«Формирование и развитие читательской грамотности у обучающихся младшего школьного возраста в урочной и внеурочной деятельности»

«Формирование и развитие читательской грамотности

у обучающихся младшего школьного возраста

в урочной и внеурочной деятельности»

С 2018 года педагогами начальных классов МАОУ «Средняя школа № 28 имени Г.Ф. Кирдищева» реализуется программа «Формирование и развитие читательской грамотности у обучающихся младшего школьного возраста в урочной и внеурочной деятельности». В ходе реализации программы учителя столкнулись с целым рядом проблем, актуальных для всех учителей-предметников. Сказать, что современные дети не читают, нельзя. Они читают, но что? Сейчас очень сильно изменился репертуар книг для детского чтения. Современный ребенок больше склонен к чтению книг такого направления как: фантастика, детективы, комиксы и многие другие направления, но он практически не читает поэзию и классику. В связи с чем, произведения классического содержания трудны для прочтения школьниками.

Дети не понимают, что хотел сказать автор в своём произведении, какова основная мысль параграфа или раздела, не могут подобрать аргументы к основному тезису. Большую часть дня они проводят у компьютера, который за них ищет необходимую информацию, выбирает главное и даже исправляет ошибки. Ученикам не нужно сейчас задумываться о том, как написать сочинение – есть множество пособий- шпаргалок. А это ведет к тому, что у обучающихся не развивается речь, они привыкают получать все готовое и совершенно забывают о творческой активности личности. Исправлять эти недостатки нужно своевременно. В первую очередь – не только приучать детей читать, но и научить их внимательному и вдумчивому чтению, развивать читательскую грамотность. Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации образования. В федеральных государственных образовательных стандартах общего образования подчеркивается важность обучения смысловому чтению и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер.

Началом работы по теме опыта стало изучение результатов исследований, проводившихся Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭС (международная программа по оценке образовательных достижений, учащихся PISA) [17]. В исследовании PISA читательская грамотность понимается как способность читать, понимать и использовать письменные тексты для размышления о них и для достижения своих целей, в том числе для расширения своих знаний и возможности участвовать в социальной жизни.

В целях диагностики уровня читательской грамотности учащихся 2-4 классов диагностические работы, которые показали недостаточный уровень сформированности читательской грамотности младших школьников:

Результаты анкетирования:

Ежегодно обучающиеся начальных классов (2-4 классы) пишут стартовую метапредметную работу, включающую 11 заданий по литературному чтению, проверяющих следующие умения:

Результаты за 2018 г.

Результаты выполнения метапредметных работ показывают прямую зависимость уровня сформированности читательской грамотности от уровня сформированности навыка смыслового чтения.

В целом, формирование и развитие читательской грамотности требует создания ряда условий:

- системная работа по повышению техники чтения, расширению словарного запаса обучающихся младшего школьного возраста;

- использование современных образовательных технологий в урочной и внеурочной деятельности;

- создание «читательской» среды в учреждении и дома.

При организации образовательного процесса, направленного на формирование универсальных учебных действий, учителя начальных классов использовали стратегии, отвечающие конкретным учебным задачам:

- стратегии предтекстовой деятельности;

Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения тек­ста давалось задание «Прочитайте текст», основное вни­мание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учаще­муся читать текст и выше достигаемый им результат.

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постанов­ку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализа­цию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

Стратегии включают ряд приёмов, направленных на дости­жение цели. Перед началом урока необходимо проводить тренинги для быстрого чтения, так называемые речевые разминки.

К наиболее распространённым приемам относятся: «Мозго­вой штурм», «Ассоциативный куст», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы», «Перестановка букв». Предтекстовые стратегии используются на материале любого ин­формационного текста. Часто в таких текстах присут­ствует дополнительная графическая информация в виде рисунков, графиков, схем, иллюстраций. Поэтому в подобных ситуациях в ка­честве предтекстовой стратегии педагог использует приём считывания графической информации, сопровождающей текст. При использовании приема "Перестановка букв» не имеет значения в каком порядке расположены буквы в слове. Главное, чтобы первая и последняя буквы были на месте. Приём «Мозговой штурм» предполагает, что дети по смыслу и по рифме должны из частей составить целое стихотворение, складывают полоски по порядку.  Если работа выполнена верно, то получается имя и фамилия поэта – Самуил Маршак.

