Формирование орфографической зоркости у младших школьников в условиях реализации ФГОС

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Н. Ульянова» Кафедра методики начального образования Допущена к защите: зав. кафедрой МНО _____________________________________ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА  Формирование   орфографической  зоркости у  младших   школьников Автор работы: Корнилова Галина  Васильевна  учитель начальных классов   МБОУ гимназии№79 г. Ульяновска_________________(подпись) Руководитель работы: Нестерова Анна  Александровна, кандидат  педагогических наук,                       _________________    (подпись) Ульяновск  2013 Содержание Введение 1. Актуальность выбранной темы. 2. Цель, задачи. 3. Факторы формирования орфографической зоркости. Основная часть. 1. Опознавательные признаки орфограмм. 2. Процесс усвоения правописания младшими школьниками. 3. Пути развития орфографической зоркости на первом году обучения. Заключение. 1. Результаты работы. 2. Используемая литература. 3. Приложение. Структура педагогического проекта 1. Вид проекта: учебный 2. Цель проекта: повышение грамотности и развитие орфографической зоркости  у учащихся младших классов на уроках русского языка.  Задачи проекта: провести теоретический анализ литературы по  данной теме;  изучить степень развития орфографической зоркости учащихся  класса;  разработать «орфографические разминки» для учащихся,  обеспечивающих формирование грамотного письма;  изучить и систематизировать опознавательные признаки орфограмм;  изучить приёмы формирования орфографической зоркости у  учащихся и применять на уроках русского языка; 3. Участники проекта: учащиеся 1в класса, Корнилова Галина  Васильевна  учитель начальных классов  МБОУ гимназии№79 г. Ульяновска  4. Образовательная область: русский язык Актуальность темы:  Орфографическая грамотность – один из критериев  социальной полноценности личности. Освоение грамотного письма в  начальном звене необходимо – для дальнейшего успешного обучения в школе,  для жизни и общения в дальнейшем, для получения профессии.   Как и многих учителей начальных классов меня волновала проблема:  безграмотного письма учащихся; неумение "видеть” орфограммы.  Как помочь учащимся писать грамотно?  Как развивать орфографическую зоркость?  Как добиться грамотного письма у детей? 5. Предполагаемые результаты:  дети научатся  видеть   и  правильно  писать орфограммы  в  словах  у учащихся будет сформировано умение  замечать орфограммы и  правильно  их записывать .  повысится уровень орфографической  зоркости у  младших    школьников,  благодаря  знанию  и выделению  самих  орфограмм, алгоритма  решения  орфографической  задачи .развитию   фонематического  слуха. 6. Теоретическое обоснование проекта: Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков  русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение  орфографического навыка.    Орфографическая зоркость ­ это умение замечать орфограммы, то есть те  случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания. Необходимо учитывать факторы формирования орфографической  зоркости, а  это: 1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых  написаний. Ученые­психологи доказали, что стоит ребенку один раз  неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука  зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так  крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы  ликвидировать ошибку.            2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда  отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать  то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель  должен развивать фонематический слух.            3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка  можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать.  Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного  слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.           4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического  навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как  надо писать. Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти  школьник для решения орфографической задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико­ орфографической теме относится, вспомнить правило; 3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)  орфограммы; 4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е.  составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму; 6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более  обобщенном виде те же этапы представляет Какие орфографические умения необходимо формировать у младших школьников?    В начальном обучении русскому языку велико значение упражнений.  К упражнениям К.Д.Ушинский предъявлял следующие требования: 1.     Они «должны быть по возможности, самостоятельными, т.е.  действительными упражнениями, а не кажущимися только». 2.     «Упражнения ...должны быть систематическими», т.е.   «всякое   новое   упражнение   должно   находиться   в   связи   с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд»   «пусть   дети   приобретают   понемногу,   но   не   теряют   ничего   из приобретённого и пользуются им для приобретения нового»;  «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать   им   учитель,   тем   самостоятельнее   должны   быть упражнения». 3.     «Упражнения должны быть логические...Это даёт возможность  находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить  самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том  порядке, в каком они стоят». 4.     «Упражнения... должны быть устные и письменные, и при том  устные должны предшествовать письменным». Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе  разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании,  если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития  орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу. Основной орфографической единицей, принятой в современном русском  языке, служит орфограмма. Есть несколько определений орфограммы;  обобщая их, выделим следующие её признаки: во­первых, орфограмма – это,  требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на  другую строку, которые нуждаются в проверке и в обосновании; во – вторых,  в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов  написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий. Принято считать, что главный опознавательный признак  орфограммы – это несовпадение звука и буквы, произношения и написания.  Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко­ буквенный анализ и синтез, проводимый в  начальных классах с самых ранних  шагов обучения. Но этот опознавательный признак «срабатывает» лишь в тех  случаях, когда учащиеся не только слышат слово произнесенное  «орфографическим» способом, но и видят его буквенное изображение, т. е.  