Формирование фонетических навыков у будущих учителей английского языка

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Статья посвящена проблеме формирования фонетических навыков у будущих учителей английского языка.

Актуальность проблемы заключается в том, что учителя как будущие профессионалы, должны в совершенстве владеть фонетикой, интонацией, методикой английского языка и умением научить других данным навыкам.

В статье освещаются наиболее эффективные способы формирования данного языкового навыка, представленные в методической литературе.

По определению, данному С.И. Ожеговым, навык – это умение, приобретенное упражнениями, привычкой.

Произносительные (фонетические) навыки представляют собой умение корректно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, а также предложениях. По мнению Н.Д. Гальсковой, правильное произношение также предполагает владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам иностранного языка. В.Д. Аракин считает, что овладеть произносительными нормами иностранного языка значит научиться правильно произносить звуки данного языка как изолированно, так и в потоке речи, правильно интонационно оформлять предложения.

Следовательно, овладение прочными произносительными навыками обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования.

Произношение стало изучаться исследователями как психолингвистическое и физиологическое явление. Учебная произносительная деятельность не рассматривается как форма речевой деятельности, она остается лишь действием произносительным или совокупностью таких действий. Связано это с тем, что ее цель – учебно-тренировочная, а это, в свою очередь, формирует языковой навык. Произношением следует овладевать комплексно на основе сопоставления с произносительной системой родного (русского) языка, изучая произношение как предмет, овладевая произношением как процессом и поэтапно формируя новые артикуляционно-звуковые, интонационно-ритмические и слогообразующие механизмы.

Л.В. Щерба утверждает, что  в условиях отсутствия иностранного окружения усвоение правильного иностранного языка вообще и его произношения, в частности, не давало и не могло давать желаемых результатов. Поэтому новейшая методика, по его мнению, строится на основе сознательного отталкивания от родного языка. Вся система фонетики, вплоть до понятия отдельного звука у него построена на семантической основе, т.е. автор начинает изложение фонетики с отдельных звуков: чтобы «изучить интонацию фразы, нужно уметь произносить понятным образом звуки этой фразы».

Произносительные навыки в современной методической литературе принято делить на две группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные навыки.

Первые, ритмико-интонационные, предполагают знание ударения и интонем логических и экспрессивных. Н.Д. Гальскова обозначает их как ритмико-интонационные средства, под которыми принято понимать единство акцентных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного.

Слухопроизносительные навыки предполагают действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д. Развитие слухопроизносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям, по мнению В.А. Миловидова, является одной из важнейших предпосылок общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Сформированность слухопроизносительных навыков также является, по мнению Н.Д. Гальсковой, непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

Следует отметить, что успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонематическую и интонационную разновидности. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нужно формировать новые слухо-артикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухо-артикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, заключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащимся, очень невелико. Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя. Сторонники данного подхода опираются на мнение психологов о том, что произношение – процесс подражательный.

Соловова Е.Н.  данный подход описывает как акустический, когда упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого значения. Однако, по ее мнению, для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объяснения или показа, при этом не увлекаясь теоретизированием, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначально ее допускает в силу неразвитости речевого слуха, который как и музыкальный можно развить.

Второй путь – аналитико-имитационный или артикуляторный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения, описанными в работах А.С. Границкой, В.Ф. Занглигер. Речь здесь идет о рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д. Основные теоретические положения этого подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно этим ученым и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

1. совпадающие в обоих языках;

2.несовпадающие;

3.частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность. Безусловной заслугой авторов данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр Белоручев [10] считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Но этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему широко используют при работе с определенной аудиторией, будущим учителям, филологам и лингвистам, он способен оказать неоценимую услугу.

Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и анализ как самостоятельные приемы обучения произношению значительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при сочетании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фонетического явления и языковой подготовки учащихся. Авторы Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова, А.А. Миловидов выделяют в методике преподавания и дифференцированный подход.

Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом или имитационном подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного или аналитико-имитационного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям, например, через звуки родного языка, сходные с иноязычными по положению органов речи.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

 Так как данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, возрастает необходимость для его рассмотрения и овладения им будущими учителями иностранного языка. Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

В обучении произношению будущих специалистов оправдал себя аналитикоимитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов.

Если задачей начального этапа является автоматизация слухопроизносительных навыков [3], то на среднем и старшем этапах обучения, по мнению Е.Н. Солововой, важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование, воспрепятствовав их деавтоматизации. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.д. Рекомендуется проводить интенсивную фонетическую отработку отдельных фрагментов устной речи и чтения. Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее.

Проблема актуальна при обучении студентов, будущих учителей иностранного языка, к произношению которых предъявляются особые требования владения теоретическими знаниями в области фонетики иностранного и родного языков, в частности: знать различия в артикуляционных базах контактирующих языков с тем, чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление, уметь слушать и слышать, иметь правильное аутентичное произношение, владеть методикой обучения произношению и др. В связи с этим, в рамках «Практического курса обучения устной и письменной речи» английского языка для студентов профильной специальности «Иностранный язык» уделяется первостепенное внимание обучению фонетике в соответствии с Государственным образовательным стандартом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранному языку: лингводидактика и методика / Н.Д Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Изд. центр «Академия», 2004 – 336 с.

2.        Миловидов, В.А. 10 консультаций по английскому языку / В.А. Миловидов. – М.: Рольф, 1998. – 320c.

3.        Ожегов, С.И., Толковый словарь русского языка – М.: ООО «ИТИ», 2003. – 944 с

4.        Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций: Пособие для студентов Вузов и учителей / Е.Н. Соловова.– М.: Просвещение, 2002 – 239 с.

5.        Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М. Бабанович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991 – 287 с.

6.        Теоретические основы методики обучения иностранному языку в школе – М.: Педагогика, 1981 – 456 с.

7.        Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. – СПб: СпбГу, 2003 – 160 с.

8.        Иностранные языки в школе:  журнал. – 2003. – №5