Формирование эмоций у детей с ЗПР

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Формирование эмоций, устранения проблем в развитии эмоциональной сферы должны анализироваться и изучаться в качестве наиболее существенных, главных задач в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические условия, которые направляют на формирование эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, очень остры и существенны.

Чтобы обучить детей с задержкой психического развития правильно формулировать свои эмоции, нужно регулярно тренировать мимические мышцы, данные тренировки укрепляют общую мускулатуру лица ребенка. Для достижения данной цели возможно применять театральные игрушки, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, игровые упражнения, элементы психогимнастики, этюдов, мышечной тренировки мимики и пантомимики, постановку сказок.

Театрализованная деятельность считается результативным средством формирования эмоциональной сферы личности дошкольника, потому, что носит игровой характер, данная деятельность может увлечь ребенка, удовлетворить его потребность в энергичном действии, она обеспеченна возможностями для самоутверждения и самовыражения дошкольника, что особенно значительно при работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Лубовский 2014].

Принимая участие в театрализованной деятельности, дети младшего школьного возраста могут познакомиться с общественным миром в полном его разнообразии через звуки, краски, образы, а, правильно сформулированные вопросы, заставят их думать, рассматривать, производить выводы и анализ предложенных ситуаций. В процессе театрализованной деятельности, работая над выразительностью слов персонажей, личных высказываний малозаметно происходи активизация словаря дошкольника, улучшается звуковая культура речи.

Театрализованная деятельность санкционирует решение многих проблемных ситуаций от лица какого-нибудь театрального персонажа. Это поможет побороть застенчивость, которая связана с проблемами общения, нерешительностью. В данных играх дошкольник или педагог не являются функционирующим лицом, они формируют сценки, проводят роль театрального персонажа – плоскостного или объёмного. Они проживают спектакль за обозначенного персонажа, дети представляют его интонации, мимику. Пантомимика дошкольника с задержкой психического развития сильно ограничена, потому что ребенок функционирует малоподвижной или неподвижной театральной фигуркой, игрушкой из кукольного театра.

Существенным средством формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста 8-9 лет с задержкой психического развития, считается игра. Данное средство, помогает ребенку снимать несимпатичные или не разрешенные для личности дошкольника эмоционально насыщенные волнения [Ведерников 2013].

По ходу игры у ребенка может выработаться привычка быть сосредоточенной, думать независимо, у дошкольника воспитывается внимание, вырабатывается стремление к образованию. Увлекшись, дети младшего школьного возраста могут не заметить, что учатся. По ходу игры дети младшего школьного возраста запоминают, познают новое, проявляют находчивость в особенных обстоятельствах, повышают запас эмоциональных соображений, понятий, формируют фантазию. При этом пассивные дети не могут не включится в игру и с большой охотой, прилагают старание, чтобы не подвести друзей по игре.

Т.Г. Неретина считает, что большинство игр имеет четыре главные черты:

·                   свободная формирующая деятельность, какая строится только по желанию, для удовольствия от проведения самого процесса образовательной деятельности, а не от получения результата (процедурное удовольствие);

·                   творческий, в значительной мере основан на импровизации, имеет энергичный характер в проведении игровой деятельности («поле творчества»);

·                   эмоциональная возвышенность деятельности, чувство состязательности, соперничества, конкуренции, (чувственная природа игры,

·                   «эмоциональное напряжение»);

·                   присутствие прямых или косвенных правил, какие могут отразить суть игры, аналитическую и преходящую последовательность ее формировании [Неретина 2014, Блинова 2011].

Соответственно, игра имеет возможность быть описана как сфера реализации личности ребенка, а также, как действительность формирующего процесса.

Н.Ю. Борякова выделила такой развивающий потенциал игры:

·                   в игре ребенок ощущает себя непринужденно, адекватно своей природе, т.к. природное состояние ребенка – это чувство инициатора своего развития;

·                   игра дает обширные возможности для воспитания и развития, так как ребенок находится в положении «наибольшей готовности» к тому;

·                   игра предоставит существенные возможности для развития навыков планирования, саморегуляции, самооценки и самоконтроля;

·                   игра разрешает уяснить и постигнуть себя, почувствовать дальнейшие перспективы перемен, соорудить новейшие технологии поведения, научиться по иному относиться к окружающему миру и собственному я;

·                   игра формирует существенные общественные навыки и умения, предрасположенность к эмпатии, объединения, решению конфликтов через сотрудничество, обучает ребенка возможности увидеть произошедшее обстоятельство глазами другого [Борякова 2013].

Возможности игры подлинно колоссальны. Кроме коррекционной функции, игра располагает еще воспитывающим, формирующем, диагностической и лечебно–профилактической возможностью.

Данная форма работы с детьми младшего школьного возраста дает вероятность педагогу благополучно осуществить целый ряд задач, главной из каких считается социально – эмоциональное воспитание детей младшего школьного возраста [Борякова 2013].

Игра – это волшебная палочка, при помощи которой возможно обучить дошкольника не столько писать, читать и считать, но и размышлять, творить, экспансивно проявлять себя. А основное – сохранить у детей младшего школьного возраста радость, жажду получать образование. Дидактические игры – один из самых действенных помощников в работе педагога.

Музыка – один из важных инструментов в работе с детьми с задержкой психического развития. Музыка может помочь в формировании эмоциональной отзывчивости, чувствительности, поможет снять напряжение. В музыкальных играх дети младшего школьного возраста могут проявить себя красочно, непринужденно и не столько в мимике и речи, а также и в движениях. Это крайне важно для детей младшего школьного возраста, потому что многие дети младшего школьного возраста располагают определенными проблемами с мелкой, и общей моторикой.