при списывании. Но в процессе письма под диктовку (если учитель диктует  «орфоэпически») или в процессе самостоятельного письма с внутренним  проговариванием этот опознавательный признак «не срабатывает». Тем не  менее, работа по выявлению всех несовпадений очень важна, она  составляет одно из основных направлений орфографической работы в  начальных классах. Второй опознавательный признак – это сами звуки, дающие  наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но звукосочетания,  место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Условно назовем их  «опасными» звуками, звукосочетаниями, парами звуков и т. п. Необходимо  как можно раньше научить детей замечать в словах такие звуки, такие  позиции в словах, такие пары звуков: гласные [a] / [o], [и] / [е]; пары звонких и глухих согласных; сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания стн – сн, здн – зн, в которых могут встретиться  непроизносимые согласные; повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю, а в устном  звучании – звукосочетания [йа], [йэ], [йо], [йу]; мягкие согласные тоже относятся к числу «опасных»; «опасной» позицией в слове следует считать окончание; «опасная» позиция – стык приставки и корня. И многие другие. В памяти школьников должен накапливаться набор тех звуков и  звукосочетаний, (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой  орфограммы, могут привести к ошибке. Учащиеся запоминают эти опасные  позиции уже в период обучения грамоте, т. е. при практическом усвоении  звуков и букв, правил графики, и в дальнейшем при изучении состава слова,  частей речи и других тем курса русского языка. Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в  словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительная гласная в  сложных словах, сочетание морфем – две приставки, два­три суффикса,  наконец, суффикс сливающийся на письме с окончанием типа ­ ение, ­ ание. Вариантом третьего опознавательного признака орфограмм можно  считать служебные слова – предлоги в первую очередь, ибо они сходны с  приставками. Кроме общих опознавательных признаков, каждый тип орфограмм имеет  еще частные,  собственные, специфические опознавательные признаки,  присущие этому типу. Так специфическими опознавательными признаками  орфограммы «ь после шипящих в корне имен существительных» являются  следующие сведения, которые школьник должен установить в процессе  грамматического и фонетического анализа слова: а) Является ли проверяемое слово именем существительным? б) Если да, то оканчивается ли оно на шипящий согласный? в) Если да, то, какого оно рода: для мужского рода – вариант без ь (нож); для женского рода – с ь (ночь)? Создается устойчивая последовательность действий, алгоритм. Очень  важно, чтобы у ученика сложилась четкая структура орфографического  действия. Для этого  учителю необходимо знать характеристику всех типов  орфограмм в курсе начальной школы. Для удобства такие характеристики  можно расположить, например, в такой таблице.    Названия орфографических тем и орфограмм. Природа орфограммы, основа её проверки. Опознавательные признаки орфограмм (общие и частные). Что распознают учащиеся. 1. Безударные гласные в корне –  проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых – морфологический способ  проверки; для непроверяемых – запоминание  (традиционные написания) 2. Звонкие и глухие согласные –  проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых – морфологический способ  проверки; для непроверяемых – запоминание  (традиционные написания). ­    Безударность, отсутствие ударения;  неясность звучания; ­ Гласные [а] / [о], [е] / [и] как наиболее  «опасные»; ­ Место в слове: находится в корне слова. ­ Согласные, образующие пары по звонкости – глухости: [б]/[п], [г]/[к], [в]/[ф], [д]/[т],  [з]/[с], [ж]/[ш]; ­ Их место в слове:  в корне слова (с точки зрения  морфологического состава), в абсолютном конце слова или перед  согласными (с точки зрения фонетического состава слова). 3. Непроизносимые согласные в корне  слова. Морфологический способ проверки. 4. Разделительный ь.  Правило графики – один из способов  обозначения звука [й] и мягкости  согласного перед ним. 5. Разделительный ъ. Правило графики – один из способов  обозначения [й]. Морфологический способ  проверки. 6. Раздельное написание предлогов,  слитное – приставок. Морфологический и частично  синтаксический способ проверки;  дифференцирующие написание; опора на  значение текста. 7. Заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и в прочих  собственных именах  существительных. Дифференцирующие написания. 8. Заглавная буква в начале  предложения. «Сигнал» его начала. ­ «Опасные» звукосочетания  ( буквосочетания) – стн, здн или сн, зн в  словах и др.; ­ Место в слове: «опасное» сочетание  находится в корне слова. ­ Наличие звука [й] после мягкого  согласного [нал’йу], наличие гласных букв  я, е, ё, ю, и (точнее гласных [а], [э], [о], [у],  [и] после [й]). ­ Наличие звука [й] после согласного  [падй’ом], наличие гласных букв я, е, ё  (точнее гласных [а], [э], [о] после [й]); ­ Место орфограммы: после приставки,  оканчивающейся на согласный, в начале  корня, т. е. на стыке приставки и корня. ­ Наличие такого звукосочетания  (буквосочетания), которое может оказаться предлогом, приставкой; дети запоминают  эти сочетания: по, на, до, под, в и многие  другие; ­ Часть речи: глагол не может иметь  предлога. ­ Место в слове: первая буква; ­ Значение слова: имя, фамилия, название  города, реки, кличка животного и пр. ­ Место в слове: первая буква; ­ Место в предложении: первое слово. 9. Буквы и, у, а после шипящих  ­ Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, согласных: сочетания жи, ши, ча,  ща, чу, щу. чу, щу (они звучат: [жы, шы], [ч’а, щ’а],  [ч’у, щ’у]). Традиционные написания. 10. Мягкий знак на конце  существительных после шипящих. Дифференцирующее написание (мягкий  знак – различитель рода имен  существительных). 11. Правописание безударных гласных – е  или –и в окончаниях имен  существительных. Морфологический способ проверки. ­ Наличие в конце слова [ч’], [щ’], (всегда  мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда  твердые согласные; Род: мужской или женский. ­ Часть речи: имя существительное; ­ ­ Место орфограммы: в окончании; ­ Наличие безударных –е/ ­ и в окончании; ­ Часть речи: имя существительное. Конечно, эта таблица содержит не все орфограммы из курса начальных  классов. Остались не рассмотренными: двойные согласные; сочетания чк, чн; разрыв слова для переноса с одной строки на другую; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках и др. В целом систему правильного письма, в начальных классах исходя из  вышеизложенного можно выразить в виде алгоритма: Изображение звуков речи точно соответствующими им буквами. Соотнесение буквенного состава со звуковым составом и выявление несоответствий. Нахождение орфограмм, определение их типов, запоминание слов, простейшие способы проверки. Решение орфографических задач на грамматической и словообразовательной основе. 2. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ. Овладение учащимися грамотным письмом невозможно без мотивации  орфографической работы. Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется в учебной  деятельности далекими целями; в частности, правописание старшеклассники  связывают с перспективой хорошего окончания средней школы, дальнейшей  учебой, перспективой быть культурным человеком, хорошим специалистом. Младшим школьникам мы также говорим о далеких целях, но для них  эти перспективы еще не играют ведущей роли. Учитель начальных классов  вынужден обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным детям. Мотивация орфографической работы реализуется через: возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов; ­ ­ использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов  ­ работы; четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала,  разнообразие видов работ; ­ повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном  процессе; ­ положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в  ­ ­ своем успехе; введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и  навыков; осознание ближайших целей обучения правописанию: детям сообщается, к  каким итогам они придут к концу учебного года, полугодия, что они  должны усвоить по денной теме; определяется задача каждого урока, а  если возможно, то и упражнения. Структура орфографического умения. Умение – это вид опыта личности. Умение формируется на основе  знания: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по  образцу» ­ на основе подражания. Ступени формирования умений по орфографии: 1.Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.  Мотивационный этап. 2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.  Ориентировочный этап. 3. Составление алгоритма выполнение действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»). Ориентировочный этап. 4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».  Операционный, исполнительский этап. 5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.  Операционный, исполнительский этап. 6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).  Этап тренировки. 7. Достижение более или менее автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания. Этап тренировки. На 5­й, 6­й и 7­й этапы накладывается также контрольно­оценочная  функция, которую – в идеальном варианте – выполняет сам ученик  (самоконтроль) или берет на себя частично учитель. Весь показанный здесь обобщенный цикл не завершается в начальных  классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней  школы. Человек, прочно овладевший навыком грамотного письма, может  забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо – это вид речевой  деятельности, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего.  Необходимость направлять сознательные усилия на правописание мешает  обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма письма, безусловно,  контроль сознания не исключается: взрослый, пишущий практически без  ошибок, всегда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя  по словарю, по правилу или по смыслу. Какого же уровня автоматизма достигают дети в начальных классах? Он  достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и  легко проверяемых слов – вода, луг, машина, далеко. Но даже эти наиболее  частотные и привычные слова дети пишут, комментируя про себя: вода ­ воды, сад – сады, проговаривают: маа­ши­ии­наа. Элементы автоматизма  появляются уже в начальных классах, но строить обучение, опираясь на  автоматизм, рискованно. Основой обучения правописания в начальных  классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы  (орфографическая зоркость) и проверять их. Орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро  обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая  зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные  пишущим (собственные или чужие). Отсутствие орфографической зоркости  или ее слабая сформированность является одной из главных причин  допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошие знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно  обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах,  там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70 – 90%. Индивидуальные различия также очень велики. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе  разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и  букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при  письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими  заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих  учащихся на ее выработку. Орфографическая зоркость опирается  и на запоминание буквенного  состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов,  различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания:  школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и  становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное  выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и  распознавание орфограммы.  Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки  письменных работ учащимися. В классах, где она стала системой, школьники  в 3­х, 4­х классах в среднем делают до двух – трех исправлений ошибок в  диктантах и изложениях (сочинениях). Развитие орфографической зоркости и младших школьников невозможно без развитого речевого слуха. Речевой слух. Речевой или фонематический слух формируется в дошкольном возрасте,  начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при  выражении собственных мысли.  В этот период фонематический слух выполняет различительную  функцию, обеспечивая различение слов (например, стол – стал, ел – ель, дом – дам и т. п.) ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К  пятилетнему возрасту, дети уже могут сознательно и произвольно выделять  отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом  механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети  соотносят звук и букву, у них формируется «звуко – буквенные образы слов». Сначала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность  «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления,  по аналогии, т. е. в родственных словах, сходных окончаниях падежных форм  и т. д. Как же возникает фонематический слух, что способствует его развития?  Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и  специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют: ­ фонетический и морфемный разбор, а также синтез на этих же уровнях; ­ ­ ­ ­ артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации,  изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация; упражнения в проговаривании слов; упражнения в словообразовании (гора, горный, гористый и т. п.) и в  словоизменении (гора, горы, с горы, на горе и т. п.); общее речевое развитие: богатый активизированный словарь, хорошие  умения в построении предложений, умения самоконтроля.      Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное  произношение мешает орфографии, и в частности – формированию  фонематического слуха. Действительно, согласно орфоэпической норме мы  говорим [што], а пишем что и т. п. Противоречия снимаются  сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов,  с проговариванием (орфографическим чтением); в первом классе даже  рекомендуется сопровождать письмо комментированием букв. В начальных классах сопоставление необходимо практиковать перед  письмом слова: орфоэпическое и буквенное, «орфографическое»  проговаривание, причем дети сами должны указывать, как полагается  произносить слово (словосочетание) и как его нужно писать. Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не  подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадения,  произношения и написания. На процесс усвоения успешного правописания также имеют влияние:      ­ точное и ясное понимание значения слова, что необходимо для выделения  корня и других морфем, подбора проверочных слов, определения части речи и формы слова, понимания его связей  в предложении. Так, слово поси/едел  невозможно проверить вне предложения; ­каллиграфия – аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются  и запоминаются школьниками. Неаккуратное письмо приводит к ошибкам в  тех случаях, когда нет орфограммы и ошибка, казалось бы, не вызывается  языковыми причинами: пропуск букв, замена букв, ошибки в начертаниях  букв. Занятия каллиграфией приучают школьников писать с максимальным  вниманием к графической стороне письма, заботиться об аккуратности,  разборчивости, писать не спеша, сосредоточенно. 7. Методика обследования: текст итоговой работы 8. Описание работы Рассмотрев опознавательные признаки орфограмм и процесс усвоения  правописания младшими школьниками нетрудно заметить, что основы  орфографической зоркости закладываются на первом году обучения. Орфографическая зоркость невозможна без развитого фонематического  (речевого) слуха. Развитию фонематического слуха, в свою очередь,  способствуют: артикулирование звуков, развитая дикция, упражнения по  интонации, упражнения в проговаривании. Работу по развитию  фонематического слуха начинаю ежедневно проводить с первых дней  обучения и продолжаю  на протяжении всего учебного года. На втором уроке,  при знакомстве с устной и письменной речью, можно начать работу по  упражнению в четком произношении названий букв русского алфавита. После  рассматривания иллюстрации с изображением памятника Кириллу и  Мефодию (с.2, Азбука) и рассказа об истории создания русской азбуки,  можно перейти к сравнению современного русского алфавита (плакат),  первого русского алфавита (с.210­211, Азбука или плакат), и латинского  (плакат). При сопоставлении выявляется не только сходство и различие  написании букв, но и выясняется, что у букв есть свои «имена» (названия),  происхождение слов азбука, алфавит. Затем, поизношу весь алфавит и  предлагаю детям назвать вместе со мной первые пять букв. Так как в первом  классе детям придется много произносить хором, необходимо объяснить, что  нужно говорить достаточно громко, нельзя выкрикивать, «забегать» вперед  (спешить) и стараться не отставать. На следующих уроках добавляю по 4­5  букв к заученным ранее. Дети легко запоминают названия букв и их порядок  за 8­10 дней. Ежедневно урок обучения грамоте начинается с речевой  гимнастики – повторения алфавита. При этом необходимо разнообразить  способы его воспроизведения: называние букв поочередно – учитель/ученики,  ученик/ученики, мальчики/девочки; менять ритм – по 2буквы /пауза, по  3буквы /пауза, по 4буквы /пауза и т.д.; произносить с различной интонацией ,  например, по 3 буквы с постепенным понижением голоса к последней букве, с  вопросительной интонацией  и т. п. Знание названий букв алфавита помогут  детям избежать ошибок такого типа: звук [к] обозначим буквой  кэ,  при звуко ­буквенном анализе. В дальнейшем повторение алфавита можно использовать  на любом этапе урока: когда детям необходима смена деятельности, снятие  напряжения – встали, повернулись спиной к доске, повторили алфавит, сели – на эти действия затрачивается всего около минуты учебного времени. С середины сентября уже можно переходить на работу с блоками по  системе Л. Игнатьевой. Чтение этих блоков рассчитано не только на  выработку и закрепление навыков чтения, но  и обеспечение  тренировки  речевого аппарата, помогают выработать  хорошую дикцию, а  первая  группа  блоков содержит  вариант звучания слова с различной постановкой ударения;  варианты звучания слова с различной интонацией, знакомит детей с  восклицательным знаком, его значением для передачи различных чувств.  Например, в самой первой группе буквосочетаний встречаются такие: «ах! ой! ух! уй! эх!» Детям даю задание читать блок, а буквосочетания «с !» прочитать с чувством: удивления, страха, сожаления, каждый день по­разному. Младшие школьники с удовольствием выполняют такие задания. Для того чтобы дети  не потеряли интерес к чтению блоков мы всем классом придумываем  движения к буквосочетаниям с восклицательным знаком в зависимости от  установки на чтение с той или иной интонацией. Прочтение буквосочетания с  интонацией и жестом – это уже элемент драматизации. При прочтении третьей группы буквосочетаний у детей закрепляется понятие ударения, ударного  слога, отрабатываются различные варианты звучания слова при изменении  ударного слога, формируют умение произносить слово с ударением на любом  заданном слоге, а также навык определения на слух ударного слога.  Например, предложить детям прочитать буквосочетание га­га­га! сначала с  ударением на первом слоге, затем на втором и на третьем.  Отсутствие в  данных «словах» лексического значения позволяет сконцентрировать  внимание учеников на ударении как на самостоятельном лингвистическом  явлении. Работу с блоками провожу на протяжении всего первого года  обучения. Хорошим материалом для отработки дикции, упражнений по  интонации и т.