Формирование навыка самоконтроля в процессе письма

«Формирование самоконтроля при письме» Одним из важнейших направлений в работе по оптимизации письма детей является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей. К первому относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо - вид психической деятельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания. Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Отличительная особенность детей с низким самоконтролем - резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля: - предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»; - текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»; - результирующий. Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля. Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно. Приемы работы по формированию контроля Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений, способствующих развитию сукцессивных функций, развивающих межполушарное взаимодействие и создающих предпосылки для формирования операций контроля. Вот несколько примеров предварительных упражнений. 1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили: - нарисуйте пальцем на парте; - расскажите; - напишите в тетради. После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен. 2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей: - проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце; - проверьте, правильно ли срисован узор; - запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой); - выложите по памяти ряд из отдельных элементов; - напишите по памяти ряд из отдельных элементов. После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. 3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей: - «Зарядка» - последовательность движений (от 3 до 6); - назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально); - «шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд). 4. Перекодирование временной последовательности в пространственную и наоборот - «картинки-невидимки». Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются. 5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания: - «синхронный счет» - подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения; - отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке); - выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву; - выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово. 6. Последовательность действий и планирование. Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции). Предваряющий контроль 1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля. Предложить детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения. С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения. На следующем занятии дети слушают образец пения взрослого, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы). 2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель): - прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте - так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.) Это послоговое «орфографическое» ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах: - повторите за взрослым ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его; - повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом; - «со зрения», ритмизованно прочитайте текст. Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа. 1. Анализ и составление схемы слова В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков: - актуализация смысла слова; - ритмизованное повторение слова; - обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; - обозначение согласных звуков точками в схеме слова; - обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; - деление слова на слоги; - чтение слова в соответствии со схемой по слогам. После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка. 2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой. 3. Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова): - посмотрите на слово; - посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»); - посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о); - продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком; - назовите слово. После того как выполнена работа с пятью - десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов. Текущий контроль Письмо с проговариванием вслух: - логопед («ведущий») проговаривает лексический материал вслух, ученик («ведомый») записывает, затем роли меняются; - проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником. Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов. Результирующий контроль: - сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста; - самостоятельное исправление ошибок в тексте; - списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой); проверка с маркированием гласных точками; - ритмизованное чтение своей работы. В результате поэтапного формирования у детей самоконтроля это предметное действие совершенствуется и присоединяется к основному производительному действию. «Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои характеристики - направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» [4]. Список использованной и рекомендуемой литературы 1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005. 2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2005. 3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. 4. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. 6. Карпенко Н.П., Подоль-ский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980. № 3. 7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. 8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999. 9. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. СПб., 2004. 10. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1995. 11. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. 12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997. 13. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 14. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. М., 1965. 15. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. М., 1969. 16. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 2005