В музыкотерапии возможно определить четыре важных направления воспитывающих воздействий:

·                   экспансивное (эмоциональное) активирование в процессе вербальной психотерапии;

·                    регуляционное воздействие на психо-вегетативные процессы;

·                   воспитание навыков межличностного общения;

·                   увеличение эстетических потребностей.

Арттерапия – это специальная форма психотерапии, организованная на изобразительной деятельности. Важнейшая задача арттерапии строится на развитии при выявлении самопознания и самовыражения дошкольника. Она должна помочь дошкольнику понять себя, обучиться жить в дружбе с окружающими его людьми, постигать окружающий мир и приобретать уверенность в своих личных силах.

Подвижные игры дают возможность расслабиться детям младшего школьного возраста после наибольшей активности, увеличивают самоконтроль. А игры-имитации формируют пластику, вымысел, эмоциональность ребенка [Кошелева 2013, Кряжева 2011].

В группе, возможно, организовать, например, «Комнату радости». В данной комнате детей младшего школьного возраста ожидает что–то новое и увлекательное, поразительное и ошеломляющее. Можно в данной комнате расположить умные   игрушки,   мягкие   кресла–зверьки   для   передышки   и релаксации, «зеркальное окошко» для того, чтобы наблюдать за собой или своими одногруппниками, или «уголок вседозволенности», в котором замочки, выключатели,  розетки,  возможно,  употреблять  в  игре.  В  таком  случае захочется быть и неуклюжим пандой, и веселым лисенком, и сердитым волком. Дети могут вытворять, предаваться мечтам и просто радоваться.

В работе с детям младшего школьного возраста с задержкой психического развития возможно применять разнообразные методы для формирования словарного запаса, усвоения интонационной стороной речи, верного грамматического строя речи и др. Данная работа в комплексе содержит в себе и артикуляционную гимнастику, и физминутки, заучивание стихов, составление рассказа по картинке, хороводные и коммуникативные игры, беседы, скороговорки, пальчиковые игры, использование малых фольклорных форм для улучшения и возможности обогатить словарный запас [Прозорова 2014].

Лишь комплексная образовательная деятельность педагогов и психологов которым, важна судьба детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития, и так же, инициативная помощь семьи может помочь дошкольнику с задержкой психического развития произвести значительный скачок в развитии. Следовательно, изучение литературных источников дает возможности прийти к следующим выводам: в данное время эмоциональная сфера анализируется в психолого-педагогической литературе как основная система регуляции поведения ребенка, которая реализует его отношение к явлениям внешнего мира и позволяет верно взаимодействовать с окружающими людьми (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров и др.).

Особенным этапом эмоционального развития считается детство, потому, что в данный период оформляют основные эмоциональные новообразования: волнения становятся более дифференцированными, полными, осмысленными, обобщёнными, усложняется их сущностное содержание (А.Д. Кошелева, А.В. Запорожец и др.), создается неизменная система эмоциональных отношений (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев и др.), постигается эмоциональная децентрация, то есть, способность к сопереживанию иному человеку (Г.М. Бреслав и др.), улучшается способность к пониманию эмоций (Е.М. Листик, А.М. Щетинина и др.), усложняются характеристики речи и речевое выражение волнений (Н.В. Соловьева), начинает развиваться устройство эмоционального предвосхищения как возможность предсказывать эмоции окружающих при понятных обстоятельствах (Е.И. Изотова, А.В. Запорожец, Е.В. Никифорова и др.), появляется эмоциональная коррекция своего поведения (М.В. Иванова, А.В. Запорожец и др.).

Из-за энергичного эмоционального формирования этот период считается временем увеличенного риска появления эмоциональных проблем (Ю.М. Миланич, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, Д.Н. Исаев и др.). Эмоционально–личностные проблемы у детей младшего школьного возраста воспроизводят в несформированности форм социального поведения и неадекватности проявлений поведенческих позиций (И.М. Мамайчук, А.И. Захаров, А.В. Запорожец, Ю.М. Миланич и др.). Для детей с задержкой психического развития типичны обостренные эмоциональные реакции, увеличенная беспокойность, срывы в настроении и отклонения динамики в переживании тех или иных эмоциональных моментов жизни (А.М. Прихожан, А.И. Захаров, Е.Я. Янкина, Е.С. Штепа, Ю.М. Миланич и др.).

Особенности эмоциональных проявлений у детей с задержкой психического развития, устанавливает признаки эмоционально-волевой незрелости (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Н.Я. Семаго, У.В. Ульенкова и др.). У детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются повышение агрессивности, неадекватная эмоциональность к переменам в условиях общения, тяжести изучения чувственного опыта, срывы превалирующего тона в настроении, проблемы в толковании эмоциональных состояний, значительная лабильность переживаний, пониженная вербализация средств для отображения эмоций и скудость мимической стороны их воссоздания (В.А. Степанова, В.В. Лебединский, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина, Т.Н. Павлий и др.). Окружение психолого-педагогических условий, обучающихся с задержкой психического развития, достаточно обширен. Важнейшей задачей деятельности по воспитанию эмоциональной сферы делается обучением дошкольника точным проявлением своих эмоций, адекватным видам реагирования на разнообразные условия и явления окружающей среды в процессе общения с внешним миром. В данном случае нужно учесть тот факт, что дошкольнику необходим динамизм эмоциональных проявлений, их многообразие, так как обилие одинаковых позитивных эмоций рано или поздно начинает вызывать скуку. А слишком сильные, аффективные реакции, как правило, считаются плодом продолжительного зажима эмоций.