п. служат различные слоганы, которые еще и помогают  учащимся усваивать учебный материал. Например: Воздух свободно идет через рот, Нет препятствий разных, Голос участвует, голос поет, Звук получается гласный. Сколько в слове гласных, Столько и слогов. Это знает каждый из учеников! Мы в слове слог ударный Найдем э л е м е н т а р н о! А когда его найдем, Громче всех произнесем! Уже на 46 странице Азбуки дети сталкиваются с тем, что написание слов  расходится с их произношением (он, оно, она, они). С этого момента надо  начинать обучение орфографическому чтению. Многолетняя практика работы в школе показала высокую эффективность метода орфографического чтения  для развития орфографической зоркости. В основе орфографического чтения  лежит артикуляционная память, точнее, особый вид моторной памяти, при  этом подключается слуховая и зрительная памяти. Чем раньше учить  орфографическому чтению, тем легче оно усваивается. Дети быстро  усваивают два вида чтения: как написано (орфографическое), как говорим  (орфоэпическое). Сравнение двух видов чтения помогает детям увидеть  главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение звука и  буквы, произношения и написания. Кроме звуко­буквенного анализа  необходимо на каждом уроке обучения грамоте проводить работу по  выявлению таких несовпадений, подвести их к выводу, что там, где происходит несовпадение звука и буквы, можно допустить ошибку при  написании. Такие места предлагаю детям называть ­ «ошибкоопасные». Уже  на с.12 в прописи №2 встречается словоутенок, где гласный стоит в слабой  позиции, читаем слово двумя способами, находим несовпадение –  «ошибкоопасное место» буква о, выделим ее красным цветом: утенок. Можно придумать различные способы обозначения фонем в слабой позиции,  подключить к этому детей, что внесет элемент занимательности. Чем больше  узнают дети букв на уроке письма, тем сложнее слова и больше в них  «опасных» мест. По мере усложнения текстов для написания учащимися,  необходимо предоставлять детям больше самостоятельности в нахождении  «ошибкоопасных» мест. Для этого подходят задания типа:  самостоятельно  прочитайте слово переполох, сколько в нем можно сделать ошибок? Такие  задания вызывают интерес у младших школьников, они удивляются своим  «находкам». Так как и в Азбуке и в прописях в текстах используются простые часто употребляемые слова, то для заданий по нахождению «ошибкоопасных» мест лучше брать неожиданные для детей слова: водокачка, кукуруза,  гладиолус, крокодил, колбаска. Это не только привлекает детей к  выполнению задания, но и позволяет расширять их словарный запас.  Естественно, что по мере накопления учащимися знаний при нахождении  расхождения в написании и произношения слова возникает вопрос  ­ почему  это происходит? Детей необходимо учить видеть эту причину. Изучили тему  «ударение» – наблюдаем, что происходит с безударными гласными т. п. Для  развития умения слышать звуки в словах, внимательно относиться к  услышанному, для тренировки фонематического слуха полезно записывать на  уроках русского языка трудные в произношении слова и  словосочетания: сгущающаяся туча, целлофан, скафандр. Сначала  произношу это слово орфоэпически – дети объясняют значение этого слова,  произношу орфографическим способом, предлагаю детям повторить, диктую  слово по слогам, после записи дети сравнивают свою работу с образцом на  доске. Эта работа очень привлекает внимание учащихся, они с нетерпением  ждут появления на уроке таких слов. Конечно, количество слов для такой  работы должно не превышать 2­3, чтобы не перегружать учащихся, чтобы они  не потеряли интерес. Так как третьим опознавательным признаком орфограмм являются  морфемы, а в первом классе дети уже должны уметь подбирать проверочные  слова, то я знакомлю детей с понятием «родственные слова» уже в букварный  период. Это можно сделать в игровой форме, используя материал из книги Г.  Г. Граник и др. «Секрета орфографии». Первые родственные слова  встречаются детям на с. 57 Азбуки (кот, котик, коток). На основе наблюдения учащиеся находят общую часть, объясняют значения слов, находят общее.  Работу продолжаю на следующих уроках, постепенно подводя детей к знанию  двух признаков родственных слов, выработки умения находить «кукушонка» в гнезде родственных слов (вода, водяной, водитель, подводник),  аргументировать свои действия. Ввожу термины: родственные слова, гнездо  родственных слов, общая часть родственных слов, близки по смыслу. Затем переходим к словообразованию, «копим» гнезда родственных слов. Эта работа не вызывает у детей затруднения, охотно и с интересом выполняется. Дети  видят единообразное написание корня в родственных словах, расширяют  словарный запас, сравнивая родственные слова, находят «опасные» места в  корне, проверочное слово. Приведу пример из последнего урока по русскому  языку. Начали с речевой разминки, чтения блока №9. Беседуем:  какое сегодня число?  какой месяц? (записываю дату – 1 апреля.) где можно ошибиться? /  вместо а написать о/   почему? /это безударная гласная/  докажите! /ударение падает на второй слог, на гласную е/  прочитайте с ударением.  а как же я, она тоже безударная? /задумываются, – здесь никак не  ошибешься/  можно подобрать проверочное слово? /начинают искать варианты –  проверочного нет/  раз нет проверочного, значит, запоминайте, как это слово пишется. Из этого фрагмента видно, что дети самостоятельно нашли орфограмму,  свободно пользуются терминологией принятой в русском языке,  аргументируют свои ответы, понимают, что безударную гласную можно  проверить, умеют подбирать родственные слова, быстро находят ударный  слог. 9. Заключительная диагностика В этом году у меня первый класс, сейчас еще нельзя конкретно определить  к чему мы придем в конце учебного года, ведь еще столько много нужно  узнать. В этом наборе подобрались более спокойные и подготовленные  дети. В предыдущем первом классе были очень сложные дети: двое с  синдромом гипервозбудимости и дефицита внимания, трое детей из  приюта один из которых отставал в развитии и в 1класс поступил в  возрасте 10 лет, плюс два второгодника. Но, несмотря на сложности, при  написании итоговой работы по русскому языку показали неплохие  результаты.                                          1 «Б» класс.                Все 1­е классы. Написали без ошибок.    65%                            45% Допустили 1­2 ошибки.  25 ,5%                         43% Допустили 3­5 ошибок   5,5%                             9% Допустили более 5 ош.      0 %                            3% Из данной таблицы видно, что показатели в моем классе лучше, чем во всех первых классах школы.  Результаты обучения в моем классе за период 2010по 2013 годы.       