 До знакомства с текстом «Сова» В. Бианки используется прием "Ассоциативный куст". Даётся ключевое слово или заголовок текста. Ученики записывают вокруг него все возможные ассоциации. Это позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на дальнейшую работу с текстом.

При работе с текстом очень важно учить детей точно отвечать на вопрос, не выписывая лишней информации; перепроверять свое понимание, обращаясь к тексту. На примере стихотворения Хармса «Игра» дети кратко отвечают на заранее подготовленные вопросы.

На примере произведения Чуковского «Федорино горе»

Реконструкция текста. «Письмо с дырками». Дети вписывают пропущенные слова.

При составлении плана к стихотворению Михалкова «Мой щенок» детям раздаются сюжетные картинки, с помощью которых они самостоятельно составляют картинный план. Располагают картинки в правильной   последовательности, затем выбирают и подчеркивают название, которое подходит к этой части и как надо читать эту часть. Данный прием позволяет одновременно вести подготовку обучающихся к пересказу текста. С помощью этого приёма ребята правильно также интонируют содержание текста.

При изучении стихотворений организуется работа над выразительностью чтения, расстановкой логических ударений. Также активно используется приём критического мышления Кластер (гроздь) это прием систематизации знаний т.к. дети еще маленькие и возникают проблемы с выделением смысловых единиц, некоторые ключевые слова я пишу им сама, а они уже дописывают все остальное. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал, умение эффективно работать с текстом: понимать его, анализировать, использовать. Дети раскрывают замысел автора.

Большое внимание уделяется работе с пословицами.  Дети работают в группе объясняют значение пословиц, затем находят ту, которая отражает главную мысль произведения и объясняют почему.

Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Басня  «Лебедь рак и щука»

После изучении сказок Пушкина дети находили сходство и различие сказок авторских и народных.

Приём «Логическая цепочка»: после текста обучающимся предлагается построить события в логической последовательности, это помогает при пересказе текстов. Соответственно дети проверяют свою работу.

Стратегии после текстовой деятельности: приём «Уголки» используется на уроках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы, одна группа готовит доказательства, используя текст о положительных качествах героя, другая — об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. В конце урока делается совместный вывод. Такой приём в том числе учит детей диалогу, культуре общения. При применении стратегии послетекстовой деятельности к наиболее часто используемым приёмам также относятся: «Вопросы после текста», «Тайм-аут». Прием «Тайм – аут» позволяет автору опыта организовывать с учащимися самопроверку и оценивать понимание текста путём обсуждения его в парах и в группе. В процессе деятельности сначала учащимся предлагается прочитать самостоятельно текст, а затем задать друг другу вопросы уточняющего характера и ответить на них. Уроки с применением данной технологии очень нравятся учащимся, они запоминаются, да еще и дают возможность повторно проговорить свои впечатления, выразить эмоции о прочитанном. Очень интересным был заключительный урок по повести И.С. Тургенева «Муму», когда в ходе «Тайм-аута» все плавно перешло не просто в дискуссию, а еще и инсценирование.

Также учителями школы введены стратегические приемы работы с объёмными текстами: «Алфавит за круглым столом», «Соревнуемся с писателями», «Ориентиры предвосхищения», «Следуйте за персонажем книги», «Черты характера героев».

Стратегиальный подход в работе с объёмными текстами (книгами) позволяет рас­ширить набор приёмов, которые учитель может применить, изучая целое литературное произведение. Названные приёмы используются до чтения, вовремя и после прочтения книги.

Необходимым условием эффективного обучения смысловому чтению является работа над расширением словарного запаса учащихся. Словарный запас — основное звено между чтением и гра­мотностью, залог успешного обучения в школе. Обогащая словарь обучающихся, применяется стратегия развития словаря, которая реализуется через приёмы: «Обзор словаря», «Аналогия», «Постепенная догадка по контексту».

Например, учитель ставит задачу объяснить слова «коновал» и «ветеринар» и разобрать первое по составу. Контекст поможет понять слова «пущай», «ежели», «малец». По составу необходимо проана­лизировать слова «благодарность», «жалостливая». Самостоятельно учащиеся посмотрят в словаре значение слова «сени».

