Формирование компонентов чтения как фактор профилактики дислексических и дисграфических ошибок у детей с ОВЗ

Тема: Формирование компонентов чтения как фактор профилактики дислексических и дисграфических ошибок у детей с ОВЗ.

Автор: учитель-логопед Манчук А. В.  МОУ «Сланцевская СОШ №6» г. Сланцы Ленинградской области.

В современной общеобразовательной школе литературное чтение и письмо в начальных классах является составной частью систематического курса русского языка и литературы. На ступени начального обучения чтение является одновременно целью и средством обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения одновременно способствует развитию мышления и речи школьников расширению их знаний и представлений об окружающем мире. Учащиеся с ОВЗ, наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при формировании навыков чтения и письма. Они долго и с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения и письма допускают большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире и бедностью словаря, имеет следствием недостаточное понимание лексического значения отдельных слов и содержания текстов в целом. Все эти недостатки осложняют понимание прочитанного материала и, следовательно, тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, в особенности – связной речи.

Процесс овладения техникой чтения, прежде чем превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов. Согласно классификации Т.Г.Егорова, получившей признание среди педагогов, процесс формирования навыка чтения имеет следующие этапы:

1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слогоаналитическое (или слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение.

Трудности, испытываемые детьми при овладении чтением, обусловлены рядом факторов.

Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки воспринимаемой информации; сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами; низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации; слабость самоконтроля.

К психолого-педагогическим факторам можно отнести крайне низкую готовность детей к учебной деятельности на уроках чтения и письма, несформированность мотивации к данному виду деятельности. Для успешного начала школьного обучения необходим определенный уровень школьной зрелости, в том числе и готовности к деятельности на уроках чтения и письма.

Дети с ОВЗ приходят в школу обычно не только не умея читать и писать, но и не имея достаточной готовности к работе на уроках чтения и письма. Они плохо знают доступные их возрасту сказки, затрудняются в установлении простейших логических связей в текстах. Воспринятые на слух художественные произведения усваиваются ими недостаточно и ненадолго, не вызывают необходимого эмоционального отклика. Все эти особенности, а также несформированность звукобуквенного анализа затрудняют овладение детьми навыком чтения и требуют специально организованной коррекционной работы. Характерная для учащихся недостаточная сформированность звукового анализа приводит к выраженным недостаткам техники чтения. Несмотря на сниженную познавательную активность, выявленную у этих детей, с самого начала обучения им свойственно стремление понять смысл читаемого.

Во втором классе дети находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, однако они возвращаются к слоговому способу, когда встречают незнакомые или трудные слова, непривычные обороты речи. Поскольку в этот период наблюдается развитие звукового анализа, при чтении возникают повторы (читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), необоснованные паузы, вызванные перечитыванием «про себя».

К третьему классу у учеников постепенно формируется чтение целыми словами. Слоговое чтение возвращается в случае переноса слова на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

В третьем классе у большинства школьников с ОВЗ наблюдается, на первый взгляд, парадоксальное явление — развитие темпа чтения останавливается, а иногда даже замедляется, но при этом происходит заметное совершенствование понимания смысла прочитанного. Эта особенность отличает детей с задержкой психического развития как от нормативно развивающихся детей, так и от умственно отсталых.

При чтении связного текста у учеников не вызывают трудностей односложные слова (союзы, предлоги), двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова. Но при усложнении смысловой структуры текста у некоторых учеников еще наблюдается замедление скорости чтения.

 Переход от низшей ступени овладения навыком чтения на более высокую у детей с ОВЗ происходит замедленно и с заметным отставанием по срокам в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками.

Затруднения в чтении у учеников третьих классов — в основном это смысловые замены. Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов. Ошибки ударения наблюдаются в словах, значение которых школьники до конца еще не осмыслили, а также в тех, которые редко встречаются в их собственной речи и речи окружающих. При накоплении лексического запаса, развитии у учащихся связной речи снижается количество ошибок при чтении.

К окончанию начальных классов у школьников с ОВЗ при систематических занятиях значительно сокращается общее количество ошибок. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Изучение формирования основных компонентов навыка чтения позволило выявить характерные особенности становления данного навыка у детей с ОВЗ. Все компоненты навыка чтения формируются замедленно, с трудом, поэтому необходима систематическая коррекционно-развивающая работа с учителем-логопедом  и работа ребенка с родителями дома.

В практике работы самыми эффективными оказались следующие упражнения:

§  таблицы Шульте;

§  зачеркивание нескольких фигур разными способами;

§  контрольное чтение текстов;

§  повторное чтение текстов;

§  лабиринты;

§  таблицы слогов;

§  таблицы звуков;

§  чтение и письмо скороговорок;

§  упражнение «посчитай количество фигур»;

§  упражнение «часы»;

§  упражнение «запомни и покажи»;

§  упражнение «поиск закономерностей»;

§  цифровые пирамиды;

§  упражнение «найди пару»;

§  таблицы слов;

§  упражнение «найди слова»;

§  зачеркивание букв;

§  перепутанные линии;

§  таблицы словосочетаний.

С целью ускоренного формирования основных компонентов навыка чтения для профилактики дислексических и дисграфических ошибок у детей с ОВЗ, важно направить работу на:

ü активизацию развития звукового анализа и синтеза как основы, на которой формируется позиционный принцип чтения;

ü коррекцию нарушений произносительной стороны речи в целях предупреждения ошибок, замен, искажения при чтении и на письме;

ü формирование мотивации к чтению и читательской деятельности в целом;

ü совершенствование технологии обучения технике чтения;

ü развитие понимания читаемых текстов в единстве с общим и речевым развитием и особенно, связной речи детей;

ü актуализацию жизненного опыта детей при анализе содержания прочитанного;

ü совершенствование интонационной стороны речи на основе обучения чтению по ролям, драматизации прочитанных текстов.

Список литературы:

1.    Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. // Дефектология. – 2006. – № 4.

2.    Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.

3.    Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

4.    Корнев А. Н. Психология усвоения чтения // Письмо и чтение : трудности обучения и коррекции / Под ред. О. Б. Иншаковой. – М. – Воронеж, 2001.

5.    Костенкова Ю. А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О. Б. Иншаковой. – М. – Воронеж, 2001.

6.    Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004.

7.     Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология. – 1979 – №2.