обученность учащихся в 3 классе по итогам 2010­2011 уч. г. составила 100%,  качество знаний – 60%; обученность учащихся в 4 классе по итогам 2011­2012 уч. г. составила 100%,  качество знаний – 65%, что на 5% выше, чем в 3 классе; обученность учащихся в 1 классе по итогам 2012­2013 уч. г. по русскому  языку составила 100%, что на 10% выше среднего показателя по 1 классам  школы, качество знаний –100%, на 11% выше среднего техника чтения  ­ 100% учащихся читают выше нормы, что на 37% выше  среднего показателя, без ошибок читают 47% ­ на 14% выше среднего  показателя среди 1 классов школы. 10.Отчёт по проекту (за счёт чего достигнуты положительные или  отрицательные результаты) Данный проект дает положительный результат при соблюдении следующих  условий: 1)тщательный отбор упражнений на орфограммы, которые вызывают  трудность у учащихся; 2) создание благоприятного эмоционального психологического климата; 3) соблюдать определенную последовательность подачи различных видов  упражнений; 4) систематическое выполнение орфографических упражнений; 5) постоянное отслеживание результатов; 6) использование алгоритмов для детей, у которых есть проблемы в  орфографической грамотности. 11.Результат  Данная тема моей работы актуальна всегда. В этой теме  рассматривается одна из важнейших проблем, существующих в методике  обучения русскому языку ­ это проблема использования орфографических  упражнений. Приведенные в данной работе результаты исследований дают мне основание утверждать, что орф явографические упражнения как основная  форма организации орфографических проблем является средством  интенсификации обучения грамотному письму, то есть орфографической  зоркости. В работе раскрыта сущность понятий: "психологические особенности  младшего школьного возраста", "орфографическая зоркость",  "орфографический навык". В  работе я руководствовалась следующими методами: репродуктивный анализ литературы, наблюдение, сравнение, обобщение. Мной была разработана система уроков с включением орфографических упражнений и без использования их. В работе решены поставленные задачи:  проведён теоретический анализ литературы по данной теме;  изучена степень развития орфографической зоркости учащихся  класса;  разработаны «орфографические разминки» для учащихся,  обеспечивающих формирование грамотного письма;  изучены и систематизированы опознавательные признаки орфограмм;  изучены приёмы формирования орфографической зоркости  у учащихся и применять на уроках русского языка. Таким образом, чтобы научить младшего школьника орфографически  грамотно писать, нужно приложить много усилий учителю. Поэтому в мое  работе я рассматривала работу по формированию орфографической зоркости  и виды орфографических упражнений, способствующие формированию  орфографической зоркости. ЛИТЕРАТУРА 1. В.Г. Горецкий «Русская азбука». Москва. «Просвещение» 2000г. 2. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. «Просвещение» 3. «Начальная школа» № 11, 2001г. «О способе орфографического  действия.» Н. М. Котикова. 4. «Начальная школа» № 8, 2002г. «Развитие орфографической зоркости  учащихся» В. Ф. Шашкова. 5. «Начальная школа» № 2, 1997 г. «Приемы работы по предупреждению  орфографических ошибок» Л. Н. Чистякова. 6. «Начальная школа» № 3, 2005 г. «Как эффективно тренировать  орфографическую зоркость» С. В. Трушина. 7. «Начальная школа» № 8, 1989г. «Перспективы методики правописания в  начальной школе» М. Р. Львов. 8. « Правописание в начальных классах» М. Р. Львов. 9. « Веселая грамматика.» В. Волина.Москва «Знание» 1995 г. 10. «Секреты орфографии» Г. Граник и др. Москва. «Просвеещение» 1991г.  http://festival.1september.ru/articles/505175/  Формирование навыков грамотного письма через  разнообразие   форм   и методов преподавания  русского языка. 11.  http://festival.1september.ru/articles/500057/  Виды работ над словами с непроверяемыми  орфограммами.  12. http://festival.1september.ru/articles/411652/       Выработка орфографической зоркости на уроках  русского языка. 13.  m.pdf    eao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai­m.pdf http://www.edu­eao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai­  Ильяшенко   В.А.   «Формирование   орфографической   зоркости   у       Развитие орфографической зоркости младших школьников через дидак­      тическое многообразие (Из опыта работы Чанцай Татьяны Ефимовны,         учителя начальных классов МОУ СОШ №15 пос. Биракан)  14.Стандарты  второго  поколения «Примерная  основная образовательная   программа образовательного  учреждения» 15. «Формирование  учебной  деятельности  в начальной  школе» Чутко  Н.Э.М.  Просвещение,2007г.  16.   первоклассников.»  Начальная школа. – 2000. ­ № 6. 17.   Морозова   М.Я.,   Петрова   Е.   Н.   «Грамматические   игры   для   начальных классов» Москва 2007. 18. Фролова Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников. Начальная школа. – 2005 №3. 19.   Фролова   Л.А.   Структура   орфографической   зоркости   и   условия   её развития у младших школьников. Начальная школа. ­ 2001 №5   20.   Хотенцева   Г.И.   Работа   над   орфографическими   ошибками.   Начальная школа 1995 год №4. 21. Шашкова В.Р. Развитие орфографической зоркости учащихся.  Начальная школа. – 2002. ­ № 8. Приложение 1 Нетрадиционные упражнения на отработку орфограмм Упражнение "Внимательные руки". Цель: развитие слухового сосредоточения, фонематического слуха,  закрепление учебного материала через использование двигательного  анализатора. Описание. Учитель произносит слова с согласными на конце; в паузе между  словами дети поднимают руку: правую ­ если окончание твердое; левую ­ если окончание мягкое. Задачи, которые стоят перед детьми: 1) держать в памяти инструкцию; 2) сосредоточиться на восприятии слуховой информации; 3) выделить в ней окончания слов; 4) классифицировать выделенные окончания, т.е. отнести их к категории  "твердое" или "мягкое"; 5) отреагировать соответствующим движением. Сложность содержания упражнения при внешней простоте действия  облегчается возможностью наблюдать за другими и подражать им. Учитель  легко может выделить детей, испытывающих трудности, связанные с  недоразвитием фонематического слуха. Упражнение "Найди мягкий звук". Цель: развитие внимания, фонематического слуха. Описание. Учитель, бросая мяч, называет слово с мягким знаком в середине.  Ученик, бросая мяч обратно, называет согласный, который звучит мягко. В этом упражнении задача упрощена, так как не нужно подыскивать речевую  ассоциацию. Оно может быть рекомендовано для детей с трудностями  фонематического анализа [Гизатуллина П. А.21,54­55]. \ Приложение 2 Виды диктантов 1. Слуховые. Прослушайте диктант и запишите под диктовку предложения. Диктант №1. Гуси.            За селом широкий луг. На лугу пруд. Тут гогочут гуси. Гусиная семья  мирно щипала сочную травку. Антон взял гибкий пруд. Стал дразнить гусей.  Зашипел гусь, вытянул шею. Кинулся на мальчика. Больно ущипнул Антона.  (33слова). Диктант №2. Сливы.             