Эффективным способом обогащения словарного запаса младших школьников является ведение каждым обучающимся портфеля юного читателя. Это личный документ, который выдается каждому ученику. Портфель юного читателя представляет собой организацию самостоятельной читательской деятельности школьников. Портфель читателя включает в себя комплект дидактических материалов для учеников первого класса и их родителей,     в состав которого входят: списки рекомендованной литературы для свободного чтения, творческие, увлекательные задания для самостоятельной работы школьников, простые диагностические методики. В дальнейшем содержание портфеля дополняется и усложняется. Портфель юного читателя помогает ребенку расти и совершенствоваться как Читателю.

Таким образом, применяемый автором опыта   стратегиальный подход к обучению смысловому чтению позволяет в полной мере активизировать высшие сферы сознания личности: логико-понятийную, ценностно-смысловую, нравственно-эстетическую, углубить изучение материала, стимулировать интеллектуальную активность лицеистов и повысить качество обучения.

Создание «читательской» среды является важным фактором формирования и развития читательской грамотности. Исходя из имеющихся ресурсов, педагоги применяют следующие формы работы (являются частью программы):

- книжные фестивали и праздники книги;

-литературные игры, викторины, конкурсы, связанные с тематикой образовательных программ;

-проекты, связывающие книжно-литературное и реальное жизненное пространство учеников.

Показателями эффективности представленного опыта являются следующие:

- повышение уровня читательской грамотности учащихся и умение осуществлять анализ текстового материала и адаптировать свой опыт к новым условиям;

- положительная динамика количества учащихся, вовлечённых в исследовательскую деятельность;

-  результативность участия школьников в олимпиадах и конкурсах;

- активное участие родительской общественности в повышении уровня читательской грамотности детей;

- заинтересованность учителей-предметников в работе по формированию навыка осмысленного чтения.

Для проведения диагностики  уровня читательской грамотности использованы материалы международного теста PISA:

Результаты итогового анкетирования показали динамику уровня читательской грамотности:

Учащиеся 4 классов, обучающиеся по ФГОС НОО, в декабре 2020 года написали метапредметную контрольную работу (задания повторяли стартовую работу 2018 года, изменился текст), показав следующие результаты:

Повысилась активность и результативность участия школьников в различных конкурсных мероприятиях.

Таким образом, подводя итоги, можно сделать вывод, что за годы работы по теме опыта значительно увеличилась доля самостоятельной читательской деятельности учащихся, стали разнообразными их приемы работы с текстом, они стали больше читать, расширился круг их чтения, возросли их читательские интересы и потребности. Педагогами создана система деятельности по развитию читательской грамотности на основе формирования навыков смыслового чтения, созданы условия организации эффективного обучения смысловому чтению, обеспечивающие повышение уровня читательской грамотности, рост учебных достижений обучающихся. Повысилась эффективность процесса подготовки обучающихся к олимпиадам и конкурсам различного уровня.

Библиографический список:

1.                  Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 3.

2.                  Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение, 2009.

3.                  Бородина В.А Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты., – М.: Просвещение, 2016.

4.                  Галактионова Т.Г. Культура чтения школьников как социально-педагогическая проблема открытого образования.

5.                  Галактионова Т.Г. Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования. Науч.-метод. материалы: (реферат) / Т.Г.Галактионова; авт.реф. СПб., 2008

6.                  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996.

7.                  Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова.  Технология работы с текстом в начальной школе и 5-6 классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности)

8.                  Коряковцева Н.Ф. Организация самостоятельной учебной деятельности. – М.: Аркти, 2003

9.                  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. – М., 1974.

10.             Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., 1990.

11.             Национальная программа поддержки и развития чтения.

12.             Образовательные технологии. Сборник материалов. – М. :Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

13.             Обучение стратегиям чтения в 5—9 классах: как реализовать ФГОС.Пособие для учителя /Н.Н. Сметанникова. — М. : Баласс, 2012. — 128 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

14.             Сметанникова Н.Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские отношения // Школьная библиотека. - М., 2005. -№ 4. 

15.             Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Рос.акад.образования; под ред.А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – М., 2011

16.             Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд.. – М.:Просвещение, 2011. – 159 с.

17.             Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA. Материалы к обсуждению (РАО Институт содержания и методов обучения). – М., 2010

18.             Читательская социализация: аксиологический аспект // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог? Сб. ст и учеб.-метод.материалов. – СПбАППО, 2006.

19.             Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала: материалы Российской научно-практической конференции /ред.: Т.Г. Браже, Т.И. Полякова, С.М. Бородин. – СПб., СПбАППО, 2004.