познавать новое [Немов 2009].

Таким образом, подводя итог выше сказанному, следует отметить, что так или иначе, большая часть зарубежных и отечественных исследователей приходят к выводу, что готовность ребенка к школьному обучению, это совокупность психологических и физиологических компонентов, таких как:

·                   психомоторное развитие;

·                   уровень интеллектуального развития;

·                   эмоционально-волевой компонент;

·                   мотивация;

·                   личностная готовность;

·                   социально-психологическая готовность;

·                   уровень физического развития (физиологическая готовность).