Вот сад. На деревьях весят чудные сочные сливы. Илья живо залез на  забор. Начал рвать крупные плоды. Вдруг из ворот вышел садовник. Он вынес  ведро душистых слив. Стал угощать ребят. Стыдно Илье. (32 слова) Диктант №3.             Весна идет. Стоят теплые деньки. Потекли веселые ручейки. Вода  залила тропинки. Вот цветы. А над ними летают пчелки и шмели. На деревьях  появились зеленые листочки. Весело кричат скворцы. Показались первые  журавли. 2. Зрительные.  Выборочный диктант: спишите из ряда слов глаголы и подчеркните в них  все орфограммы. Рисует, жук, пишет, белый, дуб, рассориться, живет, речной, бежать, дома,  верный, содержание, привез, пыхтит, папа, паровоз, побежал, сильный,  лишний, решили.  Прочитайте диктант, выделите орфограммы, подберите проверочные  слова. Спишите текст. Опять на дворе зима. Мороз. Свистят холодные ветры. Мы живем в селе. В  нашей избе стоит печка. Печку надо топить. Мы должны пилить и колоть  дрова. На лесной опушке стоит молодая березка. На верхушке деревца ворона свила  гнездо. Там живут птенцы. Вороны сторожат их и учат летать. Не ходи  близко! Почему ландыш белый? Ландыши растут в тенистых местах. В сумраке леса  насекомым хорошо видны только белые цветы. Учись разгадывать загадки  природы. 3. Самодиктанты (списывание). Прочитайте текст. Найдите в тексте слова с орфограммами, подберите к ним  правило и проверочное слово. Спишите внимательно текст. Проверьте. Рыбалка.        Павлик и Юра ­ братья. Они живут в селе Нива. Днем мальчики пошли на  рыбалку. Вот и речка Клязьма. Ребята стали рыбачить. Рядом сидел кот  Васька. Юра тащит окунька. Эту рыбку дали коту. Васька был рад. Павлик  поймал щуку. (38 слов). 4. Словарный диктант Назови одним словом и подчеркни орфограмму:  Лиственное дерево с белой корой (береза);  Человек, совершающий подвиги, необычайно храбрый (герой);  Место за городом, где останавливаются или временно живут (дача);  Еда утром, до обеда (завтрак);  Прием пищи в середине дня (обед);  Участок земли, где устроены грядки с овощами (огород);  Многоместный автомобиль для перевозки пассажиров (автобус);  Овощ с продолговатым зеленым плодом (огурец);  Помещение, в котором производится торговля (рынок);  Сторона света, противоположная востоку (запад);  Пространство, разделяющее два пункта (расстояние);  Растение семейства бобовых, а так же его круглые семена, зерна (горох);  Пожелание при прощании (до свидания);  Плод некоторых деревьев и кустарников со съедобным ядром в скорлупе  (орех);  Таблица или книжка с перечнем всех дней в году (календарь) Приложение 3 Конспект по русскому языку №1 с использованием орфографических  упражнений. Тема: распознавание существительных, отвечающих на вопросы кто? и что? Цель: работа над именами существительными. Задачи:  работать над осознанием имени существительного;  формировать орфографическую зоркость;  воспитывать интерес к предмету. Ход урока: 1. Орг. момент 2. Основная Здравствуйте, ребята! Садитесь. Минутка чистописания: часть А звз Б взв В взв Не зная броду, не суйся в воду. Объясните смысл и спишите аккуратно в тетрадь. Спишите с иллюстрации имена существительные,  подчеркните в них безударные гласные и подберите  устно проверочные слова. Сегодня на уроке мы будем продолжать работать над именами существительными. Упр.232 стр.8 Упр.233 стр.9 Устно дополните своими примерами. Постановка цели  урока Словарно­ орфографическая  работа Лингвистическое  задание 3. Заключительная  часть. Задание 1: Загадка. В этой узенькой коробке Ты найдешь карандаши Ручки, перья, скрепки, кнопки Что угодно для души? Что это? Пенал. Пенал ­ это длинная коробочка для карандашей и  ручек. Подчеркните безударные гласные в слове и составьте предложение с этим словом. Задание 2: выберите нужное проверочное слово. Уд…вительно (диво, дева), м…нять (мина, замена),  л…пить (липко, лепка), расч…щать (честь, чисто),  л…нивый (лень, линька), м…стерить (мост, мастер). Домашнее задание: упр.231 стр.7.  Конспект по русскому языку №2 с использованием орфографических  упражнений. Тема: Слово и предложение. Цель: уточнение представления о роли предложения и слова в речи. Задачи:  уточнить представление о роли предложения и слова;  формировать умения высказываться логически последовательно;  воспитывать аккуратность. Ход урока: 1. Орг. момент 2. Основная часть + + + + + + + Минутка чистописания: Зез вез Згз Загадка: Что за коняшки ­ На всех тельняшки? (зебра) Спишите и напишите отгадку. На доске написаны слова. Что обозначают эти слова? … Составьте предложения с этими словами. Запишите в тетрадь. Чем слово отличается от предложения? … Упр.223 стр.3 Упр.224 стр.3 Выполняем в тетради и на доске с объяснением  вслух. Упр.225 стр.3 Прочитайте задание вслух и выполните  самостоятельно. Вы знаете, что нужно сделать, чтобы не ошибиться в написании парных глухих и звонких согласных. А ну­ка, ребята, не подведите и правило скажите. Если слышишь парный звук, Будь внимательным, мой друг. Парный сразу проверяй, Слово смело изменяй: Зуб ­ на зубы, лед ­ на ……… Будешь грамотный и ты. Где растет морковь? Звук согласный проверяй На грядках. Рядом гласный подставляй! Буквы пишут где? Грядка. Нет чего? ­ нет грядок. В тетрадках. А тетрадка? ­ нет ……. . Чистим что мы? Зубки! Изменили ­ ……. Чистим зубки. Шубки! Проверяем ­ ……… Одеваем в холод? Ждем ……. и………. . Шубки. И побольше чудных …………. Любим все? Снежки, салазки. А читаем часто? Сказки. Задание 2. Вставьте пропущенные буквы  подберите проверочные слова. КАТОК ле…кий, мя…кий, гл…кий, сколь…кий; САД доро…ка, тро…ка, бере…ки, ду…ки, рома… ки ШКОЛА тетра…ки, кни…ки, обло…ка,  промока…ка СТОЛОВАЯ сли…ки, голу…цы, хле…цы, прио… ки. Домашнее задание: упр.226 стр 4.  3. Заключ. часть Приложение 4. Стихи с правилами Мягкий знак Мягкий знак ­ хитрый знак. Не назвать его никак. Он не произносится. Но в слово часто просится. Почему у дома угол превратится сразу в уголь, Без пожара, просто так? Это буква мягкий знак. Будем мы всегда, где надо, мягкий знак вставлять в слова, Чтобы хорь не стал бы хором, колья ­ Колей никогда. Мягкий знак, мягкий знак ­ без него нельзя никак! Без него не написать: тридцать, девять, десять, пять. Вместо шесть получим шест, вместо есть получим ест, Станут пенками пеньки, уголками ­ угольки, Банька в банку превратится ­ вот что может получиться Если будем забывать мягкий знак в словах писать День, динь, сон, тень, сыр, сок, лось, лень, Нос, внес, рыть, ныть, кон, конь, шум, шить. Ты скажи, в каких словах не напишешь мягкий знак [Волина В. В.22, 42]. Разделительный мягкий знак Перед е, е, и, ю, я ­ Я в корнях стою друзья. Воробьи, семья, жилье ­ перед я, ю, и, е, е. Воробьи, жилье, ручьи, листья, крылья, стулья, чьи, Вьюга, осенью, друзья, колья, перья и семья. Непроизносимые согласные Порой в словах встречаются ужасные согласные. Они не произносятся, и что писать, неясно вам… Чтобы знать, как писать, надо слово изменять. И за звуком непонятным быстро гласную искать. Не чудесно, не прекрасно, а ужасно и опасно Букву Т писать напрасно. Всем известно, как прелестно Букву Т писать уместно. Приложение 5 Занимательные упражнения на развитие орфографической зоркости Задание 1: исправьте ошибки. Почему оно вызывает смех? Мальчик полоскал собаку. Огромные волы швыряли нашу лодку из стороны в  сторону. Все спустились с горы, а Витя все слизал. Мама отварила дверь. Задание 2: найдите ошибки в стихах и объясните, каких правил не знает  Миша. Пришло письмишко мне. Гляжу ­ Из лагеря от Мишки… "ЗДЕСЬ ЧУДНЫЙ ЛУК, И Я ЛИЖУ". Написано в письмишке. Лук лижет? Что за чудеса? Наверно, шутит, плут… Читаю дальше: "ЗДЕСЬ ЛИСА, КРАСИВЫЙ ДЛИННЫЙ ПРУТ… НА ДНЯХ В ЛИСУ НАШЕЛ Я ГРУСТЬ И ОЧЕНЬ БЫЛ ДОВОЛЕН". Нет, нет, не шутит он! Боюсь, Мой друг серьезно болен. Вернется ­ надо подлечиться: Заставить правила учить… Задание 3. Вставь пропущенную букву: Ж…вотное, завтр…к, с…лома, ст…лица, ко (л, лл) …кти (в, ф), медле (н, нн)  ый, …гурец, …сина, п…беда, п…м…дор, праздни (к, г), се…одня, з…мл… ника, м…тель, бага (ж, ш), су (б, бб) ота, уж…н. Задание 4. Исправь ошибку: Вогзал, васкрисене, впиреди, вчира, гирой, Горох, гарячий, гатов, жолтый,  жевотное, завтро, запот, космас, Молина, вогон, валинки, друк, агурец,  аднажды, пассажыр, писок, праздниг, рокета, росстояние, копуста, нарот,  оптека, биреза, субота, тапор, торелка, фудбол, квортира, келограм. Задание 5. Вставь в данные слова сочетания ЖИ и ШИ: Пру…на, вер…на, о…бка, ма…на, пу…нка, сне. нка, дру…на, сме…нка, на… вка, кру…на. ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ: С…тье, ч…чело, щ…ка, ч…йка, ч…лан, щ…вель, ч…лок, ч…сть, ч…стушка,  ч…довище, ч…ткость, пощ…да, щ…пальца. Задание 6. Измени слова по образцу, напиши их. Образец: Значок ­ значка. Крючок ­ …. Новичок ­ … пятачок ­ … Сачок ­ … зрачок ­ … паучок ­ … Пучок ­ … бычок ­ … колпачок ­ … Задание 7. Запиши словосочетание, заменяя выделенное слово словом с уменьшительным или ласкательным значением. Выпить молока, съесть булку, надеть шапку, поймать щуку, кормить синицу,  снять носки, нарисовать собаку. Задание 8.  Парные звонкие и глухие согласные. С глухим согласным наливаюсь в поле, Со звонким ­ сам звеню я на раздолье. (Колос ­ голос) С глухим траву она срезает, Со звонким ­ листья объедает. (Коса ­ коза) С глухим согласным мы его читаем, Со звонким ­ в нем же обитаем. (Том ­ дом). С глухим шипящим я ­ числительное Со звонким ­ имя существительное. (Шесть ­ шест) С глухим шипящим кругл, как мячик, Со звонким ­ как огонь горячий. (Шар ­ жар) Когда я с Д, меня сорвут, Когда я с Т, на мне плывут. (Плод ­ плот) Задание  9. В представленных отрывках на слух определите слова с непроизносимыми  согласными. Мороз и солнце; день чудесный! Еще ты дремлешь друг прелестный… Три девицы под окном Пряли поздно вечерком… "Здравствуй, князь ты мой прекрасный! Что ты тих, как день ненастный?..." Поздняя осень. Грачи улетели. Лес обнажился. Поля опустели. Только не сжата полоска одна, Грустную думу наводит она. Приложение 6 Орфографическая грамотность третьеклассников Система  обучения Количество Диктант Изложение КлассовУчащихся Количество слов Правильно написано  Количество  написанных  слов Правильно  написано  слов, в% РО ТО 2 3 51 55 66 66 слов, в % 98,0 95,6 134,6 126,6 85,5 77,7 Приложение 7 Способы формирования грамотного письма       I. Использование фонематического принципа при обучении грамотному  письму. Цель: через понимание и тренировку фонетического слуха и мышления  научиться грамотно, писать. Заключается в использовании фонематических правил младшим школьником  при обучении грамотному письму. Начало обучения строится на основе максимального и двигательного  анализаторов (обозначение мягкости и твердости звука, глухости и звонкости, определение положения языка). Когда младший школьник научился писать буквы, он записывает  фонетическую схему слова, например: Дверь д­ [д] согл., мягк., звон., парн. в­ [в] согл., мягк., звон. парн. е­ [е] глас., удар. р­ [р] согл., мягк., звон. непарн. ь­ [­] 5 б.4 зв. Таким образом, чтобы научиться грамотно, писать, младший школьник  должен тренировать фонетический слух и отрабатывать правильную  артикуляцию всех звуков. Аристова Т.А. [1; с.64­66].       II. Применение жестов на уроках обучения грамоте. Л.С. Выготский: "Только там, где есть движение руки, тела ребенка,  начинается движение его души и ума". Младший школьник любит  "разговаривать" пальчиками, жестами. Каждый учитель может придумать свои жесты, разучить с детьми, а затем регулярно использовать их на уроках  обучения грамоте. Это поможет повысить результативность и интерес к  учебному предмету. Бурмистрова Н.П. [2; 89].       III. Использование зрительных опор, помогающих усвоить орфограммы. При составлении зрительных опор, нужно руководствоваться правилами,  взятыми из учебников по русскому языку. Например: 1. Правописание разделительного мягкого знака (ь) в корне согл. + Ь + е, е, и, ю, я (Разделительный мягкий знак (ь) пишется в корне слова после согласных  перед гласными буквами е, е, я, ю, и). Грушников П.А. [20; с.51­52].        IV. Использование орфографического словаря на уроках грамотного  письма. Школьный орфографический словарь, являясь учебным пособием по  орфографии, должен быть, использован в школе при обучении младшего  школьника правописанию. Прочное усвоение младшим школьником  беспроверочных написаний возможно лишь при помощи орфографического  словаря. Для младшего школьника на первой ступени обучения словарь  является не только справочником по правописанию, но и немаловажным  источником обогащения и упорядочения его словарного запаса. Грушников П.А. [20, 97].         V. Использование упражнений и игр, способствующих формированию  грамотного письма. 1. Тема ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ. Игра "Лишняя буква" Цель: развитие умения работать в группе, закрепление учебного материала  невербальными средствами. Описание. Каждый ребенок в своей группе получает по одной букве. Нужно  составить слово, из предложенных букв, учитывая, что одна буква лишняя.  (Например: ЕРШИ (Ы), НОЖИ (Ы)). Многократное отделение в пространстве этой буквы от слова закрепляет зрительный образ ее несовместимости с ним. 2. Тема УДАРНЫЕ И БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ. Упражнение "Разноцветные мячики" Цель: развитие внимания, фонематического слуха. Описание. Учитель, бросая мяч, называет двух ­ или трехсложное слово.  Поймавший мяч ученик, перед тем как бросить его обратно, называет в этом  слове: ударную гласную, если мяч красный ­ безударную (­ые), если синий.  Гизатуллина Д.Х. [21; 35­62].